Tvorchestvo-Bogoyavlenskaya95

Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. – 1995. – Т. 16, № 5. – С. 49–58.

Несмотря на то, что творчество является высшим проявлением феномена человека, оно менее всего изучено, и, как ни парадоксально звучит, это законо­мерно. Дело в том, что принципиальная спонтанность творческого процесса делает его неуловимым для естественно-научных методов. Подтверждение то­му – моменты «кризиса», которые стимулируют рефлексию науки на свои мето­ды. Примечательным в этом плане является резюме X. И. Трика (22] , которым он заключает свой фундаментальный обзор исследований творчества в США, и исходные посылки X. Гутмана, выражающиеся в сомнении: может ли творчество «как спонтанный процесс изучаться стимульно-реактивными методами» (20]. Но обычно наука под давлением социального заказа, требующего действовать здесь и сейчас (прикрываясь постулатом относительной истины), обходится наличными на данный момент средствами и представлениями.

Определенный выход (на самом деле – уход) для осуществления исследования самой феноменологии был найден в определении творчества по его продукту. Таким образом не процессуальная, сущностная характеристика творческого процесса, а ее результат представлен в существующих определениях творчества как создания нового. Этo определение вместе с тем снимает потребность в научной дифференциации самой феноменологии творчества, которая сколь обширна, столь и неоднородна.

Как проекцию нерешенности проблемы природы творчества можно рас­сматривать существующее понимание творческих способностей. В психологичес­кой литературе часто приходится встречаться с чисто интуитивным пред­ставлением или иллюзией четкого понимания природы творческих способностей, имеющей корни в обыденном сознании, которое сколь самоуверенно, столь и противоречиво.

Чтобы разобраться во всем спектре точек зрения на творческие способности, и, главное, понять появление и утверждение сегодняшних приоритетов, необ­ходимо восстановление исторического контекста проблемы: выявление вектора ее развития по логике самой науки и тех социальных факторов, которые выступают в качестве его катализатора.

Подобно тому как естественная наука в своих первых шагах искала для объяснения сложных явлений их материального носителя (яркий пример: гипотеза о теплороде для объяснения теплоты), так и психология для объяснения природы творческих способностей привлекает понятие психической энергии как их ма­териального носителя.

На деле, если более зрелая физика уже в начале XIX века после работ Карно отказалась от теории теплорода, а в конце века в трудах Л. Больцмана получили и структурное объяснение теплоты, то в психологии, имеющей за плечами лишь одно столетие, понятие психической энергии как объяснительного принципа твор­ческих способностей еще не преодолено.

Эта живучесть энергетической модели, несмотря на большое число фактов, противоречащих ей, объясняется, с одной стороны, трудностью преодоления того. что существует в форме «суеверия», а с другой, тем, что психология еще не изобрела такой «паровой машины», теория которой сделала бы очевидными заблуждения прежних представлений.

Впрочем, в аспекте рассматриваемой проблемы для нас более важно не выяв­ление слабых сторон энергетической модели творческих способностей и их критика, а то, что привлечение понятия энергии в качестве материального носителя отвечало потребности объяснения индивидуального разброса в прояв­лении творческих способностей. Этому прямо отвечало соответствующее физиче­ское понятие, поскольку энергия в определенном представлении выступает как положительная скалярная величина, обладающая свойством аддитивности. Одновременно оно закрепило механистическую традицию, знающую лишь количественные различия, и определило представление о творческих способно­стях как просто максимальном выражении способностей.

Такое понимание творческих способностей в свою очередь подкреплялось методически. Этому способствовали методология факторного анализа, востребо­ванная тестологией, и метод проблемных ситуаций. Этот метод в свое время впервые позволил репрезентировать мышление как самостоятельную функцию, а затем подвергнуть его научному анализу как продуктивный процесс. По существу этот анализ апеллировал лишь к умственным способностям человека.

