28. М. А. Данилов. Принципы обучения (дидактические принципы)

Дидактические принципы выражают закономерности обучения, взятого в его конкретно-историческом виде. Поэтому в советской педагогике выдвинуты новые принципы, а те, что перешли в нее из классического педагогического наследства с теми же наименованиями, имеют новое содержание. Выполнить задачу надежного руководства для педагогов в сложном процессе обучения молодых поколений принципы обучения могут только в том случае, если будут представлять собой не простую сумму различных, хотя бы и очень важных, положений, а образуют систему ведущих идей. [...]

При рядоположенном изложении принципов не раскрывается диалектика движения обучения, взаимодействие и борьба противоположных сил и тенденций в нем. Принцип научности, например, сам по себе не вызывает сомнений: чем выше идейно-теоретический уровень обучения, тем, разумеется, лучше, однако плодотворным обучение может быть лишь на доступном материале, что и выражено в принципе доступности. Когда же доступность обучения рассматривается сама по себе, она утрачивает силу своего действия. (Не случайно некоторые педагоги критически относятся к этому принципу, считая его бессодержательным.) Если рассматривать принцип научности и принцип доступности в тесном взаимодействии, они непременно отразят диалектику реального процесса обучения со свойственными ему противоречиями. Именно при внутреннем взаимодействии эти принципы дадут возможность педагогам (и авторам школьных программ и учебников, и преподавателям) найти верную линию ведения обучения при оптимальном удовлетворении требований как принципа научности, так и принципа доступности. Принцип научности приобретает в этом случае не абстрактный, а конкретно-содержательный смысл, а принцип доступности становится мерой умственного и физического напряжения учащихся. Принцип научности всегда выступает в единстве с требованием доступности обучения. [...]

Принцип научности обучения обязывает, чтобы учащимся на каждом шагу их учения предлагались для усвоения прочно установленные в науке положения и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам науки, основы которой изучаются. Педагог при этом организует обучение так, что постоянно обращается «к наивысшей границе возможностей учащихся с целью постоянного повышения этих возможностей к учению»* (

Научные знания непрерывно расширяются в своем объеме. Каждое десятилетие, по приблизительным подсчетам, приносит удвоение научной информации. Способности же учащихся к усвоению знаний хотя и расширяются в меру успехов педагогической теории и практики, однако далеко не в той мере, в какой возрастает объем научных знаний. Чтобы обеспечить овладение учащимися научными знаниями, включая и идеи современной науки, необходимо найти принципы отбора самого существенного содержания науки для образования молодежи, то есть определения основ наук, содержащих главное из науки и обеспечивающих кратчайший путь к овладению идеями и содержанием современной науки. Но чтобы подойти к успешному решению этой задачи, необходимо раскрыть логику учебных предметов, обеспечивающую с первых шагов изучения подведение к новым научным понятиям** (** Эту задачу, как известно, решают частные методики преподавания. ).

Овладение подлинно научными знаниями определяется характером ознакомления учащихся с ними, правильным, неискаженным, точным восприятием предметов и явлений реального мира и верным отражением в сознании школьников существенных связей и отношений между ними. Для этого необходимо, чтобы восприятие нового не сводилось к какому-то одному акту, а представляло собой процесс, в котором учащиеся рассматривают каждое новое явление или предмет с различных сторон, устанавливая многообразие связей данного объекта с другими, как сходными с ним, так и резко отличными от него.

Процесс обучения при правильной постановке воспитывает у учащихся диалектико-материалистический подход к изучаемым предметам и явлениям и постепенно формирует основы такого мышления.

Восприятие новых явлений не есть самоцель. Его познавательное значение заключается в образовании правильных представлений, отражающих изучаемые предметы во всем богатстве их внешних признаков и могущих быть использованными в дальнейшей познавательной работе учащихся и служить фундаментом для образования научных понятий. Как представления, так и понятия могут выполнить свою познавательную роль только в том случае, если будут воплощены в точные словесные обозначения и определения - научные термины. Создание условий для образования правильных представлений и научных понятий и точного выражения их в определениях и терминах, принятых в науке, является совершенно необходимым. Поэтому нельзя в обучении пользоваться при раскрытии того или иного понятия такими терминами, которые не приняты в науке и тем более противоречат ей. [...]

Глубокое овладение научными знаниями происходит тогда, когда научные понятия и законы науки, выведенные путем анализа и синтеза конкретных предметов и явлений, усваиваются в единстве с научными теориями или научными гипотезами, явившимися исходными в образовании понятия или выведения научного закона. Усвоение понятий происходит успешнее, если они сопоставляются с противоположными или противоречащими им. Изучение законов науки в меру возможности должно вскрыть богатство и разнообразие охватываемых им конкретных явлений. При этом следует выявить наиболее важные стороны процесса развития изучаемых явлений, а именно: зависимость от внешних условий, места и времени, конкретные формы изменения явления, борьбу старого с новым. В старших классах последовательное раскрытие зависимости развития тех или иных, например физических, явлений необходимо вести в таком направлении, чтобы учащиеся постепенно осознавали ограниченность земных условий и новые формы развития некоторых физических процессов в космических условиях.

В тесной связи с этим требованием выступает необходимость ознакомления учащихся с историей важнейших открытий в науках. Важно использовать такие приемы, которые дают школьникам возможность как бы побывать в научной лаборатории ученого, вникнуть в те задачи, которые перед ним стояли, и в способы исследования, которые были им предприняты.Таким образом, научность обучения выдвигает требование историзма в преподавании.

Каждая наука развивалась свойственными ей методами научного познания. Изучение основ наук в школе осуществляется посредством дидактических методов обучения. Подчеркивая различие тех и других методов, нельзя не видеть все же внутренней связи между ними. В методах преподавания необходимо отражать методы научного познания.

