Gek_srlya / 13 межпредм и интегр ур

Межпредметные связи между учебными предметами – это целевые, содержательные и методические совпадения, объективно существующие между учебными предметами.
Лингвистические понятия встречаются в ин. Я, вопросы построения речи, связь между понятиями, понятия, проявляющиеся в различных плоскостях истории народа и истории РЯ, эстетическая сторона Я должна присутствовать везде.
Виды связей:
1. Объектные (по объему сходства содержания), полная и почти полная.(иностранный), частичная (литература, география, история), маленькая.
2. По содержанию: понятийно-терминологическая связь (слова, предприятия, звуковая речь), коммуникативно-речевые связи (литература), учебно-дидактическая связь, методическая связь (приемы сохраняются))
3. Временная связь: (синхронная, диахроническая). Описание картины – сначала искусствоведческое понятие, потом сочинение.
4. Генетическая связь (по происхождению понятий)
5. Сопоставительная (по характеру характеристик)
6. Функциональная (для чего служит)
7. Коммуникативно-речевая
8. учебно-дидактическая.
Генетическая связь РЯ с историей: развитие человека, мышления, социальных отношений.
Сопоставление связей: РЯ с ин. Я.
Функциональные связи: н. Зн., для чего эти связи изучаются – чтобы в коммуникации употреблять их. Функции совпадают в литературе (поэтическая, деловая речь в «Дубровском»)
Связь с естественно-математическими дисциплинами: «валентность» в химии.
Связь с пением (звкуи речи, слоги, то же материал).
ИЗО – художественные и выразительные средства.
Литература – почти полная, тот же материал, заставляющий думать, рассуждать, познавательное значение.
Интегрированный урок – это такой урок, на котором один или несколько учителей дают учащимся знания по нескольким предметам на одинаковом учебно-методическом уровне. Проявление в высшей форме всех связей. Тот урок, на котором сведения из разных предметов даются на одном уровне. Например, при изучении числительных – сведения математики и истории.
Рамочная, панорамная, смешанная.


облема межпредметных связей в обучении - это отражение реально существующей всеобщей связи явлений. О важности и необходимости учета в обучении связи явлений писали Я.А. Коменский, Ф.А. Дистервег, И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци, Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и другие.

Проблема межпредметных связей в дидактике и в частных методиках была одной из ведущих в 60-70-е гг. Ученые видели в межпредметных связях средство решения ряда общепедагогических и методических задач: усиления познавательных интересов учащихся; формирования научного мировоззрения; усиления глубины и прочности знаний; обеспечения успешности обучения, практической направленности обучения; расширения умственного кругозора учащихся.

Межпредметные связи - это, во-первых, целевые и содержательные совпадения, объективно существующие между учебными дисциплинами, во-вторых, организационные формы использования данного материала в процессе изучения тех или иных явлений. Межпредметные связи в первом значении - это межпредметный материал, который вычленяется при наложении друг на друга соответствующих школьных программ. Величина межпредметного материала различна между разными школьными предметами.

Содержание нашего предмета (об этом говорилось выше) складывается из системы лингвистических понятий, фактов и из правописных

102

и коммуникативных умений. Лингвистические понятия, связанные с функциями языка, с его строением, изучаются в других языковых предметах, а связанные с художественной (эстетической) функцией языка - на уроках литературы; понятия, связанные с происхождением и развитием языка, со становлением национального языка, - на уроках истории; звуковая сторона речи - на уроках музыки; мышление и речь - на уроках анатомии; языковые семьи и многообразие народов мира - на уроках географии.

Все учебные предметы учат языковой норме (правильному произношению, употреблению и правописанию своих терминов), формируют умение связно излагать полученные знания (т.е. создавать тексты соответствующего стиля речи - научного, официально-делового, публицистического). Эти задачи в одних предметах специально сформулированы, в других - не сформулированы, но реализуются в учебном процессе.

По характеру общего в содержании между предметами выделяются три вида межпредметного материала: 1) понятийно-терминологический; 2) коммуникативно-речевой; 3) учебно-дидактический.