Своей вершины анализ продуктивного процесса достиг в работах С. Л. Рубинштейна [15]. В его школе были впервые выявлены реальные детерминанты инсайта: внезапного озарения, мгновение которого в принципе невозможно прог­нозировать. Именно поэтому данному феномену С. Л. Рубинштейн придавал особое, принципиальное значение, справедливо рассматривая его как «излюблен­ное пристанище индетерминизма». Это объясняется тем, что инсайт – «догадка» традиционно рассматривалась как явление, не обусловленное предшествующим ей ходом мысли.

Разработанное в школе С. Л. Рубинштейна представление о догадке [13], как о стремительно кристаллизующемся закономерном результате проведенного анализа, закрывало эту лазейку. Снятие налета иррациональности с явлений «инсайта», «догадки» в свое время было значительной победой психологии мыш­ления. Поэтому не удалось увидеть сразу, что эта победа носит лишь частный характер. Выявленный механизм не объяснял всей феноменологии творчества. В частности явлений «спонтанных открытий», которые так и остались за пределами экспериментального исследования. То, что этот факт не рефлексировался уче­ными и, напротив, во всем психологическом сообществе господствовала иллюзия всеобщего характера выявленных механизмов и детерминант творчества, объяс­няется прежде всего тем, что в рамках имеющегося метода (проблемных ситуаций) ученый-экспериментатор не мог наблюдать иной феноменологии, кроме как свя­занной с решением задач. Он смог продвигаться в анализе лишь внутри, но не во вне этого процесса.

Емко и исчерпывающе это выразил С. Л. Рубинштейн: «...Исходным в мыш­лении является синтетический акт – соотнесение условий и требований задачи. Анализ совершается в рамках этого соотнесения и посредством него... Переход от одного акта анализа к следующему определяется в каждом случае соотно­шением результата, полученного анализом на данном этапе, и оставшимся невы­полненными требованиями задачи. Исходная детерминация процесса соотнесением условий и требований задачи, выступая по ходу процесса каждый раз в новых формах, сохраняется (выделено нами – Д. Б.) на протяжении всего процесса» (16, с. 97] .

Говоря, что «мышление исходит из проблемной ситуации», С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что «имея такое начало, оно имеет и конец». Действительно, как только требование выполнено, исходная детерминация и стимуляция процесса исчерпана. Таким образом, процесс мышления как бы заперт в жесткое и ограниченное русло условий и требований данной задачи, данной проблемной ситуации. Выход за ее пределы в рамках данного метода невозможен. Невозможна фиксация такого фундаментального явления, как смена самого предмета анализа, который характеризует «спонтанные открытия». Именно для этого явлении уже древние греки ввели понятие «поризм», обозначавшее новую идею как не­предвиденное следствие, возникшее вне связи с целью данной познавательной деятельностью. Если греки ввели понятие, то на Востоке это явление получило обличие легенды о принцах Серендипа, обладавших способностью находить нечто ценное случайно, в поисках чего-то другого. Современная наука накопила столь мощный арсенал фактов подобного рода, что метафорическое высказывание Сурье: «Чтобы изобретать, надо думать «около» (цит. по [ 3, с. 21] ) расценивается естествоиспытателями как удивительно точное и адекватное выражение сути дела. Однако, как мы уже показали, область «около» для метода проблемных ситуаций недоступна и в силу этого огромный пласт феноменологии творчества, отражающий реальность, не репрезентируется в сознании исследователей-психо­логов, он ими обходится.

Одновременно, многолетняя практика тестирования за рубежом, да и реаль­ные достижения в науке, технике и искусстве показали, что творческая отдача человека и показатели умственных способностей подчас не коррелируют. В силу этого существующий подход и по своей содержательной интерпретации (как максимальное выражение общих и специальных способностей) и методически (с помощью тестов на «IQ» и проблемных ситуаций) не смог удовлетворить социаль­ный заказ на выявление людей с высоким творческим потенциалом, возникший с началом постиндустриальной фазы в развитии общества. Он исчерпал себя. что было осознано как кризис в исследовании данной проблематики.

Наступление этого кризиса закономерно. Поэтому в 50-е годы назрело и оформилось стремление выделить некоторую специфическую способность к творчеству, не сводящуюся лишь только к интеллекту. Эта тенденция нашла свое последовательное воплощение в методологическом подходе Дж. Гилфорда. вы­делившего специальный фактор, соответствующий, по его мнению, собственно творческой способности, обеспечивающей «боковое» (латеральное, или в терминах Гилфорда – дивергентное) мышление (18).