Принцип научности обучения, взятый в тесном взаимодействии с принципом доступности, придает последнему новое содержание. Конечно, и раньше во всех дидактических руководствах разъяснялось, что принцип доступности нельзя рассматривать как требование легкости обучения. Однако это разъяснение носило общий характер. Когда же вскрываются в тесном взаимодействии принципы научности и доступности, каждый из них приобретает более правильный дидактический смысл. Научность обучения не мирится с обыденным пониманием принципа доступности. Чтобы осуществить научность, нужно расширить познавательные возможности учащихся, прежде всего их наблюдательность и логическое мышление. Расширение познавательных возможностей происходит в процессе последовательного усложнения тех учебных и практических задач, которые выдвигаются перед учащимися в ходе учебного процесса и вызывают напряжение их умственных и физических сил. Правильное определение учителем и авторами учебных пособий степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главное средство, чтобы вызвать движущую силу учения и расширить познавательные возможности учащихся.

Последовательное применение этого способа, обусловленное принципом научности обучения, приведет ко все более высокому уровню умственного развития учащихся и более глубокому усвоению научных знаний.

Основы дидактики. Под ред. Б. П. Есипова. М., «Просвещение», 1967, с. 208-220.

М. Н. СКАТКИН. СВЯЗЬ С ЖИЗНЬЮ, ПРАКТИКОЙ КОММУНИСТИЧЕСКОГО СТРОИТЕЛЬСТВА

Образование - активная, деятельная сила преобразования мира, но, чтобы оно стало таким, надо уже в самом содержании его обеспечить органическую связь теории с практикой коммунистического строительства.

Наш принцип связи теории с практикой в содержании образо­вания прямо противоположен одностороннему интеллектуализму, характерному для дореволюционной русской средней школы и обусловленному классовыми и сословными задачами школы зкреплять противоположность между умственным и физичес­ким трудом, воспитывать у детей привилегированных классов презрительное отношение к физическому труду - «уделу черни». Под влиянием требований промышленной жизни буржуазная педагогика выдвинула идею трудовой школы, но эта идея быстро оказалась подчиненной концепции грубого эмпиризма, узкого практицизма, которая и теперь еще господствует, в частности, в Соединенных Штатах Америки.

Наше понимание связи теории с практикой в содержании образования мы противопоставляем эмпиризму и утилитаризму. Философской основой связи теории с практикой является учение основоположников марксизма-ленинизма о роли практики в познании. Марксизм-ленинизм учит, что общественно-историческая практика человечества является движущей силой научного познания и критерием истины. Сама наука представляет собой итог такой практики. Усваивая в школе основы наук, учащиеся овладевают обобщенными результатами человеческой практики. Практика коммунистического строительства входит в содержание основ наук, изучаемых в советской школе. В них дается не только описание и объяснение явлений природы и общества, но и показывается практическое применение законов науки к преобразованию действительности, раскрывается диалектическая взаимосвязь науки и практики: возникнув из потребностей практической жизни общества и обобщая данные человеческого опыта, наука служит практике, помогает перестраивать жизнь. Познавая природу, учащиеся советской школы учатся ее преобразованию. Познавая явления общественной жизни, они готовятся к активному участию в различных формах общественной деятельности.

Такое понимание связи теории с практикой утверждает в обучении ведущую роль теории, ибо важнейшая задача школы - приблизить учащихся к обобщенному и систематизированному опыту человечества. Новые программы и учебники усиливают связь содержания образования с практикой коммунистического строительства.

Жизненной основой советского строя является политика Коммунистической партии. Ни одно выдающееся событие международной и внутренней политической жизни не может пройти мимо внимания педагогов и учащихся. Чем более тесно удается связать содержание образования с политикой Коммунистической партии и Советского государства, тем больше учение захватывает учеников, овладевает их мыслями и чувствами, учит правильно понимать и оценивать жизнь, способствует формированию коммунистической идеологии. Яркая и красочная, целеустремленная политическая жизнь советского народа, одухотворенная великими идеями ком­мунизма, врывается в стены класса и придает учению возвышенный характер.

Развитие социалистического производства, осуществляемое по народнохозяйственным планам, технический прогресс находят самое широкое отражение в нашей прессе, в содержании радио- и телепередач, на экранах кинотеатров и т. д. Связь с практикой хозяйственного строительства, с производством является обязательным условием жизненности содержания образования. Связь содержания образования с производственно-хозяйственной жизнью страны, района, с жизнью ближайших предприятий помогает нагляднее раскрыть научные основы производства, ознакомить учащихся с главными его отраслями. Важнейшее средство осуществления этой связи - политехнический характер образования и трудовое политехническое обучение. В СССР широко развернулось движение за коммунистический труд. Ознакомление учащихся с работой и достижениями передовиков промышленности и сельского хозяйства - важная линия связи содержания образования с жизнью. Осуществление этой связи содействует воспитанию у учащихся коммунистического отношения к труду, трудового отношения к коммунизму.

Огромная роль в строительстве коммунистического общества принадлежит науке. Ни один общественный строй так не заинтересован в развитии науки и не предоставляет такие условия для ее развития, как социалистический строй. В процессе обучения учащиеся усваивают основы науки - ее устоявшиеся положения. Однако наука не стоит на месте, в ней делаются новые открытия, и нельзя держать учащихся в стороне от выдающихся событий в научном мире. Школа не может оставаться вне курса развития и достижений науки, основы которой в ней преподаются. В доступной форме учащиеся знакомятся с важнейшими научными открытиями как на уроках, так и на внеклассных занятиях. Это содействует воспитанию любознательности, расширению научного кругозора. Если при этом учащиеся видят и путь, которым шли ученые к открытию истины, то сообщаемые на уроках научные выводы становятся более жизненными и убедительными. Применение исследовательского пути в обучении, привлечение учащихся к самостоятельному изучению реальных явлений жизни имеет большое дидактическое значение, так как повышает интерес к учению, способствует более осознанному и прочному усвоению знаний, развитию мышления. Школьники охотно выполняют даже исследовательские задания научных учреждений: ведут метеорологические и фенологические наблюдения, принимают участие в разведке недр, ставят сельскохозяйственные опыты, собирают материалы по истории местного края и т. п. Подобного рода работы входят обычно в содержание внеклассных занятий, но результаты их широко используются на уроках для обогащения и конкретизации знаний, предусмотренных программами учебных предметов. Интересно отметить, что сельскохозяйственные опыты, которые прежде выполнялись только юными натуралистами в порядке внеклассной работы, теперь во­шли как составная часть в обязательную программу по трудовому обучению. По-видимому, аналогичные процессы будут в дальнейшем происходить и с другими видами внеклассных исследовательских работ, особенно в связи с расширением сети классов и школ с продленным днем. Этот прогрессивный процесс сближения внеклассных исследовательских работ с обязательными классными занятиями приведет к значительному обогащению содержания образования и будет содействовать развитию творческого научного и технического мышления учащихся.