Понятийно-терминологический межпредметный материал имеет место, во-первых, между предметами с относительно полным совпадением объекта изучения, во-вторых, между предметами с частичным совпадением объекта изучения. В первом случае общее содержание контактирующих предметов держится на одинаковых понятиях, например: звук, слово, морфема, часть речи, словосочетание, предложение, буква, текст, стиль и т.д., во втором случае -на смежных понятиях. Например:
в русском языке: звук, антоним, переносное значение слова, фразеологизм, сравнительный оборот, обратный порядок слов, ав литературе: звукопись, рифма, антитеза, олицетворение, троп, символ, аллегория, устойчивое выражение, сравнение, инверсия;
в русском языке: развитие языка, устаревшие слова, новые слова, национальный язык, диалект, ав истории: развитие общества, новые явления в жизни общества, нация, народ;
в русском языке: имя числительное, количественное числительное, порядковое числительное, дробное числительное, а в математике: количество, число, дробь;
в русском языке: звук, ударный и безударный гласный, ударение, интонация, логическое ударение, а в музыке: голос, тон,речитатив, тембр;
в русском языке: звуки речи, функция языка, речь, а в анатомии: речевой аппарат, высшая нервная деятельность мозга, мышление;

103
в русском языке: группы языков народов России, славянские языки, а в географии: народы мира; народы, населяющие Россию, языковые семьи.

Коммуникативно-речевой межпредметный материал русского языка проявляется в общности правописных навыков и речевых умений и выступает в двух видах: на уровне языковой нормы (нормативный материал) и на уровне речи (коммуникативный материал). Нормативная связь опирается на общность орфографических, орфоэпических, семантических и стилистических умений в области терминологии по контактирующему предмету. Коммуникативная связь опирается на общность работы над связной речью учащихся на материале соответствующей науки, усваивая которую школьники учатся выражать свои мысли в связной форме соответствующего жанра научного стиля речи. Например:
в русском языке: план (простой и сложный), текст, стиль, описание, повествование, рассуждение, конспект, тезис;
в географии: описание географических объектов, составление характеристик отдельных компонентов природы и т.д.;
в химии: объяснение химических явлений, протекающих в природе, лаборатории, производстве и в повседневной жизни;
в математике: несложные доказательства с опорой на известные определения и теоремы и т.д.;
в биологии: характеристики органов, тканей и систем органов и т.д.;
в литературе: рассуждение о поступках героев и т.д.;
в изобразительном искусстве: устное описание содержания и художественных средств произведений живописи и т.д.


Учебно-дидактический межпредметный материал русского языка может быть не контекстным и контекстным. В первом случае используются отдельные слова (или тематические группы слов), словосочетания, предложения, отражающие содержание того или иного школьного предмета, во втором - тексты, содержащие отдельные сведения из этих предметов. Неконтекстный и контекстный материал других наук используется на уроках русского языка в качестве текстов упражнений, закрепляющих те или иные изучаемые языковые или речевые явления. Вместе с тем он позволяет показать, что язык выражает все из окружающей жизни, что он служит самым эффективным средством общения, хранения, передачи информации, средством выражения чувств, переживаний.

Как видим, русский язык в качестве учебного предмета вступает в непосредственные межпредметные связи со всеми остальными учебными предметами. Необходимо специально развивать у учащихся потребность использования на уроках русского языка

104

одинаковых или смежных знаний, получаемых на уроках по другим предметам.

На уроках русского языка межпредметный материал применяется в сообщении (слове) учителя, в его беседе с учащимися, в устных и письменных ответах школьников, при выполнении упражнений. Выбор способов использования межпредметного материала зависит, во-первых, от его вида, во-вторых, от специфики изучаемого языкового материала и особенностей формируемых умений, в-третьих, от специфики контактирующих учебных дисциплин (изучающих язык или его отдельные стороны или не изучающих его), а также временных связей - синхронных или несинхронных.

Сообщение (слово) учителя используется, во-первых, на начальном этапе ознакомления с теми или иными явлениями (например, с нормами литературного языка, с видами работ по развитию связной речи), во-вторых, при знакомстве с явлениями, которые недостаточно известны школьникам (например, с функциями языка, с особенностями употребления языка в разных сферах общественной жизни), в-третьих, если привлекается материал, который на уроках по другому предмету в данный момент еще не изучается. Беседа с использованием межпредметного материала дает большой эффект, если в ней ведется работа над сходными или смежными понятиями, уже изученными или изучаемыми на уроках по другим предметам. В связных ответах учащихся межпредметный материал может фигурировать, если он уже знаком детям и если о нем уже говорилось на уроках русского языка.