Такой подход привел к представлению о природе творческих способностей прямо противоположному существующему ранее: творческие способности существуют параллельно и независимо от общих и специальных способностей как самостоятельный фактор, имеющий свою локализацию. Как следствие этого, вы­деляется понятие творческой одаренности, отличное от понятия общей одарен­ности, характеризующее лишь интеллектуальное развитие. Более того, твор­ческие способности, творческая одаренность как бы противопоставляются общим способностям и одаренности рядом утверждений о том, что логика и критичность ума весьма тормозят генерацию идей.

В последние десятилетия дивергентность как синоним творчества прев­ратилась в «символ веры» не только зарубежных, но и отечественных психологов. Подобный шаг назад в ситуации теоретического плюрализма «как бы» не замеча­ется.

Это объясняется, с нашей точки зрения, кроме указанной выше причины (кризиса первой традиции) рядом сильных сторон новой интерпретации творчества.

В данной традиции работы Я. А. Пономарева составляют самостоятельное направление (14) .

Дивергентность, определяемая как «способность мыслить в разных направ­лениях», отвечает искомому явлению выхода в более широкое «пространство». Кроме того, представляется очевидным и подкупает то, что в качестве одного из основных показателей дивергентности выступает оригинальность. Действитель­но, продуктивный процесс всегда приводит к оригинальному результату, но упу­скается из вида, что нет однозначной обратной зависимости.

Оригинальность многолика; за ней могут стоять различные, порой прямо противоположные явления: это может быть и содержательный творческий процесс, проникновение в глубь познаваемого объекта, выявление существенных взаимосвязей. А может быть и не имеющее никакого отношения к творчеству оригинальничание, даже психическая неадекватность.

Выдвинув идею фактора, соответствующего «боковому» (латеральному) мыш­лению, Дж. Гилфорд [19] последовательно делает следующий шаг. Он пытается ревизовать методы тестов на интеллект и проблемные ситуации, чтобы преодо­леть их лимиты, не дающие возможности выйти исследователю в область «око­ло». Эта попытка, как всякий первый шаг, не привела к окончательной цели. Причина этому кроется, прежде всего, в том, что в общем прогрессивная идея (снятие ограничений с выделения потенциальных возможностей человека) не была реализована последовательно, как бы остановилась на полпути. Ревизия, предпринятая Гилфордом, оказалась лишь реформой, но не революцией, так как вся методическая реконструкция осталась в рамках существующей тестовой мо­дели. Остановимся на этом подробнее.

Так, справедливой критике подвергалось то, что проблемные ситуации и тес­товые задания ограничивают выявление потенциальных возможностей человека требованием однозначного ответа. Преодоление этого лимита в тестах на кре­ативность идет двумя путями. Во-первых, требование однозначного ответа снято требованием более неопределенного типа. Однако, эти задания апеллируют преж­де всего к свойствам ассоциативного процесса и, кроме того, не исключают влияние обученности (знаний) и силы мотивации испытуемых, толкающей на мобилизацию памяти для все большего продуцирования ответов, что может контаминировать подлинную способность к гибкости и оригинальности ума.

Во-вторых, это ограничение на первый взгляд кажется преодоленным в тестах, которые так и называются – «открытыми». Это тестовые задания типа: «Дорисуй...», «Допиши предложение...», «Закончи басню, сказку...» и т. п. В них действительно нет четко определенного «потолка» в виде требования однознач­ного ответа. Бесспорно, что такой тест дает более широкие возможности для проявления индивидуальных особенностей личности. Но в данном случае экс­периментатор попадает в ситуацию человека, выпустившего джинна из сосуда и не имеющего сил с ним справиться. Выявляя богатство индивидуальности испы­туемых, он в нем тонет. Строгий качественный анализ выявленных особенностей невозможен, и остается лишь аморфная оценка с точки зрения «шаблонности – нешаблонности» результатов. Более того, она определяется чисто статистически и, вместе с тем, во многом зависит от эксперта. Именно субъективизм оценок – одна из претензий к данным тестам и со стороны американских коллег.