В развитии и обогащении духовной культуры социалистического общества важную роль играют литература и искусство, которые активно способствуют формированию человека коммунистического общества. Выдающиеся произведения советской литературы включены в школьную программу. Однако неверно было бы ограничить круг интересов учащихся к советской литературе только теми произведениями, о которых говорится в учебнике. Учащиеся на уроках и внеклассных занятиях знакомятся с наиболее выдающимися событиями в области литературы, театра, кино, музыки, скульптуры, живописи. Эта линия связи содержания образования с жизнью также используется для формирования у школьников интереса к литературе и искусству, воспитания хорошего эстетического вкуса, глубокого осознания принципов коммунистической морали, эмоционального вживания в образы, зовущие к жизни, достойной высокого звания Человека.

Осуществляя связь обучения с различными сторонами коммунистического строительства, школа знакомит учащихся не только с жизнью страны в целом, но и с жизнью местного края. Местный материал особенно близок учащимся, доступен их непосредственному изучению. Краеведение - ценное и доступное каждой школе средство связи обучения с жизнью, окружающей школу. В фактах, событиях местной жизни, как в капле воды, отражаются явления, процессы всенародного масштаба. Через изучение близкого легче вести учащихся к познанию более далекого.

Понятие жизнь включает также жизнь и деятельность самих учащихся. Вот почему, говоря о связи содержания образования с жизнью, следует иметь в виду не только широкую практику коммунистического строительства, но и жизнь самих учащихся, их жизненный опыт, личную практику. Замечательный русский физиолог И.М. Сеченов следующим образом охарактеризовал значение личного опыта для сознательного усвоения новых научных знаний: «Если вдуматься, однако, хотя немного в условия так называемого понимания мыслей, то всегда в результате оказывается, что ключом к нему может быть только личный опыт в широком значении этого слова». Любая мысль, как он замечает далее, «может быть усвоена и понята только таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта»* (* Сеченов И. М. Избр. произв., т. I. М., Изд-во АН СССР, 1952, с. 326.).

И наука, и жизненный опыт детей имеют дело с одной и той же объективной действительностью. Если в научных понятиях и законах эта действительность отражается более глубоко и систематично, чем в жизненных впечатлениях ребенка, то последние обычно отличаются большей наглядностью, образностью, живостью и эмоциональностью. Единство объекта наук и жизненного опыта детей делает не только возможной, но и крайне необходимой тесную связь обучения с жизненным опытом детей, с их повседневной деятельностью дома, в школе, во дворе, на улице. В процессе жизненного опыта дети получают множество ярких представлений о самых разнообразных предметах и явлениях окружающей жизни. Сознание школьника, усваивающего основы научных знаний, не представляет собой «чистую доску». Знания, сообщаемые учащимся, падают на более или менее подготовленную почву. Чем лучше подготовлена эта почва, тем успешнее усваивается новый учебный материал. Новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями.Следовательно, необходимость связи обучения с жизненным опытом детей коренится в самой природе мыслительного процесса, диктуется объективными законами психологии, высшей нервной деятельности.

Среди всех видов личной практики учащихся большое учебно-воспитательное значение имеет общественно полезный, производительный труд. Связь обучения с трудом имеет и воспитательное, и познавательное значение. В процессе труда школьники активно воздействуют на те или иные предметы. Подвергаясь воздействию, предмет обнаруживает свои различные свойства. Благодаря этому труд обогащает сознание ребенка конкретными представлениями. Жизненные впечатления, накопленные в процессе труда, используются затем на уроках как материал для обобщений. Накоплению знаний в процессе труда способствуют образовательные задания, которые даются преподавателями различных учебных предметов. Выполняя эти задания, школьники проводят наблюдения, измерения, делают записи и зарисовки, собирают материал для коллекций и гербариев и т. д.

В труде используются ранее приобретенные знания. В процессе практического применения они становятся более конкретными, глубокими, лучше осознаются, усваиваются и запоминаются детьми. Знания, получившие проверку в труде, становятся убеждением. Творческий, осмысленный труд пробуждает у учащихся жажду знаний, потребность в осмысливании фактов опыта, стимулирует учащихся к учебным занятиям. Школа стремится придать труду такой характер, чтобы учащиеся, с одной стороны, сталкивались с ситуациями, с необходимостью, требующими привлечения научных знаний. С другой стороны, учащиеся приучаются видеть науку в «техническом оборудовании» и в технологических процессах.

Как и во всяком деле, при осуществлении связи содержания образования детей с жизнью необходимо соблюдать меру. Из множества возможных связей школа выбирает самые необходимые, помогающие конкретизировать знания учащихся, подвести их к самостоятельным выводам и обобщениям, имеющим большое воспитательное значение. Чрезмерное увлечение конкретными фактами, жизненными примерами и превращение их в самоцель заслоняют собой сущность изучаемого процесса, уводят в сторону от главного содержания темы, тормозят развитие абстрактного мышления учащихся,.

Основы дидактики. Под ред. Б. П. Есипова. М., «Просвещение», 1967, с. 85-89.

