Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
23,24 ,13.doc
Скачиваний:
14
Добавлен:
29.03.2015
Размер:
159.74 Кб
Скачать

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ В РОССИИ

Специальная психология как ветвь психологиче­ской науки начала развиваться в России в 20-е гг. XX в. До этого исследованием психики аномальных детей занималась медицина. В 1935 г. в России была соз­дана первая в мире экспериментальная психологи­ческая лаборатория по изучению психики аномаль­ных детей. Ее возглавил известный отечественный дефектолог Д. В. Заикош, под руководством которо­го шло изучение особенностей учащихся специаль­ной школы, проявляющихся в младшем и старшем школьном возрасте, а также путей развития этих де­тей в условиях специально организованного процес­са обучения. Отечественная специальная психоло­гия формировалась как сравнительная психология нормально развивающегося ребенка и ребенка с от­клонениями в развитии. Исследования проводились по проблемам развития познавательной деятельно­сти, эмоционально-волевой сферы, личности ано­мального ребенка с опорой на клинические данные, полученные отечественными психиатрами: И. С. Пвва-ивр, Г. Е. СухшрФШой и др. Ими были подробно изу­чены вопросы этиологии и патогенеза аномального развития, вопросы отграничения детей с отклоне­ниями в развитии от сходных состояний, дано под­робное описание этой категории детей.

В конце 50-х гг. XX в. дефектологами проводилось изучение особенностей высшей нервной деятельно­сти детей с нарушением интеллекта. Исследования познавательной деятельности этой группы детей имело выраженную педагогическую направленность и предоставляли материалы для разработки дидакти­ческих принципов и методологических путей обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. В работах'отечественных психологов было показа­но, что для детей с отклонениями в развитии харак­терна незрелость всей психики в целом. Кроме того, было установлено, что наиболее общие закономер­ности развития психики свойственны как нормально развивающимся, так и аномальным детям. В рабо­тах Л. В. Зашсова, X. С. Зшнсжого, Ж. Шмф нашли отражение следующие наблюдения: недостаточность всех структурных компонентов мышления, слабость мыслительных операций, в особенности обобщения и абстрагирования, грубое нарушение словесно-ло­гического мышления. По данным ряда дефектологов к концу среднего школьного возраста при условии целенаправленной коррекционно-психологической работы слабость мотивации мыслительной деятель­ности совершенствуется. Благодаря работам извест­ных отечественных дефектологов В. Г.Петровой, Г. М. Дульнеша и ряда других были получены данные . о возможности коррекции речи у детей с нарушения­ми интеллекта в процессе обучения: увеличение объе­ма активного словаря, коррекция грамматического строя речи, совершенствование устной и письмен­ной речи. В работах отечественных дефектологов было доказано, что психическое развитие аномальных де­тей характеризуется не только недостатками, они имеют и широкие потенциальные возможности раз­вития мышления. Это подтверждают и исследова­ния Л. С. Выготского о том, что в процессе коррек-циокного обучения у детей с отклонениями в развитии развиваются сложные виды психической деятельно­сти.

**

Категория развития как важный методологический принцип психологии

Методология – это система принципов организации теоретической и практической деятельности, система правил и нормативов познания и способов построения теории. 1) Общенаучный метод – это система принципов, нормативов общих для всех областей знания. 2) Конкретнонаучный метод – применение общенаучной методики для специальной конкретной науки. К методологическим принципам психологии относятся: принцип активностипринцип единствасознания и деятельностипринцип детерминизма;принцип развития;принцип историзма.

Принцип активности. Леонтьев, Бернштейн. Этот принцип выражается  в понимании психического отражения как активного процесса. В частности речь идет о том, что психическое отражение непосредственно зависит от целей, установок, потребностей, эмоций, прошлого опыта человека, которые и определяют избирательность этого отражения. Кроме того, одной из важнейших особенностей проявления активности психического отражения является возможность предвосхищения будущих событий, возможных результатов действий, построение гипотез и т.д. Некоторые психологические теории строятся на противоположном принципе реактивности, согласно которому, человек представляет собой особого рода "машину", которая пассивно откликается на воздействия внешней среды. Такой подход используется в бихевиоризме, в ассоциативной психологии и некоторых течениях когнитивной психологии.

