Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

Bogoyavlenskaya_83

.doc
Скачиваний:
46
Добавлен:
31.03.2015
Размер:
104.45 Кб
Скачать

Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества / Отв. ред. Я. А. Пономарев. – М.: Наука, 1983. – С. 182–195.

В течение столетий человеческий ум пытался понять себя в твор­честве. Через всю историю психологии проходит история станов­ления и развития теории мышления, и в первую очередь «творче­ского» мышления. Однако до сих пор вопрос об основаниях изуче­ния творческого процесса остается дискуссионным.

Долгое время способности к интеллектуальному творчеству понимались так, как подсказывал здравый смысл: чем выше уро­вень умственных способностей, тем больше творческая отдача человека, однако оказалось, что эти два показателя часто не коррелируют между собой. Потребовались десятилетия прежде чем выяснилась несостоятельность ограничения решения про­блемы психологии творчества рамками исследования способно­стей. В экспериментальных работах Дж. Гетцальса и П. Джексона была показана невозможность измерения творческого по­тенциала человека с помощью так называемого коэффициента интеллекта IQ (коэффициент умственной одаренности). В про­тивовес ему был предложен коэффициент креативной одаренно­сти для измерения собственно творческой одаренности.

Несовершенной оказалась и другая концепция, с позиции ко­торой различия в творческих возможностях связывались исклю­чительно со строем личности. Однако исследование мотивации осуществлялось обособленно от подхода, для которого характер­на сосредоточенность на познавательных моментах. В итоге за­рождение интереса к проблеме мотивации творчества способство­вало не преодолению, а усугублению разрыва ее мотивационного и интеллектуального планов.

Разобщенность мотивационного и познавательного подходов, собственно, и привела к возникновению методического кризиса в изучении интеллектуального творчества. Этот кризис выразился прежде всего в отказе от IQ как показателя творческих возмож­ностей.

Для измерения собственно творческой одаренности был введен новый коэффициент – креативности Сг, но в последующем при­знается ограниченность и его валидности. Постепенно начинает осознаваться невозможность изучения творчества как спонтанно­го процесса с помощью стимульно-реактивных методик. Стала очевидной неадекватность и других традиционных методов экспе­риментального исследования творческого мышления.

Предпосылкой преодоления упомянутого кризиса должна быть ликвидация разобщенности интеллектуального и мотивационного планов в исследовании творчества. Интеллектуальное творчество следует рассматривать не только как многофакторный объект, но и как объект целостный. К нему следует подходить с разных сто­рон, используя разные экспериментальные методы. При правиль­ном подходе в нем, как в любой сложной системе, можно выде­лить некоторый системообразующий фактор, определяющий раз­витие и последующие качественные уровни системы в целом.

Многофакторность творческого мышления предполагает необ­ходимость выделения некоторого специфического базового факто­ра (или показателя) творческого потенциала индивида.

В данном случае положение о необходимости выделения при анализе определенных единиц, далее неразложимых и обладаю­щих качеством всеобщности, представляется единственно правиль­ным. Единица такого системного анализа в отличие от элементов системы обладает всеми основными свойствами, присущими це­лому. Адекватной единицей для изучения интеллектуального творчества может быть лишь та, которая отражает познаватель­ные и мотивационные характеристики творческой личности в их единстве.

В качестве такой единицы исследования творчества рассмот­рим интеллектуальную активность.

Интеллектуальная активность личности как объект исследова­ния привлекает в последние годы все большее внимание ряда наук: психологии, социологии, педагогики, науковедения. Интерес к ней обусловлен в первую очередь развитием современной науч­но-технической революции, которая диктует необходимость интен­сификации как научного и технического творчества, так и соответствующей подготовки творчески мыслящих кадров. Фор­мирование интеллектуальной активности – одна из наиболее ак­туальных задач педагогики, в связи с чем на передний план как важнейший путь формирования этой активности выдвигается про­блемное обучение.