М. Н. СКАТКИН. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

* Система творческих задач - важнейшее средство развития познавательной самостоятельности

Нельзя развить творческое начало у школьников, если их держать в течение десяти лет обучения главным образом на воспроизводящей исполнительской деятельности.

Творческий подход к деятельности можно сформировать и развить, только систематически приобщая учащихся к работе творческого характера, ставя их в ситуацию необходимости решения различных, постепенно усложняющихся творческих задач на уроках, внеклассных занятиях и в домашней учебной работе.

Современная психология и дидактика раскрыли большую роль задач в обучении как одного из важнейших факторов возбуждения и повышения познавательной и практической активности учащихся. [...]

Само мышление исторически возникло в процессе деятельности под влиянием необходимости решения различных задач, выдвигавшихся жизнью.

Появление затруднений, стоящих на пути к достижению цели, порождает активную работу мысли. Человек осознает задачу, а затем ищет пути ее решения, способы преодоления затруднений.

В основе всякой познавательной или практической задачи лежит противоречие между тем, что есть, и тем, чего человек хочет добиться. Это противоречие и движет мысль вперед, стимулирует поиски решения. Психология утверждает, что всякая мыслительная деятельность есть решение задачи. В любой задаче заключен вопрос, ответ на который не находится сразу, непосредственно. Его приходится искать самостоятельно, пользуясь различными промежуточными звеньями между вопросом и ответом.

Применение познавательных и практических задач должно иметь место не только в обучении математике, физике, химии, черчению, как это принято теперь, но и при обучении биологии, гуманитарным предметам, труду и др.

Однако не при всех условиях задача развивает творческое мышление. Если она решается по готовому образцу, приведенному учителем или автором учебника, решение ее не требует от ученика самостоятельного творческого мышления. Деятельность его приобретает в этом случае воспроизводящий характер. Иное дело, когда школьнику не дается готовый образец и он должен сам найти путь решения. В этом случае требуется самостоятельная работа мысли, которая способствует развитию творческого мышления.

Школа должна научить учащихся решать различные познавательные и практические задачи. Но в школьном обучении практически невозможно исчерпать все множество задач, с которыми учащиеся встретятся, окончив школу. Поэтому обучать в школе нужно таким методам и способам решения задач, которые являются общими для многих из них, и обучать так, чтобы достигался более высокий уровень умственного развития учащихся, делающий возможным в дальнейшем самостоятельное решение новых задач.

Некоторые педагоги считают, что самостоятельное творческое мышление доступно только старшеклассникам: ученик сначала должен усвоить знания, сообщенные учителем или учебником, а уже потом проявлять самостоятельное творческое мышление. Такое противопоставление усвоения самостоятельному творческому мышлению ошибочно. Оно исходит из неправильного понимания самого процесса усвоения только как пассивного восприятия и заучивания сообщаемых в готовом виде научных истин. Между тем процесс усвоения знаний может проходить и в результате самостоятельного поиска путем решения познавательной задачи. [...]

Многочисленные исследования, проведенные психологами и дидактами, показали, что решение задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому или иному учебному предмету и в то же время способствует развитию самостоятельного творческого мышления.

Значит, необходимо уже с младших классов включать в процесс обучения познавательные задачи и приучать детей к самостоятельному решению. От класса к классу задачи должны постепенно усложняться, и в результате ученики, оканчивающие среднюю школу, должны не только хорошо знать основы наук, но и уметь творчески мыслить, самостоятельно решать новые познавательные и практические задачи.

Разумеется, включение задач в учебный процесс отнюдь не исключает систематического изложения знаний учителем. Нет ни возможности, ни необходимости заставлять учеников самостоятельно добывать все знания, предусмотренные программой. Речь должна идти о гармоничном сочетании различных способов обучения как путем изложения знаний учителем, так и путем самостоятельного поиска их учащимися. Мера этого сочетания по разным классам и учебным предметам различна. Пока еще она научно не определена, здесь предстоит провести большую экспериментальную работу. Желательно, чтобы в ней наряду с дидактами, методистами, психологами приняли активное участие и работники школы - директора, завучи, учителя. Но уже сегодня ясно одно: надо смелее вводить в обучение всем учебным предметам решение познавательных и практических задач, чтобы развивать у школьников не только воспроизводящее (репродуктивное), но и самостоятельное, творческое (продуктивное) мышление.

Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., «Педагогика», 1971, с. 121-124.

Л. В. ЗАНКОВ. ДИДАКТИКА И ЖИЗНЬ

* Экспериментальное обучение

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется не только и не столько тем, что превышает «среднюю норму» трудности, но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Здесь дело не в том, что просто требуется «некоторое напряжение умственных сил» учащихся, как об этом говорится в дидактике, когда речь идет о постепенном повышении трудности* (* См.: Данилов М. А.и Есипов Б. П, Дидактика. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957, с. 203-204.). В упомянутом принципе имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании сущности изучаемых явлений, связей и зависимостей между ними, в подлинном приобщении школьников к ценностям литературы и искусства. Этим упомянутый принцип характеризуется со стороны объекта учебной деятельности школьников.

Вместе с тем данный принцип сосредоточивает в себе своеобразие процессов психической деятельности школьника в овладении учебным материалом. Здесь происходит не только добавление к имеющимся знаниям и их объединение. Наиболее существенное заключается в том, что усвоение определенных сведений становится в одно и то же время и достоянием школьника, которое останется при нем как таковое, и ступенью, которая будет уничтожена в дальнейшем течении познавательного процесса, чтобы обеспечить переход на более высокую ступень. [...]

Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности.

Мера трудности имеет не абсолютный, а относительный характер. Она может действовать как при высоком, так и при низком уровне трудности обучения. Однако в том и другом случае мера будет различна, поскольку она определяется уровнем трудности. Следовательно, ограничение требований к усвоению знаний и навыков будет иметь неодинаковые функции.