Межпредметный материал каждого вида по-разному применяется на уроках русского языка. Рассмотрим пути его использования. Понятийно-терминологическая межпредметная связь реализуется при прохождении программного материала в форме сопоставления понятий, изучаемых на уроках русского языка, и понятий, изучаемых на уроках по другим предметам. При сопоставлении одинаковых понятий целесообразно ставить такие вопросы: какие одинаковые факты вы изучали на уроке иностранного языка? Что общего и чем различается род (число, лицо и т.д.) в русском языке и в изучаемом иностранном языке?

Для сопоставления смежных понятий вопросы подбираются в зависимости от специфики контактирующих учебных предметов. Например, при изучении имени числительного в VI классе можно поставить вопрос: в чем отличие в понятии числа на уроке русского языка и на уроке математики? При изучении антонимов в V классе можно поставить вопрос: что составляет языковую основу художественного приема антитезы (на уроке литературы)? При изучении в IX классе общих сведений о языке можно спросить: что вы еще узнали о языке на уроках анатомии (истории, географии)?

105

Для закрепления полученных знаний целесообразно предлагать учащимся включать в свои ответы межпредметный материал, над которым велась работа в классе.

Коммуникативно-речевая межпредметная связь реализуется в работе над нормами литературного языка при изучении лексики, грамматики и в работе по развитию связной речи. И учитель, и учащиеся должны понимать, что на всех предметах формируются одни и те же коммуникативные умения, но на разном языковом материале, поэтому и необходимы межпредметные связи, которые закрепляют, усиливают формируемые умения (5).

В связи с работой над нормами (лексическими, орфоэпическими, грамматическими) при ознакомлении с соответствующим языковым материалом целесообразно ставить такие вопросы: как произносятся только что изученные вами термины географии (математики и т.д.)? Как они сочетаются с другими словами? А в каком стиле речи их чаще всего употребляют?

Школьники всех классов тренируются в составлении связных рассказов об изученных нормах. В этих сообщениях необходимо в качестве примеров использовать знакомые термины из других наук, что расширит представление детей о нормах литературного языка, которые регулируют функционирование языка во всех сферах общественной жизни.

В процессе обучения связной речи нельзя не учитывать того, что делается в этом направлении на уроках по другим предметам: в работе над структурой текста, средствами связи в нем его частей, над планом готового текста и создаваемого самим учеником, в работе над разного рода пересказами (подробным, сжатым, выборочным), над сочинениями разного функционально-смыслового типа (повествованием, описанием, рассуждением) и функционального стиля (в первую очередь научного и публицистического).

Межпредметная связь на коммуникативном уровне достигается, во-первых, путем взаимных (желательно еженедельных) консультаций учителей-предметников, работающих в одной параллели, о намечаемой работе по развитию связной речи, во-вторых, в результате бесед с учащимися на уроках русского языка при ознакомлении их с новыми видами работ по развитию речи. Для этого полезно ставить такие вопросы: на уроках какого предмета вы уже работали над планом (подробным пересказом и т.д.)? Чему вы научились в работе над связной речью на уроках математики (биологии и т. д.)? В начале учебного года на первом уроке, специально посвященном развитию связной речи, необходимо рассказать школьникам, чему они научатся не только на уроках русского языка, но

106

и на уроках по другим предметам. Знание этой перспективы заинтересует детей и в той или иной мере будет способствовать реализации межпредметных связей.

Учебно-дидактическая связь проявляется в использовании на уроках русского языка неконтекстного и контекстного материала учебников и книг для внеклассного чтения по другим школьным предметам. Этот материал необходим, во-первых, для показа специфики соответствующей разновидности научного стиля (математической, географической, биологической и т.д.), во-вторых, для закрепления изученных языковых явлений и для формирования соответствующих им умений и навыков.

Подбирают необходимый дидактический материал как учитель, так и учащиеся. Учитель, ориентируясь на специфику программного материала, составляет обучающие упражнения на основе текстов учебника или книг для внеклассного чтения по тому или иному предмету. Учащиеся по заданию учителя (либо в классе, либо дома) по этим же источникам выбирают слова, словосочетания, предложения, отрывки, которые затем используются ими для работы по теме. При этом следует помнить, что такое задание не должно превышать по объему упражнений учебника русского языка.

Чтобы была ясна межпредметная связь русского языка, к текстам обучающих упражнений, составленных учителем, полезно ставить такие вопросы: из какого предмета взят этот текст? На основании чего вы узнали, что он взят оттуда?

Преемственность и перспективность в работе по русскому языку


Преемственность - это учет знаний, полученных учащимися в предшествующих классах, при изучении нового материала. Перспективность - это включение в изучаемый материал сведений - смежных или несмежных, с которыми учащиеся познакомятся значительно позднее (4).

