Bogoyavlenskaya_83
.docБогоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества / Отв. ред. Я. А. Пономарев. – М.: Наука, 1983. – С. 182–195.
В течение столетий человеческий ум пытался понять себя в творчестве. Через всю историю психологии проходит история становления и развития теории мышления, и в первую очередь «творческого» мышления. Однако до сих пор вопрос об основаниях изучения творческого процесса остается дискуссионным.
Долгое время способности к интеллектуальному творчеству понимались так, как подсказывал здравый смысл: чем выше уровень умственных способностей, тем больше творческая отдача человека, однако оказалось, что эти два показателя часто не коррелируют между собой. Потребовались десятилетия прежде чем выяснилась несостоятельность ограничения решения проблемы психологии творчества рамками исследования способностей. В экспериментальных работах Дж. Гетцальса и П. Джексона была показана невозможность измерения творческого потенциала человека с помощью так называемого коэффициента интеллекта IQ (коэффициент умственной одаренности). В противовес ему был предложен коэффициент креативной одаренности для измерения собственно творческой одаренности.
Несовершенной оказалась и другая концепция, с позиции которой различия в творческих возможностях связывались исключительно со строем личности. Однако исследование мотивации осуществлялось обособленно от подхода, для которого характерна сосредоточенность на познавательных моментах. В итоге зарождение интереса к проблеме мотивации творчества способствовало не преодолению, а усугублению разрыва ее мотивационного и интеллектуального планов.
Разобщенность мотивационного и познавательного подходов, собственно, и привела к возникновению методического кризиса в изучении интеллектуального творчества. Этот кризис выразился прежде всего в отказе от IQ как показателя творческих возможностей.
Для измерения собственно творческой одаренности был введен новый коэффициент – креативности Сг, но в последующем признается ограниченность и его валидности. Постепенно начинает осознаваться невозможность изучения творчества как спонтанного процесса с помощью стимульно-реактивных методик. Стала очевидной неадекватность и других традиционных методов экспериментального исследования творческого мышления.
Предпосылкой преодоления упомянутого кризиса должна быть ликвидация разобщенности интеллектуального и мотивационного планов в исследовании творчества. Интеллектуальное творчество следует рассматривать не только как многофакторный объект, но и как объект целостный. К нему следует подходить с разных сторон, используя разные экспериментальные методы. При правильном подходе в нем, как в любой сложной системе, можно выделить некоторый системообразующий фактор, определяющий развитие и последующие качественные уровни системы в целом.
Многофакторность творческого мышления предполагает необходимость выделения некоторого специфического базового фактора (или показателя) творческого потенциала индивида.
В данном случае положение о необходимости выделения при анализе определенных единиц, далее неразложимых и обладающих качеством всеобщности, представляется единственно правильным. Единица такого системного анализа в отличие от элементов системы обладает всеми основными свойствами, присущими целому. Адекватной единицей для изучения интеллектуального творчества может быть лишь та, которая отражает познавательные и мотивационные характеристики творческой личности в их единстве.
В качестве такой единицы исследования творчества рассмотрим интеллектуальную активность.
Интеллектуальная активность личности как объект исследования привлекает в последние годы все большее внимание ряда наук: психологии, социологии, педагогики, науковедения. Интерес к ней обусловлен в первую очередь развитием современной научно-технической революции, которая диктует необходимость интенсификации как научного и технического творчества, так и соответствующей подготовки творчески мыслящих кадров. Формирование интеллектуальной активности – одна из наиболее актуальных задач педагогики, в связи с чем на передний план как важнейший путь формирования этой активности выдвигается проблемное обучение.
Известно, что способ изучения явлений неотделим от понимания их природы. Природа же интеллектуальной активности характеризуется большой сложностью. Термином «интеллектуальная активность» в настоящее время обозначается целый комплекс явлений как психофизиологических, так и высших психических. Существует поэтому несколько подходов к пониманию и определению интеллектуальной активности, которые как раз и отражают различные стороны и различные уровни психической активности в процессе мыслительной деятельности.
Различные подходы к изучению интеллектуальной активности и отсутствие единого понимания ее как объективного психического явления обусловлены историческим развитием психологической науки (возникновением различных школ и теоретических течений) и практическими нуждами отдельных отраслей этой науки (дифференциальной психологии, психофизиологии, педагогической психологии, психологии продуктивного мышления). Вся история развития психологии показывает, что явления, обозначавшиеся как интеллектуальная активность, рассматривались по существу как одна из сторон общей активности личности.
Одна из первых и наиболее основательная попытка выделения фактора, лежащего в основе интеллектуальной активности, была предложена в «энергетической» теории.
