опубликовано в журнале:
«Неприкосновенный запас» 2006, №6(50)
Виктор Шнирельман
Российская школа и национальная идея
Виктор Александрович Шнирельман (р. 1949) - этнолог, главный научный сотрудник Института этнологии и антропологии Российской академии наук, член Европейской академии.
Виктор Шнирельман
Российская школа и национальная идея
Период перестройки, проторивший дорогу гласности и открывший для обсуждения табуированные прежде болезненные проблемы советской и отчасти досоветской истории, подорвал прежние идеологические догмы и поставил систему образования в сложное положение. Прежняя цельная схема исторического развития страны подверглась кардинальному пересмотру и сменилась многочисленными ревизионистскими схемами, предлагавшимися самыми разными авторами, в том числе и даже прежде всего -публицистами.
С рубежа 1980-1990 годов чиновники Министерства образования и педагоги живо обсуждали проблему, каким быть школьному историческому образованию в новых, постсоветских условиях. Ведь, во-первых, теперь, когда голос получили как различные социальные группы, так и нерусские этнические группы, имевшие свои собственные представления о событиях прошлого, отстаивать прежнюю унифицированную картину исторического развития стало невозможно. Во-вторых, кризис идентичности настоятельно требовал своего преодоления, однако вопрос о новой идентичности решался различными группами по-своему; столь же различными были и представления о прошлом, составлявшие важную основу национального, социального и этнического самосознания. Если в федеральном центре интеллектуалы живо обсуждали вопрос о новой национальной идеологии, то в республиках культивировались этнические идентичности: одни из них были связаны с «титульными нациями», другие - с их «нетитульными» конкурентами. Вставал вопрос о том, как можно совместить разные интерпретации одних и тех же исторических событий. На федеральном уровне он заключался в том, как интегрировать истории отдельных этнических групп и регионов в общую схему истории Отечества, а на региональном - как совместить региональную версию истории с федеральной и как найти компромисс между конкурирующими схемами истории, выдвигавшимися от лица соседних этнических групп.
Бурный рост этнонациональных движений в конце 1980-х годов показал опасность игнорирования потребностей этнонациональных школ. Ответом на это стала установка Министерства образования РСФСР (далее МО) на гармоничное сочетание федерального и регионального (этнонационального) компонентов в школьном курсе истории. В то же время в МО справедливо опасались того, что этноцентризм и ориентация на резко различные системы ценностей, положенные в основу этнического образования, способны будут внести раскол в национальное единство граждан России и создадут почву для этнической дискриминации[1].
Чтобы противостоять этой тенденции, специалисты из МО объявляли Россию «российской цивилизацией» и предупреждали, что «составляющие эту цивилизацию национальные культуры», включая русскую, сформировались в ее рамках, и стремление немедленно «выпрыгнуть» из нее в конечном итоге приведет к катастрофе, «к разрушению самих этих культур». Проблему современного этнического развития они видели не в «воссоздании» и сохранении в неизменном виде традиционной народной культуры, а в адаптации этнических групп к условиям модернизации[2]. Они также призывали к балансу между федеральным и национально-региональным компонентами школьного образования. Следовательно, наряду с формированием этнического самосознания и поддержкой этнических культур школа была призвана способствовать знакомству с культурой соседних народов, содействовать гармонизации межэтнических отношений, обеспечивать «цивилизационное развитие нации» и при этом стремиться к реализации «международных стандартов образования»[3].
Признавая, что «изучение отечественной истории формирует национальное самосознание человека», работники образовательной сферы стали подчеркивать, что школьное образование должно включать как инвариант (представление о единстве России), так и вариативную часть (учет региональных особенностей)[4]. По словам одного из высших чиновников МО, «при конструировании содержания школьного исторического образования необходимо обеспечить баланс политических, культурных, этнонациональных и иных ценностей при доминировании общенациональных (государственных) ценностей. Важно помочь молодому человеку освоить три круга ценностей: этнокультурные, общенациональные (российские), общечеловеческие (планетарные)»[5]. В итоге специалисты из Российской академии образования начали разрабатывать государственный стандарт, включавший такие понятия, как «локальная цивилизация», «цивилизационные особенности исторического развития», «этнонациональная история». Особое внимание в нем предлагалось уделять «российской цивилизации»[6].