Организация занятий с учетом преемственности. Необходимость в учете преемственности в учебном процессе возникает на стыке концентров курса, ступеней его изучения, а также между учебными годами. В современной программе русского языка эти стыки обозначены специальными разделами повторения пройденного, а в учебниках - специальными параграфами:
- на стыке двух концентров между начальными классами и V классом (в V классе есть специальная тема "Повторение изученного в начальных классах");
- на стыке ступеней изучения в VI классе - за V класс по орфографии, словообразованию, лексике, морфологии (существительному, прилагательному, глаголу); в VII классе - за VI класс о глаголе в темах "Причастие" и "Деепричастие" и по орфографии; в VIII классе - за V класс по синтаксису словосочетания, простого предложения и пунктуации; в IX классе - за V класс по синтаксису сложного предложения и по пунктуации.


107

Такие же преемственные связи имеются и по развитию связной речи.

Суть преемственности ранее усвоенного с новым материалом заключается в установлении ассоциативных связей знакомого с незнакомым, что создает условия для лучшего осознания нового, введения его в уже сложившуюся в голове ученика систему или, наоборот, изменения этой системы.

Учет прежних знаний учащихся - непременное условие, которое необходимо реализовать в учебном процессе. Формы организации этой работы разнообразны. Прежде всего следует убеждать детей в том, что ранее полученные ими знания необходимы: без них новое не может быть усвоено с достаточной полнотой и ясностью. Предварительно учащиеся по заданию учителя повторяют пройденное. На уроке этот материал служит фоном для изучения нового языкового или правописного явления.

Организация занятий с учетом перспективности. Включение материала, который будет изучаться позднее, в ткань очередного урока возможно, если класс достаточно развит и если используемый материал имеет органические связи с темой урока. Так, при изучении разрядов имен прилагательных полезно дать примеры с причастиями. Учащиеся легко усваивают семантику таких слов "признак по действию". У детей расширяется представление о признаке предмета; термин причастие для называния не затрудняет школьников.

108


Каждый учитель сталкивается с проблемой: ученики, приходя на урок по одному предмету, не готовы использовать знания, полученные на других уроках. Успешное изучение школьниками одного предмета часто зависит от наличия у них определенных знаний и умений по-другому. Например, решение задач по физике или химии требует чисто математических навыков, работа с компьютером связана со знанием соответствующей английской лексики. Но даже если такое точное указание на возможное партнерство отсутствует, строго оценивая содержательный план своего предмета, учитель может увидеть, что изолированное преподавание нередко ущербно, недостаточно. Ведь мы все более отчетливо понимаем, что мир един, что он пронизан бесчисленными, внутренними связями так, что нельзя затронуть ни одного важного вопроса, не задев при этом множества других. В подобных случаях требуется сравнение, сопоставление, а это есть основание для интеграции.
Интеграция – это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.
Понятие «интеграция» может иметь два значения:
а) создание у школьников целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);
б) нахождение общей платформы сближение знаний (здесь интеграция – средство обучения).

Интеграция выполняет ряд функций в обучении:

Методологическая функция – формирование у учащихся современных представлений изучаемых дисциплин.

Образовательная функция – формирование системности, связанности отдельных частей как системы, глубины, гибкости осознанность познания.

Развивающая функция – формирование познавательной активности, преодоление инертности мышления, расширения кругозора.

Воспитывающая функция – отражает политехническую направленность.

Конструктивная функция – совершенствование содержания учебного материала, методов и форм организации обучения.


Представляется важным деление интегрирования на вертикальное и горизонтальное.
Горизонтальное интегрирование предусматривает объединение школьных предметов данного класса обучения.
Вертикальное интегрирование охватывает однородный материал из программы разных лет обучения.