Принцип единства сознания и деятельности. Рубенштейном, Леонтьевым, Ананьевым. Рубенштейн впервые выдвинул положение о единстве сознания деятельности и поведения. Деятельность и сознание не два разных аспекта, они образуют ораническое целое. В этом принципе утверждалось, что не может быть деятельности без сознания и сознанич без деяьельности. Через деятельность стало можно изучать сознание. Введение этого принципа ставило вопрос о ст-ре деятельности. По определению Рубенштейна сама деятельность является единством внешнего и внутреннего. Сознание и психика оказываются внутренней характеристикой деятельности. А свойства деятельности протекать в форме из вне наблюдаемого поведения может рааматриваться как характеристика самой психики. Этот принцип позволяет ученым деятельность выяснять т е внутренние механические механизмы, которые делают достижение целей деятельности. Принцип единства сознания и деятельности - это единство выражается в том, что сознание и все психические свойства человека не только проявляются в его деятельности, но и формируются в ней. Как отмечал Рубинштейн, психические свойства личности, ее способности и характерологические черты являются и предпосылкой и одновременно результатом поведения личности. С одной стороны ведущая деятельность является основным условием психического развития ребенка. Кроме того, существует проблема профессиональной деформации личности, когда выполнение профессиональной деятельности длительное время приводит к изменению определенных личностных черт. С другой стороны, сознание "отвечает" за постановку цели деятельности и поведения, т.е. обеспечивает целенаправленность поведения и деятельности. Этот принцип разрабатывался Рубинштейном.

Принцип детерминизма разрабатывался и обосновывался Рубинштейном. Детерминизм - в переводе - обусловленность. Внешние причины действуют через внутренние условия или "внешнее преломляется через внутреннее", т.е. психика зависит от реальных жизненных условий и взаимоотношений человека, и тем самым, по мнению Рубинштейна, "это размыкает замкнутость внутреннего мира психики и выводит ее изучение в контекст конкретных материальных условий, в которых протекает жизнедеятельность людей". Принцип детерминизма означает что психики определяется образом жизни и изменяется с изменением образа жизни. Развитие психики животных определяется естественным отбором, а развитие сознания законом общественного развития. Принцип детерминизма связан с вопросом о природе психических явлений их сущности. Этот подход вытемнил интроспективную методологию и соотвествующую ей оргнанизацию психологического исследования. Вместо самонаблюдения пришел объективный метод. Выготский создал культурно-историческую концепцию. В это теории была сформулирована мысль о том, чтобы природные механизмы псих.процессов преобразуются в ходе онтогенетического развития человека под влиянием общественно исторических факторов в рез-те усвоения человеком продуктов человеческой культуры и в ходе его общения с другими людьми. Второй этап реализации детерминизма связан с идеей о том, что во взаимоотношениях с окружающей средой, внешнему миру противостоит восприятие не просто человека наделенного сознанием, а человека деятельного активного и преобразующего объективную действительность. Значение деятельности в формировании психических процессов подчеркивали Рубенштейн и Леонтьев. Принцип детерменизма в теории и практики психологии реализовывался путем решения вопроса о соотношении обучения и развития. Важным стал вопрос о движущих силах психического развития и от решения этого вопроса зависело то или иное понимание детерминизма в теории развития.

Принцип развития разрабатывался Леонтьевым. Согласно этому принципу психика выступает как специфический компонент в эволюции организмов. При этом развитие понимается не только как рост, но и как изменение. Как процесс, при которых количественные усложнения изменения переходят в качественные и приводят к скачкообразно-проявляющимся психическим новообразованиям. Содержание психического развития - это борьба между старыми отживающими формами психики и проявляющимися новыми формами. Таким образом, суть принципа развития заключается в том, что самим способом существования психики является ее развитие. Это развитие происходит и на онтогенетическом и на филогенетическом и на социогенетическом уровнях. Принцип развития – идея развития в психологии под влиянием теории Дарвина и легла в основу формирования детской а затем возрастной психологии. С.Рубенштейн включил в понятие развития в систему понятий общей психологии и возвел его в статус важнейшего методологического принципа психологической науки. Рубенштейн рассматривал весь дизненый путь человека и показал зависимость развития всех сторон его сознания и личности от особенности генеральной жизни индивида. Выготский –формирующий эксперимент (ЗБР).

Принцип историзма. Согласно этому принципу, разработанному Выготским, Леонтьевым и Асмоловым, психическое развитие и в частности развитие человеческого сознания происходит в процессе общественно-исторического становления и определяются общественно-историческими формациями и конкретно-историческими особенностями социализации в разных культурах. Таким образом, общественное бытие людей определяет их сознание, а образ жизни и стиль жизни определяет образ их мыслей и чувств, и в свою очередь так же определяется ими.

Принцип системности. Разрабатывался Ломовым. Система – совокупность элементов, которые находятся в связи друг с другом и образуют целостное единство. Человек включается в разнообразные связи и вступает в различные отношения с окружающими его предметами, он обладает множеством психических свойств, но живет и действует как единое целое. Выготский (ВПФ как психол-кая система), Лурия, Бернштейн.