Тем временем с разрешения МО с 1993/1994 учебного года в национальных республиках РФ началось преподавание полноценных курсов этнонациональной истории, осуществлявшееся параллельно с курсом федеральной истории. В ряде республик РФ в 1990-1993 годах были приняты новые законы об образовании, которые зачастую отдавали приоритет национально-региональному компоненту в ущерб общефедеральному. Расхождения касались и структуры учебного процесса. Если московские чиновники рекомендовали отводить региональному компоненту не более 10-15% часов, выделенных историческому образованию[7], то на местах, где среднее образование подчиняется не МО, а субъектам федерации, эти рекомендации зачастую не выполнялись. Например, в школах Татарстана на изучение «Истории Татарстана» отводится от 25 до 50% часов[8]. Татарские деятели образования аргументируют это наличием у татар своей средневековой государственности и предлагают ввести дифференцированный подход к сетке часов преподавания регионального компонента[9].
Во второй половине 1990-х чиновники из МО почувствовали, что все это ведет к ярко выраженному этнорегиональному крену в ущерб идее общегражданской идентичности. Были подчеркнуты «невозможность механического сведения цивилизационных ориентаций разных культур к общему знаменателю, нерешаемость интегративных проблем с позиций любого одностороннего этноцентризма»[10]. В соответствии с советской теорией этноса эти чиновники видели в нации не политическую, а прежде всего этническую общность, и понимали культуру исключительно как «национальную», то есть этническую. Поэтому они были убеждены в реальном существовании отдельных «этносоциальных организмов», различающихся «по духовному складу и национальному характеру». Под интеграцией они понимали не формирование определенного культурного сплава в результате взаимопроникновения культур, а лишь взаимодействие культур и выработку «общего языка». Понятия «бикультурализм» и «гибридная культура» в их лексике до сих пор отсутствуют. В то же время для противодействия крайнему этноцентризму они призывают создавать «надэтничное духовное пространство», для чего им требуется национально-государственная идея, основанная на «философско-историческом фундаменте». Такую идею они нашли в «российской цивилизации», механически представляя последнюю в виде конструкции, соединяющей «фрагменты ряда крупных цивилизационных платформ». Исходя из этого, они пишут об «интегрирующем характере российской цивилизации» при доминантной роли русской культуры[11].
Существенным рубежом в развитии школьного образования в постсоветской России стал 2001 год, когда вопрос о школьных учебниках истории был рассмотрен на заседании Правительства РФ и их содержание снова попало под контроль государства. Происходящее имело очевидную связь с принятием государственной программы «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2001-2005 гг.» во исполнение постановления Правительства РФ от 16 февраля 2001 года, ибо теперь речь шла об активном участии государственной школы во внедрении патриотической идеологии[12]. Одновременно некоторые политики заговорили о необходимости введения цензуры учебных пособий[13]. Напротив, ряд либеральных историков выступили тогда с протестом против грубого вмешательства государства в образовательную сферу[14].
К этому времени выяснилось, что многие учителя не способны осуществить выбор на рынке учебников, прежде всего в силу недоступности для них этого рынка. Поэтому их «выбор» определялся случайно - тем, что в силу тех или иных обстоятельств оказывалось у них под рукой. В то же время безграничное разнообразие противоречивших друг другу политизированных концепций истории, содержавшихся в новых учебниках, вызывало у специалистов тревогу за утрату доверия со стороны общественности и, прежде всего, самих школьников к работе историков. Многие историки также опасались, что чрезмерный плюрализм версий истории будет воспитывать у учащихся «раздвоенность сознания», хотя некоторые, напротив, видели в ограничении плюрализма опасный симптом. И лишь немногие допускали у ребенка способность к исследовательской деятельности и критическому анализу, способствующую здравому восприятию вариативности учебной литературы.
