1)Методическая работа в школе и её основные формы.

Методическую работу в школе проводят в индивидуальной и коллективной формах, которые различаются между собой используемыми приемами, будучи одинаково направленными на совершенствование мастерства учителя и педагогического коллектива в целом. Индивидуальная форма методической работы в школе. Сущность этой формы методической работы заключается в самостоятельной работе педагога над повышением теоретического уровня своих знаний, совершенствования методического мастерства. Молодые специалисты, окончившие высшие педагогические учебные заведения, на протяжении первого года работы по месту трудоустройства проходят стажировку, цель которого заключается в приобретении практических умений и навыков педагогической деятельности. Во время стажировки они пользуются всеми правами работника школы и выполняют возложенные на них обязанности. Руководитель учебного учреждения назначает для молодого учителя наставника из лучших учителей соответствующей специальности. Наставник помогает стажеру в планировании учебно-воспитательной работе, в разработке поурочных планов и др. Результаты стажировки рассматривает конце учебного года дирекция школы. Немало учителей, заботясь о повышении эффективности учебно-воспитательного процесса, создают собственные методические системы. Для целенаправленной подготовки к семинарам и практическим занятиям заранее разрабатывают перечень вопросов учебно-справочной литературы, образовательных сайтов в Интернете. Научно-методическое объединение лицея составляет перечень научно-методической литературы для учителя, что также помогает ему разобраться в современном океане методической литературы.

Научно-методические комплексы способствуют профессиональному росту и совершенствованию педагогического мастерства учителя, повышению эффективности учебно-воспитательной деятельности вообще. Коллективные формы методической работы в школе. Целью коллективных форм методической работы является повышение мастерства всех учителей в процессе целенаправленно спланированных и реализованных мер. Одной из самых распространенных коллективных форм методической работы в школе есть открытые уроки, задачей которых является внедрение в практику учителей передового педагогического опыта и достижений педагогической науки. Во время анализа и обсуждения их необходимо обеспечить целенаправленность обсуждения, научность анализа, принципиальность и доброжелательность критических замечаний, сочетание анализа урока с практическими рекомендациями, суммирования его квалифицированными специалистами. Методическую работу с классными руководителями обеспечивает работа школы классного руководителя-новичка, внедрение наставничества, психологическое образование, научное обеспечение его работы, организация различных конкурсов и т.д. Все это требует соответствующего научно-информационного обеспечения. Одним из путей повышения методического уровня учителей является разработка ими актуальной для педагогики и школы проблемы. Продуктивной формой методической работы является семинар-практикум. Ценность его заключается в том, что учителя самостоятельно прорабатывают педагогическую литературу по обсуждаемой проблеме, анализируют собственный опыт. Эффективной формой методической работы является научно-практическая конференция (районный, областной или республиканский). Важным звеном методической работы являются опорные школы. На их базе проводят индивидуальные и групповые консультации, стажировки, научно-практические конференции, педагогические чтения, семинары-практикумы.

3) Педагогический опыт — совокупность знаний, умений и навыков, полученных учителем в процессе учебно-воспитательной работе. На основе педагогического опыта формируется педагогическое мастерство учителя. Одновременно он является источником развития педагогической науки. Полученные во время обучения в высших педагогических учебных знания только в школьной практике становятся гибкими и глубокими, оптимизируют педагогические действия учителя. В процессе педагогической деятельности опыт осмысливается, обновляется, опираясь на психолого-педагогическую науку. Активизирует развитие педагогического мастерства и изучения чужого опыта, сравнение его с собственным. Характерной особенностью передового педагогического опыта является его направленность на решение актуальных проблем учебно-воспитательного процесса школы.

Важным его показателем является стабильность. Это означает, что результативность обучения и воспитания должна быть проверена временем. Перспективность передового педагогического опыта предполагает, что он «работает» и в практической деятельности других педагогов, его можно распространять, воплощать в жизнь. Учитывая особенности деятельности педагога, передовой опыт может быть новаторским или образцовым. Новаторски педагогическому опыту присущи оригинальность, новизна. Опыт педагога-новатора, носит экспериментальный характер, называют исследовательским. Если речь идет о совершенствовании форм, методов, средств обучения и воспитания на основе творческого их использования, то такой опыт есть рационализаторство. Примерный педагогический опыт — это добросовестная деятельность учителя, который умело использует достижения педагогической науки, методические рекомендации ученых, методистов, опыт других педагогов, и на этой основе его учебно-воспитательная работа является образцом для других.