Мера трудности в нашем понимании отнюдь не направлена на снижение трудности, но выступает как необходимый компонент целесообразного применения принципа высокого уровня трудности. Эффективность данного принципа обусловлена, в частности, тем, что при его реализации предлагается учебный материал, который может быть осмыслен школьниками. Если не соблюдать меры трудности, ребенок, не будучи в состоянии разобраться в предлагаемом материале, поневоле пойдет по пути механического запоминания. Тогда высокий уровень трудности из положительного превратится в отрицательный фактор.

Мера трудности конкретизирована в программах, учебниках, в методических способах и приемах обучения. Ее реализация в повседневной учебной работе обусловлена также тем, что учитель постоянно следит за прогрессом усвоения детьми знаний и навыков. Осуществляется систематический контроль за результатами усвоения. Главное в этом контроле не суммарная оценка знаний и навыков посредством отметок, а дифференцированное и, возможно, более точное определение качества усвоения, его особенностей у разных учеников данного класса.

Сведения о ходе усвоения знаний и навыков школьниками служат тем дополнительным материалом, который необходим для кон­кретизации меры трудности применительно к классу в целом, а также к отдельным школьникам соответственно индивидуальному своеобразию усвоения учебного материала.

3анков Л. В. Дидактика и жизнь. М., «Просвещение», 1968, с. 32-34.

Н. К. КРУПСКАЯ. ЭКСКУРСИОННЫЙ МЕТОД ПРИ ИЗУЧЕНИИ ВОПРОСОВ, НАМЕЧЕННЫХ В СХЕМАХ ПРОГРАММ, ПРИНЯТЫХ СЪЕЗДОМ СОЦВОСОВ

Школа должна научить видеть, научить читать не только печатные книги, но также и книгу жизни, Одним из способов научить читать эту книжку являются правильно поставленные экскурсии.

Если мы хотим рассмотреть вопрос об экскурсиях во всем объеме, то мы должны остановиться на двух вопросах чрезвычайной важности: что изучать при помощи экскурсий и как правильно поставить это изучение.

Экскурсии могут носить самый разнообразный характер: естественноисторический, исторический, эстетический, археологический - могут иметь целью изучение экономической, общественно-политической жизни и т. д. Насколько разнообразны явления, настолько же могут быть разнообразны и экскурсии, имеющие целью изучение этих явлений.

Какого же типа экскурсии надо практиковать в школе?

До сих пор преобладали в школе экскурсии в природу. Этот вопрос наиболее разработан в педагогической литературе, тут имеется довольно большой и интересный опыт.

Разработан более или менее вопрос и об исторических экскурсиях, по памятникам старины восстанавливаются картины прошлой жизни людей.

Гораздо слабее разработан вопрос об экскурсиях с целью изучения производства и всякого рода общественных отношений: экономических, политических и проч. [...]

Несомненно, что экскурсии должны стоять в тесной связи с изучаемыми вопросами, должны носить не случайный, а продуманный систематический характер. В последнее время в педагогической литературе много говорится о необходимости давать детям материал не в хаотическом, а в организованном виде, устанавливать определенную внутреннюю связь между различными областями изучаемых явлений. Нужно, конечно, установить органическую связь между разрабатываемыми вопросами и экскурсиями, тогда только экскурсии могут дать все то, что они в состоянии дать. [...]

Стержнем программ является изучение трудовой деятельности людей, организации их труда, социальных отношений, вырастающих на базе организации труда.

Отсюда ясно, как важно при новых программах правильно поставить экскурсии в производство; при этом должна изучаться не только техника данного производства, но и организация труда в производстве, экономическое положение рабочих, охрана их труда, длина рабочего дня, высота заработной платы, их правовое положение и т. д. и т. д.

Вопросы, касающиеся трудовой деятельности людей, и организация труда, должны быть поставлены в центр внимания, [,„]

Чрезвычайно важно наметить программу осмотра предприятий, те центральные вопросы, на которых следует концентрировать внимание. Нужно выработать примерные программы осмотра разного типа предприятий, осмотра крестьянского хозяйства, совхоза и т. д.

Эти вопросы могут очень облегчить экскурсии. [«,.]

Теперь перейдем к вопросу о том, как, надо проводить экскурсии.

Во-первых, учащиеся должны быть психологически подготовлены к экскурсиям. Это достигается уже до известной степени тесной связью экскурсии с изучаемым материалом. [...]

Каждую экскурсию надо предварительно обсудить с ребятами. Обсудить вместе с ними план экскурсии и обосновать его. Это обоснование особенно важно. Оно должно пробудить возможно более живой интерес к тем явлениям и предметам, на которых ребятам надо будет сосредоточить внимание. [...]

Итак, необходима подготовка к экскурсиям.

Как должна идти работа на экскурсии? Ученики должны делать у себя в записных книжках записи, рисунки, набрасывать планы и т. д. В записные книжки надо заносить и вопросы, возникшие во время экскурсии, и разные свои соображения. Технике записывания и зарисовывания во время экскурсии надо учиться так же, как, например, составлению конспектов прочитанных книг.

После экскурсии необходимо коллективное обсуждение виденного и слышанного, обмен впечатлениями, обсуждение вопросов, возникших у ребят в связи с экскурсией, подытоживание результатов ее.

Кроме того, необходимо, чтобы все закончилось каким-либо коллективным трудом: сообща написанным сочинением, сообща со­ставленной диаграммой, изготовлением модели, устройством выставки.

И, наконец, крайне желательно проведение двух-трех аналогичных экскурсий. План экскурсии - это система наблюдений. Обладать системой наблюдения чрезвычайно важно, она дает возможность сразу заметить ряд деталей. Когда на яблоню в цвету смотрят садовник и художник, они обращают внимание на совер­шенно разные вещи: садовник- на то, много ли пустоцветов, полезно ли с точки зрения получения наибольшего урожая яблок цветение именно в данный момент; художник будет подходить к яблоне совершенно с другой системой наблюдения: его будет интересовать нежный цвет цветов, освещение яблони лучами солнца, общий вид сада и т, д. У каждого существует своя, осознанная или неосознанная, система наблюдения тех или иных явлений. Чем полнее, чем удачнее построена эта система, тем взгляд человека, будет острее, тем больше и лучше он будет видеть.