Исполняя рекомендации Правительства РФ, МО совместно с РАН и РАО провели 3 декабря 2001 года Всероссийское совещание «Проблемы преподавания новейшей Отечественной истории». На нем предлагалось преодолеть «идеологизированность и политизированность» в презентации истории с позиции «обоснования национальных интересов и государственных приоритетов». А среди главных задач школы назывались «воспитание чувства патриотизма, гражданской ответственности, восприятие идей гуманизма, уважительного отношения к культуре и историческому прошлому своего и других народов». На этом фоне чрезмерная вариативность учебников истории только мешала[15].
Ряд историков позитивно восприняли итоговый документ совещания, полагая, что задачей школы является утверждение «здорового» патриотического мировоззрения, основанного на представлении о России как «самостоятельной и самоценной цивилизации», другие полагали, что необходимо уходить от этатистского взгляда на историю и воспитывать связь с прошлым через «семью, род, малую родину», третьи вообще предлагали отказаться от «патриотического» взгляда на историю в пользу «космополитического». Некоторые историки указывали на «усталость от плюрализма» и соглашались, что школе в отличие от вуза достаточно иметь один-два стандартных учебника по истории Отечества[16].
Итогом всех этих непростых обсуждений стали предпринятые в последние годы шаги по ограничению «чрезмерного плюрализма» в школьном историческом образовании. В частности, приказом № 111 от 15 января 2004 года МО ввело практику, согласно которой накануне нового учебного года оно само утверждает федеральные перечни учебников и учебных пособий, рекомендованных или допущенных к использованию в государственной школе. Если вначале подчеркивалось, что такие перечни носят «рекомендательный характер», то с октября 2004 года (Приказ № 03-410 от 21 октября 2004 г.) школам вменялось в обязанность пользоваться только той учебной литературой, которая входила в перечни, подготовленные Департаментом государственной политики в образовании и утвержденные МО. Например, такой список учебников по Отечественной истории на 2004/2005 учебный год включал по три-пять наименований для каждого класса (6-9 классы) основной школы и по пять-шесть наименований для 10-11 классов старшей школы (включая учебник И.Н. Ионова о «российской цивилизации»). В последующие годы набор учебников расширился. В 2005/2006 году школам прелагались на выбор семь разных комплектов учебников для 6-9 классов, а в 2006/2007 году выбор стал еще более широким - 8-9 разных учебников для 6-9 классов и 7-10 учебников для 10-11 классов. Однако содержание этих учебников определялось достаточно жестким федеральным стандартом по истории, включавшим ключевые события и процессы, которые должны были в обязательном порядке найти свое место на страницах учебников.
Некоторые сдвиги произошли и в концептуальных подходах. Сегодня деятели сферы образования говорят уже о «российской политической нации», но представляют ее по-прежнему как состоящую из сегментов, относившихся в прошлом к «разным цивилизационным зонам». В соответствии с цивилизационным подходом они видят в Восточной Европе «обширную зону многовекового практического контакта христианско-православной и исламской цивилизаций»[17]. Теперь директор Института национальных проблем образования Министерства образования и науки РФ задумывается о «трансформации мозаичного полиэтнического традиционного общества в гомогенное гражданское» и отводит в этом большую роль школе[18], не объясняя, почему и в каком смысле гражданское общество должно быть непременно гомогенным и как этому может помочь целенаправленное формирование школой этнического самосознания. Мало того, сетуя на то, что в законе «Об образовании» не предусматривалось никаких механизмов по согласованию интересов сторон, он видит в альтернативных версиях истории едва ли не инструмент сепаратизма и испытывает ностальгию по тоталитарной версии истории с «субординацией и соподчинением, приоритетностью целого по отношению к части». Проблему он усматривает в том, что сегодня школа имеет дело не «с атомизированными субъектами, но, прежде всего, с реальными унаследованными этническими коллективностями»[19].
На местах такая позиция вызывает протест. Например, татарские авторы в один голос обвиняют федеральные учебники в имперском подходе, ставящем в центр истории государство, отождествляющем это государство с русским народом и делающем все другие народы России пассивными объектами истории. Так, татарский деятель образования с тревогой пишет о том, что «развиваемая сегодня концепция исторического образования основывается на господстве государственной идентичности над этническими идентичностями, с их последующим поглощением»[20]. При этом татарские авторы также исходят из эссенциалистского представления об этносе как хорошо интегрированном организме.