Для объяснения активности организма 3. Фрейдом [14] впервые в психологию было введено понятие «психической энергии». Понимание организма как энергетической системы лежит в основе его учения о психодинамике. Энергетическая концепция позволила описать такие характеристики поведения, как его видимая спонтанность и «настойчивость». Но по существу представление Фрейда об активности было простым переводом физиологических терминов в психологические: термин «возбуждение» заменялся «психической энергией».
Придавая существенное значение выявлению количественных характеристик психической энергии, Фрейд признавал, что у пего нет данных, чтобы подойти ближе к пониманию природы самой энергии психического.
Следующим, кто занимался проблемой психической активности на принципах энергетизма, но рассматривал ее в более узком контексте умственной одаренности был Ч. Спирмен. Корреляция между двумя способностями обусловливается, по Спирмену, не их внутренним сродством, а “общим фондом психической энергии”, обозначаемым как «джи-фактор». Однако Спирмен воздерживался от выделения даже грубых, приближенных энергетических уровней и ограничивался лишь высказыванием предположения, что со временем можно будет, вероятно, попросту измерять полную величину фонда психической энергии, не прибегая к традиционным способам определения уровня развития умственных способностей [18].
Одним из наиболее видных представителей «энергетизма» в России был А. Ф. Лазурский.
Согласно взглядам Лазурского, понятие активности – одно из фундаментальных, исходных понятий общей психологии. Оно по существу отождествляется им с основным понятием его системы – понятием нервно-психической энергии. С точки зрения Лазурского, принципиальным было различие воли и активности энергии. Энергия выступает как внутренний источник, определяющий уровень психической деятельности. Лазурский подчеркивал, что энергия и активность – не волевые усилия, а нечто гораздо более широкое, лежащее в основе всех вообще наших душевных процессов и проявлений.
Лазурский рассматривает уровень проявления активности в качестве основного критерия классификации личностей. Количество нервно-психической энергии, или, другими словами, степень активности, рассматривается Лазурским как основание для классификации уровней приспособления личности к внешней среде:
1. Низший психический – индивид недостаточно приспособлен к внешней среде, которая подчиняет себе слабую психику малоодаренного человека. В результате личность не дает и того немногого, что могла бы дать.
2. Средний тип – индивид хорошо приспосабливается, приноравливается к внешней среде и находит в ней место, соответствующее внутреннему психическому складу («эндопсихике»).
3. Высший тип – индивид отличается стремлением переделать внешнюю среду согласно своим влечениям и потребностям, здесь ярко выражен процесс творчества. К высшему уровню относятся таланты и гении.
Таким образом, третий, высший уровень Лазурский связывает не столько с уровнем приспособления к внешней среде, т. е. с более или менее удачным решением встающих перед человеком практических или теоретических задач, сколько с преобразующей деятельностью человека. Содержанием этой деятельности выступают прежде всего активность, инициатива, порождение новых идей, к которым должно приспосабливаться общество. Тезис Лазурского о том, что высшее проявление таланта состоит не в приспособлении, а в продуцировании новых идей, несмотря на описательный характер предложенной им классификации, не потерял своего значения и до настоящего времени.
После фундаментальных исследований С. Л. Рубинштейна, решавших вопросы материалистической детерминации высших психических процессов, советская психология получила реальные теоретические предпосылки не только ставить, но и решать проблему активности.
Фундаментальное изучение интеллектуальной активности в последние два десятилетия проходит в русле педагогической психологии и психофизиологии.
Обращаясь к циклу педагогических исследований интеллектуальной активности, нужно остановиться прежде всего на работах Л. С. Славиной. В ее исследовании сам термин «интеллектуальная активность» возник как антитеза интеллектуальной пассивности, которая имеет место, когда ребенок 1 класса, например, идет на любые ухищрения, обходные действия (угадывает, подглядывает), но не выполняет прямого задания (например, арифметический счет). В игровой ситуации он выполняет это же задание успешно, но как только оно выступает перед ним как самоцель, как интеллектуальная задача, ребенок «уходит» от него [13].
Для педагогической психологии в целом характерно рассмотрение активности в связи с разработкой проблемы усвоения знаний. Такой подход четко выражен в работах Н. А. Менчинской и ее сотрудников [7]. В этих работах основным критерием интеллектуальной активности (или пассивности) учащихся предлагается принятие и выполнение (или невыполнение) задания. Интеллектуальная активность отождествляется этими исследователями с самой интеллектуальной деятельностью.
Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что содержание понятия интеллектуальной активности меняется в зависимости от самого контекста исследования. Так, в работе М. Ф. Морозова [9] интеллектуальная активность характеризуется иначе, в связи со становлением познавательного интереса, когда учащиеся IV класса по своей инициативе читают литературу, связанную с интересующим их предметом. В этом случае, как справедливо полагает Морозов, познавательный интерес школьника становится активным.
Сосуществование одновременно различных интерпретаций одного понятия говорит о том, что оно выступает пока как «рабочее», а не как научное понятие.
Значительно более единым и цельным в своих теоретических предпосылках выступает направление исследования интеллектуальной активности, представленное психофизиологическими исследованиями, ведущимися школой Б. М. Теплова.
В 1968 г. В. Д. Небылицын выдвинул гипотезу о том, что такие характеристики поведения, как активность и саморегуляция, в большей степени должны выражать общие свойства нервной системы. В последующей работе Небылицын дал свое определение активности: «Понятием общей активности объединяется группа личностных качеств, обусловливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности, вообще к самовыражению относительно внешнего мира. Такая потребность может реализоваться либо в умственном, либо в двигательном, либо в социальном плане, и в соответствии с этим могут быть выделены несколько видов общей активности» [11, с. 22].
Давая такое определение активности, Небылицын оговаривается, что психическую активность он рассматривает как свойство, как структурный компонент темперамента. Он постоянно подчеркивает, что параметр психической активности имеет отношение лишь к динамической стороне психической деятельности. Это согласуется с высказываниями Теплова о том, что основные свойства нервной системы скорее определяют процессуальную, но не содержательную сторону деятельности индивида. В силу этого Небылицын отличает психическую активность от личностной активности, для характеристики которой необходимо учитывать по крайней мере три стороны этого явления:
а) результативную сторону, т. е. те реальные достижения, которые стали результатом той или иной конкретной деятельности, действия или поступка; б) содержательную сторону, т. е. комплекс нравственных и интеллектуальных побуждений, установок, интересов и мотивов, Определяющих причины и цели совершения тех или иных действий и поступков; в) динамическую сторону, представляющую формальную характеристику выполняемой индивидом деятельности по таким ее качествам, как темп, интенсивность и распределение во времени и т. д.
Очевидно, что психофизиология стремится выделить тот аспект поведения, который связан с неспецифическим повышением энергии или активацией и колебаниями уровня возбуждения. Хотя «энергетические модели» поведения обнаружили свою несостоятельность, Н. С. Лейтес, например, считает, что энергетический подход не может быть отнесен полностью к заблуждениям прошлого, а динамика психической жизни зависит от энергетических характеристик сигнала или от энергетических характеристик состояний нервной системы. «Стоит лишь обратиться к рассмотрению индивидуальных различий в активности, обусловленных типом нервной системы, – пишет Лейтес, – сравнить, например, активность холерика и флегматика или сангвиника и меланхолика – и энергетический аспект поведения обнаруживается со всей очевидностью» [6, с. 30]. В рамках формально-динамического анализа понятие интеллектуальной активности привлекается Лейтесом для объяснения одаренности: «Умственная активность присуща каждому здоровому ребенку и во многом выражает природно обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях... Детская любознательность, если ее удается сохранить, дает постоянный стимул к развитию способностей» [5, с. 252].
Итак, можно выделить две основные тенденции в понимании интеллектуальной активности. В первом случае интеллектуальная активность трактуется как синоним любой умственной деятельности вообще. Подобный взгляд можно, по-видимому, объяснить стремлением к более широкому пониманию природы интеллектуальной активности. Действительно, любая умственная деятельность означает состояние активности. Но последовательное проведение этой линии, характерное для ряда исследований, приводит к включению в сферу интеллектуальной активности психической активности вообще. Таким образом, понятие интеллектуальной активности «расплывается»: второе шире по объему, чем первое. Несмотря на видимую широту этого взгляда, он охватывает лишь деятельную сторону интеллектуальной активности. Однако из общего понятия деятельности не может быть выведена специфическая характеристика интеллектуальной активности. Отсюда становится очевидным, что нет достаточного основания определять интеллектуальную активность через умственную деятельность, и наоборот. В психофизиологических исследованиях распространена точка зрения, согласно которой активность понимается как «мера взаимодействия» субъекта с объектом.
Рассмотрим, как реализуется понимание интеллектуальной активности как меры взаимодействий в экспериментальных исследованиях. Первое экспериментальное исследование активности под руководством В. Д. Небылицына проведено А. И. Крупновым [9]. Несмотря на то что предметом исследования в нем была активность поведения индивида, оно наметило общие принципы методического решения исследования интеллектуальной активности, которые только варьируются в последующих работах.