Вряд ли надо говорить о значении экскурсий - об этом писано и говорено уже достаточно.

Понятие экскурсии очень растяжимо. Это есть наблюдение какого-нибудь жизненного явления - из области природы, техники, социальной жизни. Очень часто экскурсии являются в силу целого ряда обстоятельств лишь пассивным наблюдением. Значение экскурсии возрастает, если пассивное наблюдение переходит в актив­ное изучение явлений путем опыта и еще лучше - путем труда. Одно дело смотреть, как делают кирпичи, другое дело принять участие в их изготовлении; одно дело посмотреть ясли, другое дело подежурить в них, поработать. Надо стремиться, чтобы экскурсии не были наблюдением «из окна вагона», издали, а превращались бы в активное и особенно трудовое изучение явлений. Трудовой метод есть наилучший метод изучения явлений. Правильно поставленные экскурсии могут раскрыть широко двери этому методу.

Написано в 1923 г. Пед. соч., т. 3, с. 47-53.

Н. К. КРУПСКАЯ. О ДЕТСКОМ КИНО

А. Кино как учебное пособие. Эта тема мало разработана в нашей педагогической литературе, да и кино еще совершенно не применяется у нас как учебное пособие. А между тем именно в роли учебного пособия кино имеет громадное будущее» Важность наглядности теперь никем уже не оспаривается. Всякий соглашается с тем, что необходимо, чтобы со словом связывался у ребенка определенный образ. Детские книжки и учебники иллюстрируются картинками. Дети страшно жадны до картинок. Это всякий знает. На стенах более богатых школ красуются часто снимки далеких стран, картины животных, жарких стран и т. д. Волшебный фонарь имеет целью тоже дать картину, но более яркую, более приковывающую внимание ребенка. Стереоскоп стремится оживить перспективу. Чучела животных, разные коллекции, модели преследуют ту же цель - связать для ребенка слово с определенным образом. Одна беда - и картина, и фотография, и волшебный фонарь, и модель дают мертвый образ, чуждый движения, жизни. На это многократно указывали сторонники экскурсий. На экскурсии ребенок видит предмет в его естественной обстановке, в движении. Экскурсия незаменима в этом отношении, но беда в том, что экскурсия сопряжена с рядом трудностей и круг наблюдений, возможных при помощи экскурсии, ограничен, И поэтому метод экскурсий должен быть дополнен показом недосягаемых для экскурсии предметов, явлений, событий. Их надо давать ребенку в наиболее жизненной форме - в движении, при помощи кино.

Программы ГУСа страшно облегчаются путем кино. Кино познакомит ребят с природой, увидят они и море, и горы, и поля, и реки, увидят тайгу и тропический лес, увидят и бурю на море, и северное сияние, и саранчу, и белых медведей. Они спустятся в шахты, на дно морское, увидят горного орла и Ниагарский водопад. Какое описание может дать им тот грандиозный запас образов, который может дать кино? В кино же ребята увидят, как овладевший природой человек использует ее силы, ставит на службу себе. Эта сторона особенно важна. Кино может вскрыть перед ребенком тайны природы: как прорастает зерно, как меняется форма растений и т, д. В кино ребенок увидит, как бьется человеческое сердце и как работают легкие. Кино может дать ребенку яркую картину труда - дать представление о том, каких неимоверных трудов стоила человеку работа лопатой и как он дошел до трактора, как от ремесла он дошел до фабрики. Вся история труда может встать у него перед глазами. Освещение общественной жизни также может при помощи кино получить совсем другой размах - тут можно дать колоссально много.

Но надо уметь использовать кино как учебное пособие. Надо давать картины в известной последовательности связи, а не так, как давали раньше: то оазисы, то гусеницы, то родина негров. К кино надо готовиться - прорабатывать предварительно материал, освещать его, осмысливать, тогда кино будет производить гораздо большее впечатление. Наконец, надо давать немного материала сразу, после кино подрабатывать еще дальше материал и потом, в случае надобности, если ребята захотят, повторять уже виденную картину.

Еще несколько слов о проработке. Чтобы школьник воспринял образ, даваемый кино, нужно, чтобы у него была какая-то эмоциональная зарядка. Эту зарядку должен уметь дать учитель. Например, в деревне живет старуха Козлова, у нее сын моряк, служит в Балтфлоте - она может рассказать как-нибудь детям о том, какая служба у сына, как он ездил на подводной лодке и т. п. Прочесть после этого какой-нибудь рассказ о флоте, море. Вот и есть уже зарядка. И море и кино воспримется совсем иначе, чем если бы ученик ничего о море не слыхал.

Как на экскурсии мы учим учащегося смотреть, так должны учить смотреть и фильм.

При правильном употреблении кино как пособия оно будет развивать у ученика зрительную память, так нужную всякому рабочему, крестьянину, инженеру, агроному, врачу. Оно будет питать мысль, даст материал для сравнения.

Хотелось бы, чтобы была поставлена работа по тому, как воспринимают ребята кинематографические картины, чтобы высказанные выше соображения были проверены на практике.

Написано в 1927-1928 гг. Пед. соч., т. 3, с. 272-274.

Н. К. КРУПСКАЯ. МЕТОДИЧЕСКИЕ ЗАМЕТКИ

Каждый школьный предмет - математика, биология, история история имеет целью изучение целого ряда более или менее однородных явлений.

В каждой из таких областей - горы фактов, целый ряд работ, обсуждающих эти факты с самых различных точек зрения - и с идеалистической, и с материалистической. Вопрос заключается в том, как из всего этого материала выбрать самое нужное и существенное и как этот материал систематизировать, расположить так, чтобы знакомящийся с ним получил самое ясное и верное представление о самой сути явлений данного порядка или, иначе говоря, о самых основах этой науки. Знание основ науки дает учащемуся возможность разбираться в явлениях данного порядка, в тех новых фактах, с которыми он будет в дальнейшем встречаться. Говоря о необходимости овладеть основами наук, В. И. Ленин имел в виду именно необходимость знать самое существенное, основное в каждой области знаний, [...]