Известно, что способ изучения явлений неотделим от понима­ния их природы. Природа же интеллектуальной активности ха­рактеризуется большой сложностью. Термином «интеллектуаль­ная активность» в настоящее время обозначается целый комплекс явлений как психофизиологических, так и высших психических. Существует поэтому несколько подходов к пониманию и опреде­лению интеллектуальной активности, которые как раз и отражают различные стороны и различные уровни психической активности в процессе мыслительной деятельности.

Различные подходы к изучению интеллектуальной активности и отсутствие единого понимания ее как объективного психическо­го явления обусловлены историческим развитием психологической науки (возникновением различных школ и теоретических течений) и практическими нуждами отдельных отраслей этой науки (диф­ференциальной психологии, психофизиологии, педагогической психологии, психологии продуктивного мышления). Вся история развития психологии показывает, что явления, обозначавшиеся как интеллектуальная активность, рассматривались по существу как одна из сторон общей активности личности.

Одна из первых и наиболее основательная попытка выделения фактора, лежащего в основе интеллектуальной активности, была предложена в «энергетической» теории.

Для объяснения активности организма 3. Фрейдом [14] впер­вые в психологию было введено понятие «психической энергии». Понимание организма как энергетической системы лежит в основе его учения о психодинамике. Энергетическая концепция позволи­ла описать такие характеристики поведения, как его видимая спонтанность и «настойчивость». Но по существу представление Фрейда об активности было простым переводом физиологических терминов в психологические: термин «возбуждение» заменялся «психической энергией».

Придавая существенное значение выявлению количественных характеристик психической энергии, Фрейд признавал, что у пего нет данных, чтобы подойти ближе к пониманию природы самой энергии психического.

Следующим, кто занимался проблемой психической активно­сти на принципах энергетизма, но рассматривал ее в более узком контексте умственной одаренности был Ч. Спирмен. Корреляция между двумя способностями обусловливается, по Спирмену, не их внутренним сродством, а “общим фондом психической энергии”, обозначаемым как «джи-фактор». Однако Спирмен воздерживался от выделения даже грубых, приближенных энергетических уровней и ограничивался лишь высказыванием предположения, что со временем можно будет, вероятно, попросту измерять полную величину фонда психической энергии, не прибегая к традицион­ным способам определения уровня развития умственных способ­ностей [18].

Одним из наиболее видных представителей «энергетизма» в России был А. Ф. Лазурский.

Согласно взглядам Лазурского, понятие активности – одно из фундаментальных, исходных понятий общей психологии. Оно по существу отождествляется им с основным понятием его систе­мы – понятием нервно-психической энергии. С точки зрения Ла­зурского, принципиальным было различие воли и активности энергии. Энергия выступает как внутренний источник, определяю­щий уровень психической деятельности. Лазурский подчеркивал, что энергия и активность – не волевые усилия, а нечто гораздо более широкое, лежащее в основе всех вообще наших душевных процессов и проявлений.

Лазурский рассматривает уровень проявления активности в качестве основного критерия классификации личностей. Количе­ство нервно-психической энергии, или, другими словами, степень активности, рассматривается Лазурским как основание для клас­сификации уровней приспособления личности к внешней среде:

1. Низший психический – индивид недостаточно приспособлен к внешней среде, которая подчиняет себе слабую психику мало­одаренного человека. В результате личность не дает и того не­многого, что могла бы дать.

2. Средний тип – индивид хорошо приспосабливается, прино­равливается к внешней среде и находит в ней место, соответст­вующее внутреннему психическому складу («эндопсихике»).

3. Высший тип – индивид отличается стремлением переделать внешнюю среду согласно своим влечениям и потребностям, здесь ярко выражен процесс творчества. К высшему уровню относятся таланты и гении.

Таким образом, третий, высший уровень Лазурский связывает не столько с уровнем приспособления к внешней среде, т. е. с бо­лее или менее удачным решением встающих перед человеком практических или теоретических задач, сколько с преобразующей деятельностью человека. Содержанием этой деятельности высту­пают прежде всего активность, инициатива, порождение новых идей, к которым должно приспосабливаться общество. Тезис Ла­зурского о том, что высшее проявление таланта состоит не в приспособлении, а в продуцировании новых идей, несмотря на описательный характер предложенной им классификации, не по­терял своего значения и до настоящего времени.