За методикой интегрированного преподавания большое будущее, так как благодаря ей в сознании учеников формируется более объективная и всесторонняя картина мира, ребята начинают активно применять свои знания на практике, потому что знания легче обнаруживают свой прикладной характер. И учитель по-новому видит и раскрывает свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими науками. Все школьные дисциплины обладают своеобразным интегрированным потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интегрированных уроков, курсов зависят от многих условий. Поэтому, прошу, чем создавать общую программу, педагогам необходимо учесть те обстоятельства, которые помогут сделать вывод о возможности и необходимости интеграции.
В каждом классе есть группа школьников, отличающихся типами памяти, восприятия, внимания. Кого-то из них темп объяснения учителя устраивает, а для кого-то он слишком быстр. Кому-то используемая на уроке таблица кажется ясной, а другие воспринимают ее только после длительных разъяснений. Самостоятельная исследовательская работа учеников несколько уравнивает их шансы, так как каждый выбирает свойственный ему путь решения, хотя, конечно, остается проблема: как вооружить ученика приемами, способами, средствами, из арсеналов которых он сможет выбрать подходящее для решения поставленной задачи. Препятствием является и ограниченное время урока, и то, что момент финиша у каждого ученика свой, а организующий их деятельность учитель – один.
И вот теперь в этом процессе могут участвовать два учителя. Проще или сложнее проводить такой интегрированный урок? Во многом это зависит от учителей. Но надо помнить, что урок, важнейшее звено всей работы. Именно через него реализуем главные задачи интегрированного урока (курса) и приходим в итоге к успеху или неудаче (если не сумеем сделать это).
Однако организовать одновременную работу на уроке нескольких учителей труднее из-за жесткого расписания, из-за несовпадения по времени прохождения сходных тем различных предметов. Еще одна причина затруднений – отсутствие достаточного количества методических рекомендаций по реализации межпредметных связей в конкретных учебных темах и курсах.
Для того чтобы не увеличивать количество часов, необходимо тщательно отбирать материал по содержанию, четко формулировать вопросы, придумывать задания и проблемы «синтезирующие» материал нескольких предметов.
Однако само понятие интегрированного урока остается весьма спорным. Каковы же его признаки?