У Ленива мы находим в его работах массу материала, который вскрывает перед нами то, как надо применять диалектический материализм к изучению общественных явлений.

Когда мы составляем программы для школ, т. е. делаем отбор материала и располагаем его в известном порядке, мы должны руководствоваться диалектическим методом.

Когда мы изучаем, скажем, математику, мы должны изучать все ее стороны, все связи и опосредствования. Надо, чтобы ребятам была ясна связь и между разделами: геометрией, арифметикой, алгеброй и т. д.

Надо, чтобы ребятам была ясна роль математики в изучении техники, в поднятии техники на высшую ступень, роль изучения математики в изучении сил природы (взять хотя бы астрономию), роль математики в организации общественной жизни (роль статистики, учета, планирования). Собственно говоря, надо было бы создать целую серию очень популярных и простых книжек, которые показали бы, как благодаря математике можно все глубже и глубже изучать природу и общественную жизнь, преобразовывать их.

Само преподавание математики надо ставить таким образом, чтобы ребята ясно представляли себе эту сторону дела.

Надо поднять на высшую ступень составление самими учащимися задач. Надо, чтобы в процессе составления задач, взятых из окружающей жизни, сравнения их, обобщений ребята научились бы понимать, что математика помогает изучению закономерностей явлений. Необходимо, чтобы школа развивала у ребят умение наблюдать явления сквозь «математические очки». Возьмем другой предмет - историю.

Нужно всестороннее изучение прошлого. Нужно изучение всех сторон жизни: экономики, политики, культуры. Надо показать взаимозависимость, взаимодействие между этими сторонами жизни - иначе не получится материалистического понимания истории. Надо взять все прошлое. Надо показать взаимозависимость между историей различных стран. Брать каждую страну на фоне истории всего человечества.

Надо показать ступени развития человечества, брать человечество в его развитии. Нужно давать живые, конкретные, типичные факты, а не определения, нужно показать, для чего нужно знать историю, нужно показать, как история влияет на современность. Когда изучаем современность, надо давать не клочки ее, а современность в целом - и технику, и экономику, и политику, и культуру. Надо давать современность во всей ее конкретности. Надо давать на фоне международной современности, надо тесно связывать изучение современности с общественной работой, с ее организацией.

И к каждому предмету надо подходить так, как указывал Ленин. Без этого наша учеба не даст материалистического мировоззрения, не даст умения осмыслить окружающую жизнь, не научит логиче­ски думать, применять знания к изменению, к улучшению жизни»

Могут сказать: «Вы опять хотите идти по пути комплексности». Комплексность комплексности рознь. Есть «комплексность», кото­рая затемняет реальные связи и опосредствования, которая связывает воедино вещи, ничего общего между собой не имеющие, что мы на каждом шагу наблюдали в практике нашей школы, и есть комплексность, способствующая пониманию существующих реальных связей между различными областями явлений и тем способствующая выработке цельного материалистического мировоззрения.

Мы перешли к предметной системе, которая облегчает систематическое изучение различных областей явлений, но значит ли это, что мы хотим воздвигнуть между отдельными предметами стены? Целевая установка, которую мы преследуем в нашей школе, - дать знания, необходимые для перестройки жизни на социалистических началах.

Все отрасли наук должны быть поставлены на службу социалистическому строительству. И преподаватель должен подходить к преподаванию науки именно с этой точки зрения. Он должен вскрывать перед ребятами связь между теорией и ее практическим применением в интересах соцстроительства.

Такой подход связывает все науки воедино одной общей целью, создает между ними внутреннюю связь громадной силы. И необходимо, чтобы она была осознана.

В связи с вопросом о необходимости строить наши программы, руководясь диалектическим методом, я хотела бы остановиться на вопросе о систематике. Метод проектов способствовал тому, что всякая систематика была угроблена, но старая, привычная для старой школы систематика тоже мало для нас пригодна. Систематика систематике рознь. Вот в естественных науках, например, была в свое время систематика Линнея. На смену ей пришла систематика эволюционной теории. Обычно между школьной систематикой и систематикой научной имеется зияющий разрыв. Его надо изжить. Тут особенно важна работа наших научно-исследовательских педагогических институтов. Я бы хотела обратить еще внимание на необходимость брать предмет в его развитии, «самодвижении». «Самодвижение» - это развитие от простого к сложному, от частного, конкретного к общему, к абстрактному, могущему быть переведенным на конкретный язык. Это уж известные указания для методиста.

Основы систематики надо искать в истории развития данной отрасли науки.

История развития каждой отрасли науки бросает свет на трудности развития ее на определенных этапах «самодвижения». Методист должен отдать себе отчет, в чем именно заключалась трудность и как она была преодолена и как ее можно преодолеть на современном этапе развития. Но вопрос этот еще мало разработанный, требующий большой научной, исследовательской работы.

Методика преподавания органически связана с самой сущностью преподаваемого предмета. По-одному надо преподавать математику, где на первый план выдвигается логическое мышление; по-другому- естествознание, где самое важное - научить наблюдать, «видеть», обобщать наблюдения; еще по-иному - обществоведение, где важна особая связь с общеизвестными явлениями окружающей жизни, где эмоциональный элемент играет особенно сильную роль.

Методика органически связана с теми целями, которые стоят перед школой. Если цель школы - воспитать послушных рабов капитала - и методика будет соответствующая, и наука будет использована для того, чтобы воспитать послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих, рассуждающих; если цель школы - воспитать сознательных строителей социализма - и методика будет совсем другая: все достижения науки будут использованы для того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности.