Главную же причину в слабости подхода Гилфорда к данной проблеме мы видим в том, что несмотря на (как мы уже отмечали выше) новаторский характер замысла в целом, в теоретическом плане он не опирался на достижения прогрессивной линии развития психологи продуктивных процессов.

С нашей точки зрения именно Гилфорд оформил исходную (отправную) картину рассуждений психолога любого направления начала века, придав функциональное значение той ее части, которая служила как бы фоном, той «потерянной полнотой» объекта, благодаря отказу от которой и стало возможным прослеживание хода мысли, выявление специфики мышления, исследование его направленности. В конечном счете именно на этом пути были выявлены способы открытия нового как результата решения задачи, т. е. нахождения единственно правильного ответа в данной ситуации.

Поскольку эта наметившаяся линия в исследовании мышления сначала как репродуктивного, а затем, начиная с гештальтпсихологии, и продуктивного про­цесса, не привела к исследованию феноменологии «спонтанных открытий», то в ситуации острейшего социального заказа Гилфорд отходит от классического де­ления мышления на индуктивное и дедуктивное (здесь необходимо учитывать то, что ассоцианизм в качестве закономерностей мышления знал лишь законы логики: они и задали деление мышления на данные виды). С его точки зрения и тот и другой вид описывают лишь однонаправленное – конвергентное – мыш­ление, которое обеспечивает решение проблемы путем обнаружения необходимо­го свойства, единственно отвечающего условиям и требованию задачи. Вместе с тем понятна и критика логики последователями Гилфорда, которая связана преж­де всего с тем, что чисто выводное знание жестко определено исходными посыл­ками. Поскольку в ходе выводной процедуры невозможен выход и смена атрибута, то именно для компенсации этой слабости Гилфордом выделяется другой тип мышления – дивергентное. Оно выступает как парное в дихотомии конвергентное – дивергентное. Соответственно, дивергентное мышление это не направленное мышление, а способность мыслить вширь, т.е. способность видения других атрибутов объекта. Суть и предназначение этой способности в том, что она непосредственно, буквально обеспечивает выход за пределы, за рамки однажды начатого направления решения исходной задачи. Свободно фонтанирующее, оно знает лишь стохастические закономерности и снова возвращает нас к ожиданию результата «слепого сцепления случайных ассоциаций», от которых психология мышления казалось бы навсегда ушла благодаря трудам вюрцбургской школы и гештальтпсихологии. Однако нерешенность на этом пути проблематики творче­ства, проблемы спонтанного порождения нового, обернулась возвратом «на круги своя», к исходному представлению классического ассоцианизма, от которого психология так славно стартовала в конце XIX века. Хочется думать, что развитие мысли не может постигнуть участь лишь бумеранга. Предположить возможность другой его траектории нам дает основание то, что параллельно Гилфорду в 50-х гг. в России шло становление направления экспериментального изучения про­дуктивного мышления, возглавляемое С. Л. Рубинштейном. Это направление продолжило прогрессивную линию развития классической психологии.

С. Л. Рубинштейн блестяще развил зачатки понимания мышления как процес­са, высказанные К. Дункером. Выделение процесса мышления в качестве предмета психологического исследования отвечало потребностям в последовательном проведении принципа детерминизма. Развитие в рамках классической психологии понимания мышления как процесса сначала С. Л. Рубинштейном, а позднее его последователями, позволяет выявить его подлинные механизмы и детерминанты, понять развитие самого процесса, а следовательно преодолеть искусственный разрыв единого поступательного процесса [1, 2, 6, 16]. Это понимание мышления является для нас исходным.