После фундаментальных исследований С. Л. Рубинштейна, ре­шавших вопросы материалистической детерминации высших пси­хических процессов, советская психология получила реальные теоретические предпосылки не только ставить, но и решать про­блему активности.

Фундаментальное изучение интеллектуальной активности в по­следние два десятилетия проходит в русле педагогической психо­логии и психофизиологии.

Обращаясь к циклу педагогических исследований интеллек­туальной активности, нужно остановиться прежде всего на рабо­тах Л. С. Славиной. В ее исследовании сам термин «интеллек­туальная активность» возник как антитеза интеллектуальной пас­сивности, которая имеет место, когда ребенок 1 класса, например, идет на любые ухищрения, обходные действия (угадывает, под­глядывает), но не выполняет прямого задания (например, ариф­метический счет). В игровой ситуации он выполняет это же за­дание успешно, но как только оно выступает перед ним как самоцель, как интеллектуальная задача, ребенок «уходит» от него [13].

Для педагогической психологии в целом характерно рассмот­рение активности в связи с разработкой проблемы усвоения зна­ний. Такой подход четко выражен в работах Н. А. Менчинской и ее сотрудников [7]. В этих работах основным критерием интеллектуальной активности (или пассивности) учащихся пред­лагается принятие и выполнение (или невыполнение) задания. Интеллектуальная активность отождествляется этими исследова­телями с самой интеллектуальной деятельностью.

Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что содержание понятия интеллектуальной активности меняется в зависимости от самого контекста исследования. Так, в работе М. Ф. Морозова [9] интеллектуальная активность характеризует­ся иначе, в связи со становлением познавательного интереса, ког­да учащиеся IV класса по своей инициативе читают литературу, связанную с интересующим их предметом. В этом случае, как справедливо полагает Морозов, познавательный интерес школь­ника становится активным.

Сосуществование одновременно различных интерпретаций одного понятия говорит о том, что оно выступает пока как «ра­бочее», а не как научное понятие.

Значительно более единым и цельным в своих теоретических предпосылках выступает направление исследования интеллек­туальной активности, представленное психофизиологическими ис­следованиями, ведущимися школой Б. М. Теплова.

В 1968 г. В. Д. Небылицын выдвинул гипотезу о том, что та­кие характеристики поведения, как активность и саморегуляция, в большей степени должны выражать общие свойства нервной системы. В последующей работе Небылицын дал свое определение активности: «Понятием общей активности объединяется группа личностных качеств, обусловливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действи­тельности, вообще к самовыражению относительно внешнего мира. Такая потребность может реализоваться либо в умственном, либо в двигательном, либо в социальном плане, и в соответствии с этим могут быть выделены несколько видов общей активности» [11, с. 22].

Давая такое определение активности, Небылицын оговарива­ется, что психическую активность он рассматривает как свойство, как структурный компонент темперамента. Он постоянно подчер­кивает, что параметр психической активности имеет отношение лишь к динамической стороне психической деятельности. Это со­гласуется с высказываниями Теплова о том, что основные свой­ства нервной системы скорее определяют процессуальную, но не содержательную сторону деятельности индивида. В силу этого Небылицын отличает психическую активность от личностной ак­тивности, для характеристики которой необходимо учитывать по крайней мере три стороны этого явления:

а) результативную сторону, т. е. те реальные достижения, ко­торые стали результатом той или иной конкретной деятельности, действия или поступка; б) содержательную сторону, т. е. ком­плекс нравственных и интеллектуальных побуждений, установок, интересов и мотивов, Определяющих причины и цели совершения тех или иных действий и поступков; в) динамическую сторону, представляющую формальную характеристику выполняемой ин­дивидом деятельности по таким ее качествам, как темп, интен­сивность и распределение во времени и т. д.