Между тем понятие «российская цивилизация» получило легитимный статус и начало внедряться в российскую школу. В конце 1990-х годов цивилизационный подход активно лоббировался МО и настоятельно рекомендовался для использования во всех общеобразовательных учреждениях страны. В 2000 году наряду с формационным подходом он был включен в общегосударственную концепцию исторического образования[21].
Что же такое цивилизационный подход, и зачем он понадобился школе? Крушение коммунистической идеологии с ее целостным восприятием исторической картины мира и эволюционного процесса обусловило кризис прежней научной парадигмы и заставило бывших советских философов и историков искать новый стержень для целостного восприятия истории. Если в советское время цель образования заключалась в воспитании нового человека, «строителя коммунизма», и школа была обращена к будущему, то в постсоветскую эпоху стержнем образования стала идентичность и огромную роль приобрела ассоциация человека с «самобытной» культурой и историческим прошлым. Целью школьного образования стало воспитание у учащихся понимания своей неразрывной связи с историей страны и своего народа. Так школа повернулась лицом к прошлому, и ее лексикон обогатился такими терминами, как «архетипы», «культурные ценности», «цивилизационные особенности», «духовность», «соборность». Это дало о себе знать в особенности во второй половине 1990-х годов, когда разочарование в реформах породило ностальгию по советскому прошлому и стало питательной средой для нового всплеска антизападнических настроений[22].
Хотя изначально от цивилизационного подхода ожидался перенос акцента с классовых отношений на индивида и повседневность, на деле обращение к цивилизационной общности вывело на первый план националистическую идеологию с типичным для нее «органическим» мировоззрением. Такая эволюция хорошо видна в работах известного российского историка Михаила Барга, много сделавшего для внедрения цивилизационного подхода. С одной стороны, он видел в цивилизации определенную культурную целостность и подчеркивал роль в ней субъективного начала, а с другой, призывал внимательно анализировать взаимоотношения человека с внешним объективным миром. Особое внимание Барг призывал уделять этническому фактору, этническим стереотипам поведения, традиционным формам сознания, включая мифы, в развитии отдельных цивилизаций. И хотя он не настаивал на обязательном совпадении границ цивилизации с этнополитическими общностями (цивилизация могла включать несколько таких общностей), по сути, в своих рассуждениях он пришел к выводу о взаимодействии двух неразрывно связанных факторов в общественной жизни - социологического (формационного) и этнологического (неформационного, «органического»). Их специфические взаимоотношения придавали, по его словам, неповторимый облик разным цивилизациям, и он различал два типа исторического развития: «европейский» и «восточный», из которых первый обусловливал кумулятивное линейное развитие, а второй был связан с развитием циклическим. Именно в первом случае, по мнению Барга, было возможно говорить о смене формаций; во втором же этот по сути «европоцентристский» подход оказывался беспомощным. Тем самым, вопреки марксистскому учению особенности развития определялись, по Баргу, специфическими чертами отдельных цивилизаций, отличавшихся «устойчивой преемственностью форм мировосприятия и мироотношения, стилей мышления и поведения, то есть тех структур культуры, которые основаны на национальных традициях и которые определяют этические и эстетические ценности и приоритеты»[23].
Поэтому вовсе не случайно, что вскоре в рассуждениях Барга появились такие понятия, как «народ» и его «духовная жизнь», базирующаяся прежде всего на «религиозных представлениях». «Народ» представлялся единством со своими стереотипами поведения и «ментальностью», которые имели «надклассовый характер» и которые не могли подорвать никакие социальные антагонизмы. Поэтому, сколько бы Барг ни настаивал на том, что в основе цивилизационного подхода лежала отдельная человеческая личность, фактически субъектом исторического развития в его концепции оказывалась личность не индивидуальная, а коллективная - народ, нация, этническая общность. Иными словами, в его концепции цивилизационная общность решительно оттесняла классовую и на место классовой идеологии заступала идеология националистическая с типичным для нее «органическим» мировоззрением.