23 Умственная отсталость как один из вариантов психического недоразвития и его основные параметры.

Умственно отсталые дети развиваются специфично по сравнению с нормальными сверстниками. Недоразвитие как вид нарушения относится к дизонтогениям по типу ретардации, которые характеризуются следующими особенностями:

  1. Задержка в созревании мозга. Особенно выраженно страдает кора головного мозга как молодая и высокодифференцированная мозговая структура. В большей степени страдают лобные доли и зоны перекрытия (височно-теменно-затылочные области).

  2. Нейродинамические нарушения: дисбаланс между процессами возбуждения и торможения.

  3. Недостаточность общей интегративной деятельности мозга.

  4. Недоразвитие, инертность психической деятельности в целом.

  5. Непрогредиентный характер течения заболевания. Ребенок однажды получил повреждение в процесс развития и в дальнейшем развивается на дефективной основе, но его состояние не ухудшается.

  6. Трудности (иногда и невозможность) усвоения общеобразовательных стандартов всех уровней образовательной системы.

Умственная отсталость - это стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением головного мозга.

Определяя умственную отсталость как состояние, С.Я. Рубинштейн писала, что важнейшими ее признаками являются:

  1. Стойкий, а не временный характер проблем интеллектуального развития ребенка.

  2. Нарушение именно познавательного развития ребенка, а не его поведения. Неуспеваемость при обучении не является критерием умственной отсталости, т.к. может быть обусловлена поведенческими расстройствами.

  3. Наличием органического повреждения головного мозга.

Дети с умственной отсталостью - это клинически разнородная группа, т.к. "умственная отсталость'' - термин, определяющий общее снижение интеллектуальных способностей без указания причин и сроков возникновения нарушений.

Умственная отсталость ребенка, возникшая в доречевой период (до 2-3 лет), диагностируется как олигофрения. В более поздний период состояние ребенка с интеллектуальными проблемами квалифицируется как деменция.

Олигофрения (от греч oligos - `малый', phren - `ум') - особая форма психического недоразвития, выражающаяся в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие органического поражения головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный периоды.

Деменция (от лат. dementia - `слабоумие') - слабоумие, стойкое ослабление познавательной деятельности, снижение критики и памяти, обеднение эмоций, нарушение поведения. В отличие от олигофрении нарушения при деменции наступают после периода нормального развития ребенка вследствие органического поражения головного мозга (шизофрении, эпилепсии, менингоэнцефалита, травм).

Структура дефекта при умственной отсталости. Первичным дефектом при умственной отсталости является органическое поражение головного мозга. Вторичное нарушение - недоразвитие познавательной деятельности.

 

 

Закономерности психического развития детей с нарушением интеллектуального развития

Проявление общих закономерностей психического развития при умственной отсталости у дошкольников. Л.С. Выготский сформулировал важнейшие теоретические положения, которые легли в основу всего специального образования:

  1. Положение о системности строения психики человека. Нарушение одного из звеньев психики нарушает функционирование всей системы.

  2. Положение об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка. Широта ближайшей зоны развития определяет обучаемость ребенка.

  3. Положение об идентичности факторов, обуславливающих развитие нормальных и аномальных детей. Как биологический, так и социальный фактор оказывают влияние на ход психического развития ребенка.

  4. Положение о первичных и вторичных отклонениях в развитии "особых'' детей. При различных нарушениях первичным дефектом обычно является органическое поражение нервной системы, а вторичным - нарушение той или иной психической функции.

  5. Положение об основных направлениях работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности. Необходимо подчинить специальные методики обучения социальным, т.е. общеобразовательным.

  6. Положение о коллективе как факторе развития высших психических функций детей. Высшие психические функции формируются в процессе взаимодействия ребенка со взрослым в ходе различных видов деятельности.

  7. Положение о важности ранней коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. В раннем возрасте нервная система ребенка отличается пластичностью, что позволяет более успешно компенсировать нарушения развития.

Обозначенные общие закономерности проявляются в процессе психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Например, формирование высших психических функций у детей с умственной отсталостью происходит специфично, но в тех же условиях, что и при нормальном развитии, т.е. в процессе взаимодействия со взрослыми.

Наряду с общими тенденциями в развитии нормальных и "особых'' детей выделяют специфические закономерности психического развития. Описываются три уровня этих закономерностей.

  1. Первый уровень - закономерности, характерные для всех категорий детей с нарушениями в развитии.

  2. Второй уровень - закономерности, свойственные развитию детей того или иного типа дизонтогенеза.

  3. Третий уровень - закономерности, характерные для определенного вида нарушения.

В.И. Лубовский описал специфические закономерности психического развития первого уровня:

  1. Нарушение процесса приёма, переработки, сохранения и использования информации детьми с проблемами в развитии.