Школа должна стимулировать поиск учителей, работающих творчески. Передовой педагогический опыт фиксируют в процессе внутришкольного контроля на педагогических чтениях, конференциях и т.д. Чтобы он стал достоянием массовой практики, его нужно изучать и обобщать, предусматривающий следующие этапы работы: а) определение педагогической проблемы и объекта изучения. На этом этапе формулируют тему опыта, обосновывающие его актуальность, формируют группу для его изучения, б) предварительное изучение опыта. Этот этап предполагает предварительное ознакомление с объектом опыта через посещение учебных занятий, беседы с педагогами, изучение школьной документации. На этой основе определяют идеи передового опыта, уточняют методы его изучения, в) теоретическая подготовка. Лица, которые изучают передовой опыт, должны знать существующие теоретические и методические положения по этой проблеме, что позволит определить степень новизны опыта, выяснить педагогические условия, обеспечивающие его результативность г) основное изучения опыта. На этом этапе собирают эмпирический материал, изучают отдельные звенья учебно-воспитательного процесса, организуют контрольные экспертизы (срезы). Собранный материал классифицируют на типичный и случаен, потому его систематизируют и обобщают. Эта работа заключается в аргументации и подкреплении эмпирическим материалом сформулированных на этапе теоретической подготовки исходных теоретических положений. В процессе систематизации и обобщения опыта именно эти положения являются основой определения его основных идей, выработка методических рекомендаций по решению исследуемой проблемы, оценка перспективности опыта. Передовой педагогический опыт фиксируют в процессе внутришкольного контроля на педагогических чтениях, конференциях и т.д. Чтобы он стал достоянием массовой практики, его нужно изучать и обобщать, предусматривающий следующие этапы работы: а) определение педагогической проблемы и объекта изучения. На этом этапе формулируют тему опыта, обосновывающие его актуальность, формируют группу для его изучения, б) предварительное изучение опыта. Этот этап предполагает предварительное ознакомление с объектом опыта через посещение учебных занятий, беседы с педагогами, изучение школьной документации. На этой основе определяют идеи передового опыта, уточняют методы его изучения, в) теоретическая подготовка. Лица, которые изучают передовой опыт, должны знать существующие теоретические и методические положения по этой проблеме, что позволит определить степень новизны опыта, выяснить педагогические условия, обеспечивающие его результативность г) основное изучения опыта. На этом этапе собирают эмпирический материал, изучают отдельные звенья учебно-воспитательного процесса, организуют контрольные экспертизы (срезы). Собранный материал классифицируют на типичный и случаен, потому его систематизируют и обобщают. Эта работа заключается в аргументации и подкреплении эмпирическим материалом сформулированных на этапе теоретической подготовки исходных теоретических положений. В процессе систематизации и обобщения опыта именно эти положения являются основой определения его основных идей, выработка методических рекомендаций по решению исследуемой проблемы, оценка перспективности опыта. Передовой педагогический опыт фиксируют в процессе внутришкольного контроля на педагогических чтениях, конференциях и т.д. Чтобы он стал достоянием массовой практики, его нужно изучать и обобщать, предусматривающий следующие этапы работы: а) определение педагогической проблемы и объекта изучения. На этом этапе формулируют тему опыта, обосновывающие его актуальность, формируют группу для его изучения, б) предварительное изучение опыта. Этот этап предполагает предварительное ознакомление с объектом опыта через посещение учебных занятий, беседы с педагогами, изучение школьной документации. На этой основе определяют идеи передового опыта, уточняют методы его изучения, в) теоретическая подготовка. Лица, которые изучают передовой опыт, должны знать существующие теоретические и методические положения по этой проблеме, что позволит определить степень новизны опыта, выяснить педагогические условия, обеспечивающие его результативность г) основное изучения опыта. На этом этапе собирают эмпирический материал, изучают отдельные звенья учебно-воспитательного процесса, организуют контрольные экспертизы (срезы). Собранный материал классифицируют на типичный и случаен, потому его систематизируют и обобщают. Эта работа заключается в аргументации и подкреплении эмпирическим материалом сформулированных на этапе теоретической подготовки исходных теоретических положений. В процессе систематизации и обобщения опыта именно эти положения являются основой определения его основных идей, выработка методических рекомендаций по решению исследуемой проблемы, оценка перспективности опыта.