Очевидно, что психофизиология стремится выделить тот аспект поведения, который связан с неспецифическим повышением энер­гии или активацией и колебаниями уровня возбуждения. Хотя «энергетические модели» поведения обнаружили свою несостоя­тельность, Н. С. Лейтес, например, считает, что энергетический подход не может быть отнесен полностью к заблуждениям прош­лого, а динамика психической жизни зависит от энергетических характеристик сигнала или от энергетических характеристик со­стояний нервной системы. «Стоит лишь обратиться к рассмотре­нию индивидуальных различий в активности, обусловленных типом нервной системы, – пишет Лейтес, – сравнить, например, актив­ность холерика и флегматика или сангвиника и меланхолика – и энергетический аспект поведения обнаруживается со всей оче­видностью» [6, с. 30]. В рамках формально-динамического анали­за понятие интеллектуальной активности привлекается Лейтесом для объяснения одаренности: «Умственная активность присуща каждому здоровому ребенку и во многом выражает природно обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умст­венных усилиях... Детская любознательность, если ее удается со­хранить, дает постоянный стимул к развитию способностей» [5, с. 252].

Итак, можно выделить две основные тенденции в понимании интеллектуальной активности. В первом случае интеллектуальная активность трактуется как синоним любой умственной деятельно­сти вообще. Подобный взгляд можно, по-видимому, объяснить стремлением к более широкому пониманию природы интеллек­туальной активности. Действительно, любая умственная деятель­ность означает состояние активности. Но последовательное про­ведение этой линии, характерное для ряда исследований, приводит к включению в сферу интеллектуальной активности психической активности вообще. Таким образом, понятие интеллектуальной активности «расплывается»: второе шире по объему, чем первое. Несмотря на видимую широту этого взгляда, он охватывает лишь деятельную сторону интеллектуальной активности. Однако из об­щего понятия деятельности не может быть выведена специфиче­ская характеристика интеллектуальной активности. Отсюда стано­вится очевидным, что нет достаточного основания определять интеллектуальную активность через умственную деятельность, и наоборот. В психофизиологических исследованиях распростране­на точка зрения, согласно которой активность понимается как «мера взаимодействия» субъекта с объектом.

Рассмотрим, как реализуется понимание интеллектуальной активности как меры взаимодействий в экспериментальных иссле­дованиях. Первое экспериментальное исследование активности под руководством В. Д. Небылицына проведено А. И. Крупновым [9]. Несмотря на то что предметом исследования в нем была активность поведения индивида, оно наметило общие принципы методического решения исследования интеллектуальной активно­сти, которые только варьируются в последующих работах.

Активность оценивается Крупновым по трем показателям: ин­дивидуальный темп, склонность к разнообразию действий и по­требность в деятельности.

Индивидуальный темп характеризуется средним количеством движений (постукивание телеграфным ключом в течение 10 с.). Показателем тенденций к разнообразию действий служило коли­чество последовательно использованных объектов из числа имею­щихся в наборе: при загорании лампочки испытуемый должен как можно скорее нажать на любой из четырех ключей.

Потребность в деятельности оценивалась по характеру дейст­вий испытуемых в ситуации, где им предоставлялась возможность действовать, но сами действия были не обязательны. Один из ва­риантов такой ситуации предусматривал подачу двух световых раздражителей (разного цвета). При этом на красный свет испы­туемый должен был нажимать обязательно, а на зеленый по сво­ему желанию.

Вслед за Крупновым следующее исследование уже непосредст­венно интеллектуальной активности проведено В. Д. Мозговым. Использованная методика ничем принципиально не отличалась от методики работы Крупнова. Новизна исследования Мозгового состояла в использовании иного экспериментального материала, которым служило решение несложных арифметических задач. Интеллектуальная активность оценивается Мозговым по показа­телям, выделенным Крупновым [8].