Во-первых, таковым можно считать урок, решающий конкретные и перспективные задачи курса интегрированного, то есть представляющего собой новое сложное единство, лежащее в качественно иной плоскости, чем те два или три предмета, на основе которых он спланирован. Поэтому ни присутствие нескольких учителей, ни механическое объединение материала учебных дисциплин не является показателем уровня интегрированности. Уровень этот определяется тем кругом задач, который возможно выполнить только благодаря интегрированию. В первую очередь это интенсификация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений и навыков на основе решения одного и того же вопроса интегрированного курса. Урок учителя могут проводить вместе или раздельно, но результат достигается только их совместными, объединенными усилиями.
Приведу простейший пример. Многочисленные новые учителя пятиклассников обычно предъявляют им противоречивые требования к оформлению работы в тетради, и малыши теряются, долго не могут сориентироваться, найти золотую середину. В этом ярко проявляется один из недостатков школы: работающие в одном классе педагоги не имеют общей образовательной политики, не действуют как единый коллектив. В рамках же интегрированного курса учителя могут заранее определить, что считать важным, а что второстепенным, чтобы научить своих учеников рационально оформлять работу, правильно строить устные ответы, привить им навыки самоконтроля и самооценки и т.п. Уроки, основанные на подобном взаимодействии преподавателей также относятся к интегрированным, хотя материал, изучаемый на них, может ни как не перекликаться между собой.
Самыми распространенными будут уроки второго и третьего уровней интеграции. Под вторым уровнем подразумевается объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов. Она может проводиться в целях наилучшего запоминания каких-либо фактов и сведений, соответствующего повторения, введения в урок дополнительного материала и т.п. При этом необходимо учитывать, являются ли применяемые учащимися знания результатом осуществления интегрированной программы. Третий уровень связан с задачами сравнительно обобщающего изучения материала и выражается в умении школьников сопоставлять и противопоставлять явления и объекты. И здесь, как и в предыдущих случаях, необходимо соблюдать основные условия: если урок ведет один учитель, то должен быть парный ему урок второго учителя-предметника, где анализируется те же факты и проблемы. Очень полезны поэтому взаимопосещения учителей, чтобы согласовать и скорректировать педагогические действия.
Наиболее глубоким представляется четвертый уровень интеграции, проявляющийся в деятельности учащихся, когда школьники сами начинают сопоставлять факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливать связи и закономерности между ними, применяют совместно выработанные учебные умения. Вероятно, именно этот уровень следует признать высшим, ведь цель интегрированного преподавания в том и заключается, чтобы научить детей видеть мир целостным и свободно ориентироваться в нем. И на этом этапе необходимо контролировать процесс формирования «сопряженного» мышления, отмечать момент, когда оно стало внутренней потребностью ученика. Отслеживание такого результата работы помогает сделать выводы о ее эффективности.
Структура интегрированных уроков отличается: четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, большой информативной емкостью материала.
Каковы могут быть формы интегрированных уроков? Хотелось бы еще раз отметить, во-первых, что их может вести и один учитель. Роль второго тогда будет состоять в совместной разработке системы уроков, постановке целей и задач, в подготовке занятий, отборе материала, а также в присутствии на уроке коллеги, чтобы и свои уроки построить в соответствии с общими планами, с обязательными ссылками на материал другого предмета, активизируя тем самым в сознании школьников представления о взаимосвязи учебных дисциплин. Посещать нужно, конечно, не только уроки объяснения, но и обобщения и закрепления знаний (на которых будут раскрыты проблемы, наиболее важные для двух или нескольких предметов), зачеты, защиту творческих работ. Обычно интегрированным уроков считают такой, который представляет из себя результат совместной активной деятельности двух или нескольких и учителей и учащихся. Мы же рассматриваем его как комплексный интегрированный урок, так как в нем налицо все названные уровни интеграции, т.е. возможности реализуются полностью. При этом роли педагогов могут быть равными в зависимости от целей занятия: они или работают в одном классе, но с разными группами, или совместно ведут обсуждение вопроса на семинаре, диспуте, дискуссии, или поочередно оказываются лекторами на уроке-лекции, или проводят опрос по своему предмету.
С учетом того или иного распределения обязанностей между учителями и учениками интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе и нестандартные. На уроке обмена знаниями, например, ребята делятся на группы, и каждая сообщает другим о своих изысканиях на заданную тему. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов. На уроках взаимопроверки идет работа в группах и парах. Она требует большей предварительной подготовки учащихся.
Урок творческого поиска предполагает, что дети самостоятельно ищут решение поставленной проблемы. Но методы поиска предварительно хорошо продуманы учителями и освоены учениками на предыдущих занятиях. Такой урок может иметь высокую эффективность и значимость.
Урок – издание газеты или научного альманаха. Для него группам учащихся и отдельным ученикам даются задания творческого и поискового характера по определениям темы. Результаты работы и составляют содержание предполагаемой газеты или альманаха.
Контрольные уроки по курсу могут проходить как защита творческих работ (проектов) или зачет. Интересны зачеты не только экзаменационного или олимпиадного типа, но и собеседование по проблеме, решение задач проблемного характера, зачет-конкурс или аукцион.
Одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания – повышение роли самостоятельной работы учащихся потому, что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счет других предметов.
Ученики справятся с подобной работой, только если владеют приемами исследовательской деятельности и умеют правильно организовать свое время.
Для того чтобы интегрированные уроки перестали быть чем-то необычным, редким, в школе целесообразно проводить работу над созданием системы интегрированных наук (хотя существует немалое количество учебных программ, созданных на основе идей интеграции предметов). Первым этапом данной работы является согласование учебных программ по предметам, обсуждение и формулирование общих понятий, согласование времени их изучения, взаимные консультации учителей. Затем необходимо рассмотреть как подходят к изучению одних и тех же процессов, явлений, законов, теорий в разных курсах учебных дисциплин. И, наконец, планирование тематики и конспектов интегрированных уроков.
Интегрированный урок решает не множество отдельных задач, а их совокупность.
Интегрированный урок требует от учителя тщательной подготовки, профессионального мастерства и одухотворенности, личностного общения, когда дети положительно воспринимают учителя (уважают, любят, доверяют), а учитель расположен к детям (внимателен, вежлив, ласков). Педагог больше дает детям, если откроется им как личность многогранная и увлеченная. Как показывает анкетирование учащихся, интегрированные уроки дети считают интересными, материал усваивается лучше, психологическая обстановка комфортная.
Педагогическая и методическая технология интегрированных уроков может быть различной, однако в любом случае необходимо их моделирование. Современный учитель должен уметь творчески осуществлять самостоятельный поиск новых оптимальных схем-моделей интегрированных уроков (в этом проявление творческой активности учителя), для чего ему необходимо владеть теоретическими вопросами и
осознанно применять методические рекомендации с учетом современных программ и требований.

б) Результативность.

Проводя мониторинг успеваемости учащихся в течение нескольких лет, хочу отметить, что темы, по которым были проведены интегрированные уроки, усваиваются учащимися лучше, чем рассмотренные на традиционных уроках. Выполнение контрольных заданий по таким темам 100%, а качество колеблется от 60% до 97%. Это говорит о том, что интегрированные уроки улучшают и облегчают процесс обучения, повышают интерес к учебе и стимулируют лучшее формирование учебных навыков и у