4) Инновация означает нововведение, новшество. Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии школы или вуза по сравнению со сложившимися традициями и массовой практикой. Поэтому инновации в системе образования связаны с внесением изменений:

• в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления;

• в стили педагогической деятельности и организацию учебно-познавательного процесса;

• в систему контроля и оценки уровня образования;

• в систему финансирования;

• в учебно-методическое обеспечение;

• в систему воспитательной работы;

• в учебный план и учебные программы;

• в деятельность учителя и школьника.

В историческом плане масштаб (объем) нового всегда относителен. Новизна носит конкретно-исторический характер, то есть она может возникать раньше «своего времени», со временем стать нормой или устареть.

В процессе развития школы или вуза, а возможно, и образовательной системы в целом, учитывают:

• абсолютную новизну (отсутствие аналогов и прототипов);

• относительную новизну;

• псевдоновизну (оригинальничанье), изобретательские мелочи.

Типы нововведений в школе и вузе группируются по разным основаниям. Первая классификация нововведений основана на соотнесенности нового к педагогическому процессу, протекающему в школе или вузе. Опираясь на понимание данного процесса, выделяют следующие типы нововведений:

• в целях и содержании образования;

• в методиках, средствах, приемах, технологиях педагогического процесса;

• в формах и способах организации обучения и воспитания;

• в деятельности администрации, педагогов и учащихся.

Вторая классификация нововведений в системе образования основана на применении признака масштабности (объема). Здесь выделяют следующие преобразования:

• локальные и единичные, не связанные между собой;

• комплексные, взаимосвязанные между собой;

• системные, охватывающие всю школу или вуз.

Третья классификация осуществляется по признаку инновационного потенциала. В данном случае выделяют:

• модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением (образовательной программы, учебного плана, структуры);

• комбинаторные нововведения;

• радикальные преобразования.

Четвертая классификация нововведений основана на группировке признаков по отношению к своему предшественнику. При таком подходе нововведения относят к замещающим, отменяющим, открывающим или к ретровведениям. В качестве источников идей обновления школы или вуза могут выступать:

• потребности страны, региона, города, района как социальный заказ;

• воплощение социального заказа в законах, директивных и нормативных документах федерального, регионального или муниципального значении;

• достижения комплекса наук о человеке;

• передовой педагогический опыт;

• интуиция и творчество руководителей и педагогов как путь проб и ошибок;

• опытно-экспериментальная работа;

• зарубежный опыт.

Существует множество национальных образовательных систем разного типа и уровня, значительно различающихся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. Например, к настоящему времени в мире сложились следующие образовательные модели:

1. Американская модель: младшая средняя школа - средняя школа - старшая средняя школа - колледж двухгодичный - колледж четырехгодичный в структуре университета, а далее магистратура, аспирантура.

2. Французская модель: единый колледж - технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей - университет, магистратура, аспирантура.

3. Немецкая модель: общая школа - реальное училище, гимназия и основная школа - институт и университет, аспирантура.

4. Английская модель: объединенная школа - грамматическая и современная школа - колледж - университет, магистратура, аспирантура.

5. Российская модель: общеобразовательная школа - полная средняя школа, гимназия и лицей - колледж - институт, университет и академия - аспирантура - докторантура.

Таким образом, все национальные образовательные системы объединены в мировое образовательное пространство, при этом в каждой системе при наличии разнообразия выделяют определенные глобальные тенденции:

1. Стремление к демократической системе образования, то есть доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности учебным заведениям.

2. Обеспечение права на образование всем желающим (возможность и равные шансы для каждого человека получить образование в учебном заведении любого типа, независимо от национальной и расовой принадлежности).

3. Значительное влияние социально-экономических факторов. Образование для получения профессии и образование как самоцель для индивида.

инновационные тенденции в университетском образовании:

1. Развитие многоуровневой системы во многих университетах России. Преимущества этой системы состоят в том, что она обеспечивает более широкую мобильность в темпах обучения и в выборе будущей специальности. Она формирует способность у выпускника осваивать на базе полученного университетского образования новые специальности.

2. Мощное обогащение вузов современными информационными технологиями, широкое включение в систему Internet и интенсивное развитие дистанционных форм обучения студентов.

3. Университизация высшего образования в России и процесс интеграции всех высших учебных заведений с ведущими в стране и в мире университетами, что приводит к появлению университетских комплексов.