Это нашло благодарных почитателей среди республиканских историков и деятелей образования. Например, один из татарских авторов, призывая поставить в центр внимания «человека с его предметно-материальной и духовной сферой, образом жизни и мировоззрением», в то же время на практике подменяет этого человека коллективным этническим телом[24]. Другой татарский историк видит в цивилизационном подходе удачную «альтернативу имперскому диктату», полагая, что он дает возможность перенести акцент с истории государств на историю этносов и наций и с экономики - на культуру, религию и духовность[25].
Между тем если отдельные авторы, включая и самого Барга, видели в цивилизационном подходе способ уйти от конфронтации, связанной с классовой борьбой, то постсоветский опыт показал, что и цивилизационный подход не свободен от конфронтационного духа. Некоторые авторы учебной литературы подхватили идею Хантингтона о «конфликте цивилизаций» и стали учить студентов тому, что «различие культур обусловливает противоречия между цивилизациями»[26]. Тем самым размывалась граница между пониманием ценности культурного многообразия и тезисом о «несовместимости культур», ставшим к концу XX века лозунгом культурного расизма[27]. Кроме того, упускается из виду, что, делая упор на строго отграниченных друг от друга культурах и этносах как «коллективных телах» и создавая для них «систему субординации и соподчинения»[28], цивилизационный подход фактически создает идеологическое оправдание авторитарному режиму, о чем критики евразийства писали еще в 1920-х годах[29].
Внедрением цивилизационного подхода в школу чиновники МО занимались с конца 1990-х. В Москве его большим энтузиастом выступала методист Е. Захарова из Московского городского института открытого образования. В своих лекциях она рассказывала о более или менее изолированных друг от друга «культурно-исторических типах», или «цивилизациях», проходящих в своем развитии «стадии рождения, расцвета, старения и угасания». Нередко говорила о религиозной основе «цивилизации» и даже представляла Россию «православной цивилизацией»[30]. В этом она смыкалась с консервативными и почвенническими кругами, навязывающими России фундаменталистскую православную идентичность. Вместе с тем, пытаясь обнаружить корни этой цивилизации у восточных славян дохристианского времени, она прибегала и к географическому детерминизму, утверждая, что «цивилизационные особенности устойчивы и заданы объективными географическими и климатическими факторами»[31]. Не было, правда, в ее схеме ясности с границами «российской цивилизации», с ее базовыми ценностями и с пониманием основ ее «устойчивости». Наконец, она населяла сконструированную ею «российскую цивилизацию» одним лишь «русским суперэтносом», и из ее пособий читателю не удавалось узнать о том, что, кроме русских, здесь обитало множество других этнических групп. Мало того, Захарова популяризировала понимание этноса как «биологического сообщества», тем самым внедряя в школу откровенный этно-расовый подход[32]. Подхватывая идущее от Хантингтона[33] модное, но далеко не бесспорное предположение «о вероятности глобального столкновения цивилизаций Востока и Запада», Захарова заставляла школьников приводить исторические примеры «противостояния Запада и Востока»[34]. Очевидно, что такой подход навязывает учащимся культурный расизм[35]. Действительно, в литературе уже неоднократно отмечалось, что вытекающее из цивилизационного подхода резкое противопоставление Запада Востоку и «ориентализация» последнего служат оправданию колониализма и легитимизируют неоколониализм, а также провоцируют расовые чувства[36]. И вовсе не случайно цивилизационный подход нашел восторженный прием в национал-патриотических кругах как в России, так и на Западе[37]. В свою очередь, некоторые консервативно настроенные российские историки обнаружили в цивилизационном подходе опору для идеи о якобы вечной враждебности Запада России, которая веками вынуждена была сопротивляться его «экспансии»[38].