Показателем стремления к разнообразию умственных дейст­вий выступило среднее время поиска второго (необязательного) способа решения задач. При интерпретации полученных в этом эксперименте данных автор не учитывал влияния таких факторов, как интерес к данной деятельности, разный запас знаний у испы­туемых, различие в их способностях. Ведь настойчивость или высокий уровень притязаний заставят испытуемого дольше искать второй способ решения задачи, а высокие математические способ­ности и хорошие знания в области математики сократят время решения. В таких условиях вопрос о том, что же должно отразить время поиска второго способа, оставался, с нашей точки зрения, неясным. В работе не доказывалось, что это время определено именно формально-динамическими свойствами.

Стремление к разнообразию, новизне умственных действий определялось Мозговым с помощью предъявления разнотипных задач. Показателем служило количество решенных испытуемым типов задач.

В оценке и этого показателя совершенно нельзя сбрасывать со счета влияние содержательной стороны деятельности. Уровень притязаний, боязнь неуспеха могут оказаться решающими в вы­боре типа задачи.

И, наконец, стремление к умственному напряжению оценива­лось по количеству решенных задач в условиях произвольно выбираемого максимального темпа. Но число решенных человеком задач может быть результатом действия мотива достижения, вы­сокого уровня притязаний, тщеславия. Те же соображения можно высказать и по 4-му пункту методики — определению стремления к умственной деятельности, которая оценивалась по количеству решенных задач в условиях удобного темпа.

Авторов этих методик можно упрекнуть в том, что они не учи­тывают всего разнообразия содержательных факторов деятельно­сти, и результат, в котором просматриваются все стороны лично­сти, ими трактуется как проявление лишь формально-динамиче­ских характеристик активности.

Подобную позицию можно найти и в работе М. Мурванидзе, проводимой под руководством Лейтеса. Мурванидзе, пытаясь ни­велировать влияние специфики учебного предмета, уровня подго­товки учеников на результат эксперимента, обучала испытуемых совсем новому для них предмету. Испытуемых знакомили с неко­торыми начальными наиболее простыми понятиями математиче­ской логики. В ходе эксперимента учащимся предлагались логи­ческие задачи, “провоцирующие” умственную активность [10]. Вместе с тем уровень умственной активности определялся по ко­личеству решаемых задач. То, что испытуемый решил много за­дач, само по себе еще не говорит однозначно именно об активно­сти. Получая в ходе успешного решения эмоциональное подкреп­ление, испытуемый осуществляет деятельность по самоутвержде­нию. Кроме того, по мере решения задач он «набивает руку» в подходе к ним, обрастает нужными навыками, его действия авто­матизируются. И не только не возрастает умственная активность, но идет на спад сама умственная деятельность. Противоречивость исходной методической посылки сказывается в возможности не­адекватной оценки получаемых фактов. Например, самый сильный ученик класса, решив две задачи, пришел к выводу, что решать дальше не имеет смысла, так как задачи однотипны. Формально этот ученик должен быть отнесен к крайне интеллектуально пас­сивным.

В исследовании интеллектуальной активности В. С. Юркевич [16] предполагается, что с помощью методики Д. В. Берлайна «реакция на новизну» (в модификации Юркевич) можно реги­стрировать простейшую форму умственной активности – реакцию на новизну и как один из ее параметров – стремление к разно­образию. Испытуемому последовательно предъявляются листы (по одному), на каждом из которых изображено несколько одина­ковых геометрических фигур, под каждой фигурой имеется спе­циальная порезь для подчеркивания. Испытуемый должен под любой из фигур (только один раз па каждом листе) проводить линию, равную предложенному эталону, «Стремление к разнообразию» оценивалось по тому, выбирал ли испытуемый для себя определенное место на листе или подчеркивал фигуры в разных местах листа.

На наш взгляд, эта методика ничем принципиально не отлича­ется от измерения «стремления к разнообразию» Крупновым, по им измеряется уже поведение, а не интеллектуальная актив­ность. Думается, что самоинструкция испытуемого на очеред­ность или случайный порядок в подчеркивании говорит скорее не об активности, а об инертности или «насыщаемости» деятельности. В другом варианте на этих же листах Юркевич иногда предлагает фигуры, которых ранее не было. Подчеркивает ли их испытуемый или нет, также интерпретируется автором как результат интел­лектуальной активности. На наш взгляд, такое подчеркивание – простое обнаружение ориентировочного рефлекса. Надо отметить, что, принимая общее для данного направления понятие активно­сти как «меры взаимодействия», Юркевич на деле противопостав­ляет его лени, как отсутствию мыслительной деятельности.