4. Перевод высшей школы России на самофинансирование.

5. Включение вузов России в обновление высшего профессионального образования с учетом требований мировых стандартов. Поэтому наблюдается переход российского вуза в режим опытно-экспериментальной работы по апробации новых учебных планов, образовательных стандартов, новых образовательных технологий и структур управления.

5) Под самообразованием традиционно понимают познавательную деятельность человека, которая:

• осуществляется добровольно;

• управляется самим человеком;

• необходима для осознанного совершенствования каких-либо качеств индивида.

Способность к самообразованию не формируется у педагога одновременно с получением диплома педагогического вуза, а развивается в процессе работы с источниками информации, анализа и самоанализа деятельности. Однако это не означает, что самообразованием должен и может заниматься только педагог со стажем. Потребность в самообразовании может возникнуть на любом этапе профессионального роста педагога, т. к. это одно из условий удовлетворения потребности утвердить себя в роли учителя, занять достойное место в обществе через профессию. Например, в классификации Р. Фуллера представлены три стадии профессионального становления педагога, каждая из которых обязательно сопровождается процессом самообразования:

• "выживание" (первый год работы, который отмечен личными профессиональными затруднениями);

• "адаптация" (от 2 до 5 лет работы, характеризуется особым вниманием учителя к своей профессиональной деятельности);

• "зрелость" (от 6 до 8 лет работы, характеризуется стремлением переосмыслить свой опыт и желанием самостоятельного педагогического исследования).

Формы организации самообразования

 

1. Курсовая подготовка в институтах повышения квалификации.

Главное достоинство такой формы самообразования – возможность получения квалифицированной помощи от специалиста-преподавателя, а также возможность обмена опытом между коллегами.

Недостатки:

• эпизодичность прохождения курсов;

• время проведения – в учебный период, что влечет большие изменения в режиме работы всей школы;

• качество лекционного материала, которое часто оставляет желать лучшего, т. к. нет серьезного изучения потребностей педагогов и дифференциации с учетом потенциала слушателей.

2. Получение второго высшего образования или второй специальности.

Главные достоинства такой формы самообразования:

• возможность выстраивать индивидуальную траекторию образования, т. к. структура большинства программ имеет модульный характер: одни обязательны для изучения, другие предполагают индивидуальный выбор;

• система "ученый-учитель", при которой обучение ведут ученые-специалисты.

Недостатки:

• нехватка у педагогов свободного времени;

• дороговизна обучения.

3. Дистанционные курсы повышения квалификации, конференции, семинары, олимпиады иконкурсы.

• Главные достоинства такой формы самообразования:

• возможность пройти их в удобное для педагогов время;

• возможность выбора темы по интересующим и наиболее актуальным для конкретного педагога вопросам.

Недостатки:

• дистанционные курсы проводятся на платной основе;

• документы, подтверждающие факт прохождения дистанционного обучения, чаще всего не имеют юридической силы, т. е. их не учитывают при проведении очередной аттестации.

4. Индивидуальная работа по самообразованию может включать в себя:

• научно-исследовательскую работу по определенной проблеме;

• посещение библиотек, изучение научно-методической и учебной литературы;

• участие в педагогических советах, научно-методических объединениях;

• посещение уроков коллег, обмен мнениями по вопросам организации занятий, содержания обучения, методов преподавания;

• теоретическую разработку и практическую апробацию разных форм уроков, внеклассных мероприятий и учебных материалов.

Однако, как бы ни был высок уровень способностей учителя к самообразованию, не всегда этот процесс реализуется на практике. Причины, которые чаще всего называют учителя, – отсутствие времени, стимулов, нехватка источников информации и др.

5. Сетевые педагогические сообщества – новая форма организации самообразования учителей.

Сетевое педагогическое сообщество – это интернет-ресурс, созданный для общения единомышленников, педагогов различных регионов нашей страны, желающих поделиться опытом, поспорить, рассказать о себе, узнать нужную информацию.

Сетевое сообщество открывает перед педагогами следующие возможности:

• использование открытых, бесплатных и свободных электронных ресурсов;

• самостоятельное создание сетевого учебного содержания;

• освоение информационных концепций, знаний и навыков;

• наблюдение за деятельностью участников сообщества.

Главные преимущества этой формы самообразования:

• обмен опытом осуществляется между учителями-практиками;

• методическая помощь является персональной и адресной;

• попросить и получить консультацию можно в удобное для педагога время.