Вместе с тем, наш подход к изучению творчества как не просто продуктивного, а именно спонтанного явления шел по пути отказа не только от традиционных методов исследования, но и от стоящей за ними модели эксперимента, что потре­бовало построения новой модели. Она, в отличие от модели проблемной ситуации, в которой мысль движется как бы в одной плоскости (решение заданной задачи), должна быть объемной, чтобы проявилась другая плоскость (область, пространство) для прослеживания хода мысли за пределами решения исходной задачи. В этом качестве может выступать система однотипных задач, содержащая ряд общих закономерностей. Такая система задач обеспечивает построение двухслой­ной модели деятельности. Первый, поверхностный слой, – заданная деятельность по решению конкретных задач, и второй, глубинный слой, замаскированный «внешним» слоем и неочевидный для испытуемого, – это деятельность по выяв­лению скрытых закономерностей, которые содержит вся система задач, но открытие которых не требуется для их решения. Требование решить задачу выступает в качестве стимула мыслительной деятельности до тех пор, пока испытуемый не находит и не отрабатывает надежный и оптимальный алгоритм решения. Дальнейший анализ материала, который не диктуется «утилитарной» потребностью выполнить требование (решить задачу), мы и называем образно вторым слоем.

Поскольку переход в этот слой осуществляется после требуемого решения задачи по инициативе самого субъекта, то в этом и только в этом смысле можно говорить об отсутствии внешнего стимула такой деятельности. Подобная «бесстимульность» ни в коей мере не противоречит фундаментальному поло­жению о внешней объективной детерминированности психики: имеется в виду лишь отсутствие внешних требований и побуждений в конкретной ситуации на определенном этапе развития познавательной деятельности. Кроме того, это положение отвечает традициям школы Рубинштейна, поскольку К. А. Абульхановой-Славской и А. В. Брушлинским ранее было показано, что нахождение искомого как условие решения задачи возможно лишь при выходе за пределы заданных условий [1, 6, 16] .

Однако познавательный поиск может стимулироваться не только внешними требованиями, но и чувством неудовлетворенности результатами собственной работы. Оно проявляется в ситуации, когда испытуемый не владеет достаточно надежным алгоритмом выполнения заданной деятельности. Наличие как бы двух возможных уровней выполнения задания – формального и содержательного, требующего мыслительного анализа, – характерно для выполнения любой дея­тельности, любого задания. Эти две возможности создают объективное основание для трудности понимания нашего методического требования о принципиальной двухслойности, т. к. провоцируют его неверную репрезентацию, при которой содержательный анализ заданного часто ошибочно воспринимается как переход во второй слой деятельности. Напомним, что наш подход требует создания ус­ловий для изучения деятельности, осуществляемой не как ответ на стимул. Реализация этого требования (принципа) возможна именно в силу того, что второй слой не задан эксплицитно в экспериментальной ситуации, а содержится в ней имплицитно. Через имплицитную представленность реальности легко развести представление о первом и втором слоях.

В первом слое – заданной деятельности – эксплицитное наличие условий задачи и ее требований задают имплицитную представленность искомого. Второй же слой задан имплицитно лишь абстрактной возможностью всеобщей взаимос­вязи реальности. Но ни один из его структурных компонентов не эксплицирован для субъекта деятельности. Он вызывается к жизни и реально обнаруживает себя лишь как результат проявленной активности человека, истинного механизма подлинно оригинального результата, снимающего мистический ореол с явлений, которые ранее представлялись как спонтанные, ничем не детерминируемые. И чем богаче этот «слой» деятельности, шире система закономерностей, четче их иерархия, тем большей диагностической и прогностической силой обладает конк­ретная экспериментальная методика. Поскольку возможности испытуемого могут быть обнаружены лишь в ситуации преодоления и выхода за пределы требований исходной ситуации, то ограничение, «потолок» может быть, но он должен быть преодолен, снят. Структура экспериментального материала должна предус­матривать систему таких ложных, видимых «потолков» и быть более широкой, неограниченной. Отсутствие «потолка» в экспериментальном материале относится, конечно, не к отдельно взятому заданию, а к системе в целом, которая заключает в себе возможность неограниченного движения в ней. При этом такое движение по преодолению ложных ограничений, движение как бы по ступенькам, должно быть шкалировано, что позволит сопоставить результаты работы. По­тенциальное присутствие второго слоя в любой деятельности еще раз подтверж­дает представление С. Л. Рубинштейна о мышлении как познании, а не просто решении задач. Однако его экспликация в экспериментальном исследовании воз­можна лишь при условии выполнения перечисленных принципов, в единстве образующих метод, который мы условно назвали «Креативное поле» (1969) (4) .