Во второй половине 1990-х - первой половине 2000-х годов в школе использовались лишь два учебника, целиком основанные на цивилизационном подходе: один был посвящен российской (евразийской) цивилизации[39], другой - истории мировых цивилизаций[40]. В первом из них речь шла, прежде всего, о «русских ценностях» и «евразийская (российская) цивилизация» фактически оказывалась русской и православной. Нерусские народы его автором даже не рассматривались. Мало того, вслед за классическими евразийцами автор этого учебника выводил большевизм из «народной православной культуры». Впрочем, в последний раз этот учебник фигурировал в основном комплекте в 2004/2005 учебном году. В последующем он предлагался лишь в качестве необязательного («элективного») материала, и сегодня его популярность явно упала.
В систему вузовского образования цивилизационный подход был введен Л. Семенниковой. В советское время она являлась специалистом по истории КПСС и никогда прежде не занимались ни культурологией, ни общими проблемами исторической науки. Ее учебник, основанный на цивилизационном подходе, был издан в 1994 году и понравился чиновникам из МО. С тех пор содержавшаяся в нем схема была воспринята и воспроизведена в десятках подобного рода пособий и учебников, предназначенных для вузов[41].
Правда, при слабой методической разработанности цивилизационный подход не встречает большого энтузиазма у большинства школьных преподавателей и авторов учебной литературы. В итоге даже Семенникова признала, что цивилизационный подход так и не занял лидирующего места в учебниках истории (хотя там и звучит термин «цивилизация») и что многие учителя все еще предпочитают ему формационный подход[42]. Между тем в декабре 2001 года на Всероссийском совещании деятелей образования было рекомендовано положить конец методологическому разнобою в школе и вместо эклектики из формационного и цивилизационного подходов использовать «более цельные и определенные концепции многофакторного подхода к изучению исторического прошлого». Правда, как выяснялось, этот «многофакторный подход» заключался в сочетании все тех же формационного, цивилизационного и вдобавок еще культурологического подходов[43]. Все же термин «цивилизация» вошел в моду, и, как свидетельствует один из опытных авторов учебников, «забыть это слово - цивилизация - редкий автор может себе позволить»[44]. Иногда это выражается в предложениях ввести в образовательную практику новый предмет - россиеведение[45].
Тем временем попытки внедрения цивилизационного подхода имели еще одно далеко идущее следствие. По Закону «Об образовании» РФ российская школа сохраняла светский характер, и это было подтверждено соответствующими законами, принятыми в автономиях. Однако стремление ряда авторитетных авторов объявить Россию «православной цивилизацией», а также активное желание Русской православной церкви (далее РПЦ) повысить свою роль в обществе пробудило интерес к православным ценностям и поставило вопрос о преподавании в школе «Основ православной культуры» (далее ОПК). Сторонники этого предложения доказывали, что в условиях резкого повышения интереса школы к культурологии, вызванного цивилизационным подходом, невозможно было обсуждать с учащимися проблемы российской культуры, не знакомя их с основами православия. Все это происходило на фоне дискуссии о месте церкви в современном российском обществе, в ходе которой даже некоторые российские либералы соглашались с наделением РПЦ государственным статусом. Например, один из них доходил до утверждения, что единственной политической моделью для России может быть «модель либерального конфессионального европейского общества, в котором сохраняется унаследованная от прошлых веков близость господствующей церкви с государством при свободе иных конфессий»[46]. А другой, профессиональный историк, мечтал об «истории России», стержнем которой были бы «духовность, русское православие, вера»[47]. Такие планы «православизации» страны встретили множество возражений. В частности, некоторые мусульманские деятели поспешили напомнить об уважительном отношении к исламу в царской России и выразили пожелание, чтобы Россия оставалась «мирным союзом православных и мусульман»[48]. Тем не менее один из разрабатывавшихся в начале 2000-х годов государственных стандартов по истории требовал от авторов учебников уделять внимание «роли православия в формировании политической культуры российского общества»[49], и во многих школьных учебниках истории нового поколения, начиная со второй половины 1990-х, присутствуют обширные разделы, посвященные православным подвижникам, РПЦ и ее взаимоотношениям с государством. В этом контексте руководящая и направляющая роль КПСС в советской истории сменилась еще большей ролью православной церкви в истории России. Причем все это имело место вне зависимости от скандального обсуждения учебника Аллы Бородиной «Основы православной культуры» (2002).