6) С целью стимулирования педагогических и руководящих работников, роста их профессионального уровня, повышения качества учебно-воспитательного процесса, развития творческой инициативы, а также обеспечения социальной защищенности педагогов в условиях рыночных экономических отношений в России с 1972 г. была введена их аттестация. Одной из задач аттестации является также установление соответствия между качеством работы учителя и его зарплатой, что осуществляется путем присвоения педагогу квалификационной категории в соответствии с уровнем его профессионализма. За время, прошедшее после первой аттестации, документы об аттестации педагогических работников неоднократно дополнялись с учетом тех изменений, которые происходили в системе образования. Принципы аттестации - добровольность, открытость, системность и целостность экспертных оценок, обеспечивающие объективное, корректное, бережное и доброжелательное отношение к педагогическим работникам. Аттестация учителей проводится один раз в пять лет по личному заявлению педагога и на основе экспертной оценки труда, его результативности и качества учебно-воспитательного процесса. Учитель сам определяет категорию и форму аттестации (демонстрация серии уроков, внеклассных занятий с учащимися, «экзамен» (собеседование) по определенной программе, творческий отчет, защита научно-методической или опытно-экспериментальной разработки и др.). Педагогическим работникам, не изъявившим желания проходить аттестацию на присвоение категории, разряда по единой тарифной сетке, оплата устанавливается в зависимости от образования и стажа. Иногда аттестация может проводиться по инициативе администрации, Совета школы или педагогического совета для определения уровня педагогической квалификации учителя и его соответствия занимаемой должности. В соответствии с действующим Положением об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации (1993) создается три вида комиссий, каждая из которых рассматривает круг вопросов своей компетенции и принимает решение о присвоении квалификационной категории или отказе. Присвоение звания происходит на основе документальных материалов (стаж, характеристика, документ об окончании курсов повышения квалификации учителей), анализа преподавательской деятельности и результатов работы учителя. Действующим Положением установлено три квалификационные категории - высшая, первая и вторая категории. Высшую может присвоить главная аттестационная комиссия, первую категорию - районная (окружная, муниципальная) или городская комиссия, вторую категорию присваивает аттестационная комиссия школы. Оценка деятельности преподавателя или руководителя осуществляется по двум комплексным показателям: обобщению итогов деятельности и экспертной оценке практической деятельности. По первому показателю учитель представляет творческий отчет, научно-методическую или опытно-экспериментальную работу. По второму показателю он проходит психолого-педагогическую экспертизу (диагностику) в различных вариантах. Для этих целей используются компьютерная технология, тестирование, методы экспертных оценок. Механизм диагностирования и обобщения опыта педагогической деятельности уточняется и корректируется соответствующей аттестационной комиссией. Общие требования к оценке труда учителя характеризуются по следующим критериям: критерий результата (результат педагогической деятельности) и критерии процесса. О качестве знаний учащихся по предмету, их воспитанности (критерий результата ) судят по: ● запасу фактических знаний по предмету; ● умению пользоваться полученными знаниями; ● пониманию сути процессов и явлений в природе и обществе; ● степени самостоятельности учащихся, умению добывать знания; ● отношению к делу, поведению в школе, активности в общественно полезной трудовой деятельности. При всей важности результатов учебной и воспитательной работы недопустимо этим ограничить показатели труда учителя, поэтому вводятся критерии процесса. С этой целью изучаются: ● работа учителя над повышением своей квалификации; ● качество уроков, учебная и воспитательная работа; ● умение учителя осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания; ● работа с родителями и помощь семье в воспитании детей. Для прохождения аттестации необходим следующий набор документов: заявление на аттестацию, копия документа о результатах повышения квалификации, экспертное заключение о результатах выполнения контрольных и других квалификационных работ; аттестационный лист, выписка из приказа руководителя образовательного учреждения. Аттестация учителей проводится в несколько этапов: 1) создание аттестационной комиссии, ее утверждение руководителем учреждения; назначение ответственных лиц за организацию аттестации; 2) организация оценки уровня квалификации учителя, результативности его профессиональной деятельности; 3) принятие решений аттестационными комиссиями и издание приказа по результатам аттестации о присвоении педагогическим работникам квалификационных категорий. Достоверная оценка результативного компонента образовательного процесса возможна только как итог всестороннего изучения личности учителя и эффективности его учебно-воспитательной деятельности.