Активность оценивается Крупновым по трем показателям: индивидуальный темп, склонность к разнообразию действий и потребность в деятельности.
Индивидуальный темп характеризуется средним количеством движений (постукивание телеграфным ключом в течение 10 с.). Показателем тенденций к разнообразию действий служило количество последовательно использованных объектов из числа имеющихся в наборе: при загорании лампочки испытуемый должен как можно скорее нажать на любой из четырех ключей.
Потребность в деятельности оценивалась по характеру действий испытуемых в ситуации, где им предоставлялась возможность действовать, но сами действия были не обязательны. Один из вариантов такой ситуации предусматривал подачу двух световых раздражителей (разного цвета). При этом на красный свет испытуемый должен был нажимать обязательно, а на зеленый по своему желанию.
Вслед за Крупновым следующее исследование уже непосредственно интеллектуальной активности проведено В. Д. Мозговым. Использованная методика ничем принципиально не отличалась от методики работы Крупнова. Новизна исследования Мозгового состояла в использовании иного экспериментального материала, которым служило решение несложных арифметических задач. Интеллектуальная активность оценивается Мозговым по показателям, выделенным Крупновым [8].
Показателем стремления к разнообразию умственных действий выступило среднее время поиска второго (необязательного) способа решения задач. При интерпретации полученных в этом эксперименте данных автор не учитывал влияния таких факторов, как интерес к данной деятельности, разный запас знаний у испытуемых, различие в их способностях. Ведь настойчивость или высокий уровень притязаний заставят испытуемого дольше искать второй способ решения задачи, а высокие математические способности и хорошие знания в области математики сократят время решения. В таких условиях вопрос о том, что же должно отразить время поиска второго способа, оставался, с нашей точки зрения, неясным. В работе не доказывалось, что это время определено именно формально-динамическими свойствами.
Стремление к разнообразию, новизне умственных действий определялось Мозговым с помощью предъявления разнотипных задач. Показателем служило количество решенных испытуемым типов задач.
В оценке и этого показателя совершенно нельзя сбрасывать со счета влияние содержательной стороны деятельности. Уровень притязаний, боязнь неуспеха могут оказаться решающими в выборе типа задачи.
И, наконец, стремление к умственному напряжению оценивалось по количеству решенных задач в условиях произвольно выбираемого максимального темпа. Но число решенных человеком задач может быть результатом действия мотива достижения, высокого уровня притязаний, тщеславия. Те же соображения можно высказать и по 4-му пункту методики — определению стремления к умственной деятельности, которая оценивалась по количеству решенных задач в условиях удобного темпа.
Авторов этих методик можно упрекнуть в том, что они не учитывают всего разнообразия содержательных факторов деятельности, и результат, в котором просматриваются все стороны личности, ими трактуется как проявление лишь формально-динамических характеристик активности.
Подобную позицию можно найти и в работе М. Мурванидзе, проводимой под руководством Лейтеса. Мурванидзе, пытаясь нивелировать влияние специфики учебного предмета, уровня подготовки учеников на результат эксперимента, обучала испытуемых совсем новому для них предмету. Испытуемых знакомили с некоторыми начальными наиболее простыми понятиями математической логики. В ходе эксперимента учащимся предлагались логические задачи, “провоцирующие” умственную активность [10]. Вместе с тем уровень умственной активности определялся по количеству решаемых задач. То, что испытуемый решил много задач, само по себе еще не говорит однозначно именно об активности. Получая в ходе успешного решения эмоциональное подкрепление, испытуемый осуществляет деятельность по самоутверждению. Кроме того, по мере решения задач он «набивает руку» в подходе к ним, обрастает нужными навыками, его действия автоматизируются. И не только не возрастает умственная активность, но идет на спад сама умственная деятельность. Противоречивость исходной методической посылки сказывается в возможности неадекватной оценки получаемых фактов. Например, самый сильный ученик класса, решив две задачи, пришел к выводу, что решать дальше не имеет смысла, так как задачи однотипны. Формально этот ученик должен быть отнесен к крайне интеллектуально пассивным.
В исследовании интеллектуальной активности В. С. Юркевич [16] предполагается, что с помощью методики Д. В. Берлайна «реакция на новизну» (в модификации Юркевич) можно регистрировать простейшую форму умственной активности – реакцию на новизну и как один из ее параметров – стремление к разнообразию. Испытуемому последовательно предъявляются листы (по одному), на каждом из которых изображено несколько одинаковых геометрических фигур, под каждой фигурой имеется специальная порезь для подчеркивания. Испытуемый должен под любой из фигур (только один раз па каждом листе) проводить линию, равную предложенному эталону, «Стремление к разнообразию» оценивалось по тому, выбирал ли испытуемый для себя определенное место на листе или подчеркивал фигуры в разных местах листа.