В исследованиях по разработанной модели нами было установлено, что процесс познания детерминирован принятой задачей только на первой его стадии. Затем, в зависимости от того, рассматривает ли человек решение задачи как средство для осуществления внешних по отношению к познанию целей, или оно само есть цель, определяется и судьба процесса.

В первом случае он обрывается, как только решена задача. Во втором, на­против, он развивается. Здесь мы наблюдаем феномен самодвижения деятель­ности¹, который приводит к выходу за пределы заданного, в область «около», что и позволяет увидеть «непредвиденное». В этом выходе за пределы заданного, в способности к продолжению познания за рамками требований заданной (исход­ной) ситуации, т. е. в ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности, и кроется тайна высших форм творчества, способность «видеть в предмете нечто новое, такое, что не видят другие».

Наблюдаемое нами в эксперименте саморазвитие процесса необъяснимо только свойствами интеллекта или, тем более, одним из его факторов. Это свойство целостной личности, отражающее взаимодействие прежде всего познавательных и мотивационных факторов в их единстве, где абстракция одной из сторон невоз­можна.

Исходя из такого понимания творчества, нам представляется, что нет твор­ческих способностей, существующих параллельно с общими и специальными, и вместе с тем творческий потенциал личности не есть результат чисто количест­венного роста способностей. То, что принято называть творческими способностями, с нашей точки зрения есть способность к осуществлению ситуативно нестимулированной деятельности, т. е. способность к познавательной самодеятельности. Ее проявление не ограничено сферой профессий умственного труда, а характеризует творческий характер любого вида труда.

В качестве синонима познавательной самодеятельности можно рассматривать понятие духовной активности. Думается, что призыв поэта: «Душа обязана трудиться и день и ночь, и день и ночь...» как раз и заключается в обязанности каждого осуществлять постоянные поиск и осмысление реальности.

На выборке в 6 тыс. человек нами было показано, что способность к ситу­ативно нестимулируемой продуктивной деятельности не связана прямо с уровнем общих и специальных способностей. Последние, естественно, являются реальным средством успешного осуществления деятельности, но не определяют однозначно творческий потенциал личности. Таким образом наше понимание творческих способностей не совпадает с первой тенденцией в ее трактовке, с тем, что в настоящее время рассматривается в качестве общей одаренности («высокий уровень развития способностей»). Вместе с тем оно не совпадает и со второй традицией, которую представляет «креативность» или «творческая одаренность». Содержательная интерпретация креативности по Гилфорду и нашего понимания творческих способностей совершенно различны, мы хотели бы возразить Гилфорду, что движение мысли в разных направлениях не является результатом ее движения вширь, а, наоборот, вглубь. Таким образом, творческое мышление не противопоставляется логическому, а есть его же развитие.

Если воспользоваться аналогией Боно [ 5], то для порождения новой оригиналь­ной идеи не надо «рыть ямы рядом», а надо продолжать рыть исходную яму настолько вглубь, чтобы выйти в другой слой, пласт пород. Образно говоря, траектория движения мысли должна быть не горизонтальной, а вертикальной, В нашей критике методического подхода Дж. Гилфорда и Р. Торренса (18, 19) 21] мы опираемся не только на теоретический анализ, но и на данные сопо­ставительных исследований общей выборки более 400 испытуемых. Во всех без исключения выборках, как взрослых, так и детей, коэффициент корреляции незначим (табл.).

Коэффициенты корреляции (r) по выборкам

	Выборка	Дата проведения	r	р
1	Студенты МГУ (физики и журналисты)	1975	.35
2	Научные работники в возрасте до 30 лет	1977	.43
3	Учащиеся школы-лицея № 646 г. Москвы	1990	.45
4	Старшие группы д/с № 1150	1991	.37
5	Нулевой класс д/с № 1150	1992	.40