Основная трудность, с которой столкнулись психофизиологиче­ские исследования интеллектуальной активности, состоит в слож­ности дифференциации формально-динамической и содержатель­ной сторон активности.

Таким образом, из всего вышеизложенного становится ясно, что и в настоящее время отсутствует единое, общепринятое опре­деление интеллектуальной активности,

Поэтому одной из важнейших задач остается развитие пони­мания интеллектуальной активности, раскрытие ее качественной специфики как высшей психической функции, лежащей в основе интеллектуального творчества.

Формально-динамические характеристики деятельности, как скорость, напряженность, длительность и т. д., выступают чисто количественными показателями и скорее определяют тонус дея­тельности. А проблема активности как «меры взаимодействия» есть прежде всего проблема качественная. И решать ее надо, от­талкиваясь именно от содержательной стороны изучаемого явле­ния, количественный же подход не может адекватно описать ха­рактеристику «меры», так как он не в силах уловить сути яв­ления.

С нашей точки зрения, мерой интеллектуальной активности, ее наиболее важной качественной характеристикой, может слу­жить интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленное ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы.

Выражение активности в инициативе интуитивно принимается всеми. Никто не назовет активным, инициативным человека, выполняющего работу хорошо, но лишь в заданных пределах. Такого человека называют обычно добросовестным. Однако совер­шенно аналогичный критерий при всей его интуитивной очевид­ности и значимости не находит своей реализации в научной раз­работке понятия «интеллектуальная активность».

Интеллектуальную инициативу не следует отождествлять с проявлением любой инициативы в интеллектуальной сфере.

По нашему мнению, она отличается, во-первых, от инициативы выбора, предпочтения мыслительной работы другим видам работы, во-вторых – от стремления к перевыполнению задания, когда сверх заданного в эксперименте (и в жизни) испытуемый просит дать ему еще одну, две и т. д. задачи. Последнее может выражать не интеллектуальную инициативу, а самоутверждение на фоне эмоционального подкрепления. Мотивы предпочтения и выбора деятельности могут быть также различными, это может быть и потребность в самоутверждении, внешней компенсации и желание как-то выделиться, заслужить похвалу, и увлеченность мысли­тельным (пусть даже и рутинным) процессом, и, наконец, собст­венно познавательная потребность. Отсутствие четкого объектив­ного критерия мотивации выбора умственной работы не позволяет рассматривать инициативу выбора однозначно как интеллек­туальную.

Нам могут возразить: зачем для определения одного понятия (активность) прибегать к другому не менее неопределенному? Определение активности через инициативу при всех своих слож­ностях употребления этого термина необходимо, чтобы позитивно развести понятие интеллектуальной активности и энергетические представления интеллектуальной деятельности. Действительно, ведь интенсивная с высоким тонусом, но рутинная по своему со­держанию умственная деятельность не приводит к тому качест­венному скачку, результатом которого выступает новая идея, проблема, проникновение в будущее. Кстати, в патологии чрез­мерно бурное поведение правомерно называют «реактивностью», тогда как в норме подобная экспансивность зачастую принимает­ся исследователями за критерий активности. В формулировке активности как «меры взаимодействия» завуалирована и другая сторона энергетической трактовки активности: в некоторых част­ных определениях, например, активность как реакция на новизну [16], где сама лексика говорит за себя (реакция – это акция в ответ на что-то, здесь дано указание на необходимость внешнего стимула), стимульно-реактивная концепция оказывается демаски­рованной.

Наше определение интеллектуальной активности через ини­циативу как продолжение мышления за пределами заданной си­туации есть продолжение линии исследований Н. А. Бернштейна (ср.»“инициатива начала изнутри» [1]).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]