На наш взгляд, эта методика ничем принципиально не отличается от измерения «стремления к разнообразию» Крупновым, по им измеряется уже поведение, а не интеллектуальная активность. Думается, что самоинструкция испытуемого на очередность или случайный порядок в подчеркивании говорит скорее не об активности, а об инертности или «насыщаемости» деятельности. В другом варианте на этих же листах Юркевич иногда предлагает фигуры, которых ранее не было. Подчеркивает ли их испытуемый или нет, также интерпретируется автором как результат интеллектуальной активности. На наш взгляд, такое подчеркивание – простое обнаружение ориентировочного рефлекса. Надо отметить, что, принимая общее для данного направления понятие активности как «меры взаимодействия», Юркевич на деле противопоставляет его лени, как отсутствию мыслительной деятельности.
Основная трудность, с которой столкнулись психофизиологические исследования интеллектуальной активности, состоит в сложности дифференциации формально-динамической и содержательной сторон активности.
Таким образом, из всего вышеизложенного становится ясно, что и в настоящее время отсутствует единое, общепринятое определение интеллектуальной активности,
Поэтому одной из важнейших задач остается развитие понимания интеллектуальной активности, раскрытие ее качественной специфики как высшей психической функции, лежащей в основе интеллектуального творчества.
Формально-динамические характеристики деятельности, как скорость, напряженность, длительность и т. д., выступают чисто количественными показателями и скорее определяют тонус деятельности. А проблема активности как «меры взаимодействия» есть прежде всего проблема качественная. И решать ее надо, отталкиваясь именно от содержательной стороны изучаемого явления, количественный же подход не может адекватно описать характеристику «меры», так как он не в силах уловить сути явления.
С нашей точки зрения, мерой интеллектуальной активности, ее наиболее важной качественной характеристикой, может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленное ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы.
Выражение активности в инициативе интуитивно принимается всеми. Никто не назовет активным, инициативным человека, выполняющего работу хорошо, но лишь в заданных пределах. Такого человека называют обычно добросовестным. Однако совершенно аналогичный критерий при всей его интуитивной очевидности и значимости не находит своей реализации в научной разработке понятия «интеллектуальная активность».
Интеллектуальную инициативу не следует отождествлять с проявлением любой инициативы в интеллектуальной сфере.
По нашему мнению, она отличается, во-первых, от инициативы выбора, предпочтения мыслительной работы другим видам работы, во-вторых – от стремления к перевыполнению задания, когда сверх заданного в эксперименте (и в жизни) испытуемый просит дать ему еще одну, две и т. д. задачи. Последнее может выражать не интеллектуальную инициативу, а самоутверждение на фоне эмоционального подкрепления. Мотивы предпочтения и выбора деятельности могут быть также различными, это может быть и потребность в самоутверждении, внешней компенсации и желание как-то выделиться, заслужить похвалу, и увлеченность мыслительным (пусть даже и рутинным) процессом, и, наконец, собственно познавательная потребность. Отсутствие четкого объективного критерия мотивации выбора умственной работы не позволяет рассматривать инициативу выбора однозначно как интеллектуальную.
Нам могут возразить: зачем для определения одного понятия (активность) прибегать к другому не менее неопределенному? Определение активности через инициативу при всех своих сложностях употребления этого термина необходимо, чтобы позитивно развести понятие интеллектуальной активности и энергетические представления интеллектуальной деятельности. Действительно, ведь интенсивная с высоким тонусом, но рутинная по своему содержанию умственная деятельность не приводит к тому качественному скачку, результатом которого выступает новая идея, проблема, проникновение в будущее. Кстати, в патологии чрезмерно бурное поведение правомерно называют «реактивностью», тогда как в норме подобная экспансивность зачастую принимается исследователями за критерий активности. В формулировке активности как «меры взаимодействия» завуалирована и другая сторона энергетической трактовки активности: в некоторых частных определениях, например, активность как реакция на новизну [16], где сама лексика говорит за себя (реакция – это акция в ответ на что-то, здесь дано указание на необходимость внешнего стимула), стимульно-реактивная концепция оказывается демаскированной.
Наше определение интеллектуальной активности через инициативу как продолжение мышления за пределами заданной ситуации есть продолжение линии исследований Н. А. Бернштейна (ср.»“инициатива начала изнутри» [1]).