  2. Нарушение речевого опосредствования.

  3. Более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности.

  4. Риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.

Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка Факторами называются постоянно действующие обстоятельства, вызывающие устойчивые изменения того или иного признака. В рассматриваемом нами контексте мы должны определить виды воздействий, влияющих на возникновение различных отклонений в психофизическом и личностно-социальном развитии человека. Л.С. Выготский, являющийся выдающимся психологом и дефектологом, основоположником культурно-исторической теории развития психики человека, убедительно доказал, что «врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» (Т.3. - С.31). К биологическим факторам риска, способным вызвать серьезные отклонения в физическом и психическом развитии детей, относятся: хромосомно-генетические отклонения как наследственно обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций, хромосомных аберраций; инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп); венерические заболевания (гонорея, сифилис); эндокринные заболевания матери, в частности диабет; несовместимость по резус-фактору; алкоголизм и прием наркотиков родителями, и особенно матерью; биохимические вредности (радиация, экологическое загрязнение окружающей среды, наличие в окружающей среде тяжелых металлов, таких, как ртуть, свинец, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов и др.), воздействующие на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постнатального развития; серьезные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общую соматическую ослабленность; гипоксические (кислородная недостаточность); токсикозы матери во время беременности, особенно во второй ее половине; патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающееся травматизацией головного мозга; мозговые травмы и тяжелые инфекционные и токсико-дистрофические заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте; хронические заболевания (такие, как астма, заболевания крови, диабет, сердечно-сосудистые заболевания, туберкулез и др.), начавшиеся в раннем и дошкольном возрасте. Основным проводником социальных влияний является, конечно, мать. Современные исследования показывают, что уже во внутриутробном периоде на ребенка оказывают негативное воздействие не только патогенные биологические факторы, но и неблагоприятные социальные ситуации, в которых оказывается мать ребенка и которые направлены непосредственно против самого ребенка (например, желание прервать беременность, негативные или тревожные чувства, связанные с будущим материнством, и т.п.). Не менее патогенными являются и сильные кратковременные стрессы - потрясения, испуги. Как правило, беременность в этом случае заканчивается самопроизвольным выкидышем. Большое значение придается и психологическому состоянию матери во время родов - допускается присутствие близких, ребенка сразу не уносят, а кладут на живот матери, что способствует как развитию материнского инстинкта, так и смягчению послеродового шока у новорожденного. Чем меньше ребенок, тем большую роль как в возникновении, так и в профилактике недостатков его развития играет семья. Прежде всего условием полноценного развития в младенческом возрасте является наличие условий для развертывания непосредственного эмоционального общения ребенка со взрослым, и отсутствие таких условий приводит, как правило, к задержке психоэмоционального развития ребенка той или иной степени тяжести. Эти данные были получены в исследованиях, проведенных на сиротах и на детях, чьи матери находились в заключении. Выяснилось, что независимо от морального облика матери само по себе общение с ней для младенца более полезно, чем пребывание в ясельной группе, где дети практически лишены индивидуального внимания. Однако пребывание ребенка в семье социального риска (алкоголизм, наркомания, противоправные поступки, совершаемые одним родителем или несколькими членами семьи) повышает риск развития состояний педагогической и социальной запущенности у детей, ухудшения состояния здоровья, как физического, так и психического, усугубления уже имеющихся недостатков развития. Так, установлено, что в случаях хронического алкоголизма у 95% детей отмечаются нервно-психические отклонения разной степени выраженности. Кроме того, родитель-алкоголик фактически не выполняет свои родительские функции. Любая односторонность в оценке причин отклоняющегося развития ребенка препятствует вскрытию действительно имеющих место закономерностей развития и построению соответствующих развивающих и корригирующих психолого-педагогических систем. Роль Л.С. Выготского в развитии отечественной специальной психологии. Развитие научных идей Л.С. Выготского в России в конце XX века - начале XXI века. Л.С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее - подлинное открытие Л.С. Выготского, которое известна теперь психологам всего мира. Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития... Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день". Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития", - писал Л.С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя. Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития - симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития - актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития - составляют вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры со-. знания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говор" - обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания Поэтому, по словам Л.С. Выготского, "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии" или "обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль". Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания, предложенная Л.С. Выготским, носила интеллекту: листический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационнопотребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователей. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Л.С. Выготский неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По ею мнению, "самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот". В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л.С. Выготского, сведение развития к взаимодействию сознании. Наконец, втретьих, детская психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения. На протяжении многих лет гипотеза Л.С. Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления советской детской психологии. Связь специальной психологии Источник: http://reftrend.ru/257827.html

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]