Методы воздействия, влияния на ребят долгие годы покоились на эмпирике, с одной стороны, на идеалистической психологии - с другой. Научности в старой методике не было никакой или она была ложная. Сейчас научная, материалистическая психология, опирающаяся на достижения современной неврологии, дает серьезнейший научный базис, на котором может быть построена научная методика и, наконец, методика органически связанна с знанием объекта воздействия, т. е. того человека, растущего, развивающегося, к которому она применяется. Характер инструмента определяется свойствами того материала, видоизменение которого он должен произвести; чтобы проткнуть полотно, нужна иголка, кожу - шило, камень - лом и т. д. Так и методы воспитания и обучения изменяются, должны изменяться в зависимости от физических сил, жизненного опыта, запаса знаний и умений учащегося, его навыков к отвлеченному мышлению и т, д. Педология должна тут дать совершенно точные указания. Она должна изучать ребенка определенной эпохи, определенной социальной среды,

Итак, диалектический метод - в подборе и организации учебного материала. [...]

Методика, правильно поставленная, должна вытекать из самой сущности предмета, базироваться на изучении истории развития данной отрасли знаний, определяться целями школы, базироваться на достижениях научной, материалистической психологии, на всестороннем знании ребенка, его возрастных особенностей и того, как эти особенности преломляются в среде, соответствующей данной эпохе.

Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. поставило со всей остротой вопрос о качестве учебы, о систематике. На основе этого постановления Наркомпрос издает программы, выпускает методические письма - это несомненный шаг вперед, но перед нами, поскольку мы хотим создать насквозь пронизанные духом марксизма-ленинизма, духом социализма программы и методы, лежит еще необъятное ноле работы по поднятию этих вопросов на высоту, которую требует от нас постановление.

В заключение остановлюсь еще на одном вопросе - на том, что должны мы позаимствовать для нашей школьной методики из проверенной уже на практике методики пропаганды и агитации среди взрослых.

Если мы посмотрим, как вела пропаганду и агитацию наша партия за все время существования, мы увидим, что перед партией всегда стояла ясная, четкая цель, которой были подчинены все частные цели, которые ставились ею на каждом определенном отрезке времени, в самых разнообразных условиях» Организация стачечного движения, вооруженного восстания, использование легальных возможностей, агитация против войны, организация масс вокруг вопросов мира и войны и т. д. и т. п - все было подчинено общей цели - борьбе за социализм. Вся агитация и пропаганда покоилась на глубоком знании масс, их житейских интересов, того, что массу в данную минуту волнует,

Это знание масс давало умение нащупать в каждый данный момент то, что больше всего волнует массу, найти то звено, за которое надо ухватиться. Интерес брался за исходный пункт, являлся организующим моментом, около которого и развивалась вся работа. Начинали с кипятка, который распорядился не давать рабочим управляющий фабрики, со штрафов, с длинного рабочего дня и шаг за шагом подводили к пониманию социализма. От простого, конкретного, близкого - к сложному, отвлеченному, отдаленному, все время, однако, переводимому на язык конкретных фактов, постоянно расшифровываемому с точки зрения потребностей текущего момента и с точки зрения достижения цели. И затем не пропаганда ради пропаганды, не агитация ради агитации, а пропаганда и агитация, организующие определенным образом волю, направляющие самодеятельность, готовность к действию.

Целесообразность таких именно форм пропаганды и агитации доказана жизнью.

«Но какое имеет все это отношение к школе?» - спросит читатель. «Самое прямое», - ответим мы.

Преподаватель каждого предмета ни на минуту не может забывать о цели - воспитание сознательных и активных строителей бесклассового общества, т. е. общества социалистического; этой цели должны быть подчинены и организация учебного материала, и систематика, и методы работы. Ни один предмет у нас не может строиться аполитично, «объективно». Это не значит, конечно, что учитель будет подгонять факты под определенные выводы. Но еще в начале своей революционной деятельности В.И. Ленин в статьях «Экономическое содержание народничества и критика его в книге г. Струве» и «От какого наследства мы отказываемся?» осветил вопрос о подлинной объективности и теснейшей увязке с нею классовой борьбы и объективности в кавычках, за которую прячутся противники классовой борьбы, противники борьбы за социализм.

Цель создает внутреннюю увязку между всеми предметами, между всеми методами.

Другой вывод - необходимость глубокого, всестороннего, марксистского, научного изучения детей, их возрастных особенностей и окружающих их условий жизни, изучение детских коллективов и изучение детских интересов. Необходимость не третировать ребят, как какие-то низшие существа, а уметь подходить к ним, заинтересовывать их, уметь учитывать их интересы, интересы их развития, а не игнорировать интересы ребят.

И, наконец, последнее, но очень важное - это ставить учебу так, чтобы она была руководством к действию. Вопрос об увязке теории и практики у нас не разрешен. Мы отвергаем ту увязку, которую мы видели в практиковавшемся методе проектов, где учеба, теория были сведены на нет. Но из этого вовсе не следует, что мы должны запереть ребят в стены школы, оторвать учебу от жизни. Мы имеем прямые директивы Ленина о необходимости увязки теории и практики, учебы и общественной работы подростков и в «Письмах из далека», и в речи на III съезде комсомола, и в ряде других работ. Учеба должна вооружить ребят знаниями и умениями и умением применять знания на практике. Теория - руководство к действию. Этого мы ни на минуту не можем забывать.

1932 г. Пед. соч., т. 3, с. 552-560.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ. ПАВЛЫШСКАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА

* Умственное воспитание и вопросы методики обучения

Многолетний опыт приводит к заключению, что все общедидактические методы обучения можно разделить на две группы.

Первая - методы, обеспечивающие первичное восприятие знаний и умений учащимися: рассказ, объяснение, лекция, описание; толкование понятий, инструктаж, беседа; самостоятельное чтение книги с целью первичного восприятия знаний; демонстрация и иллюстрация (кино, схемы, картины, телевидение, диаграммы, макеты, таблицы, муляжи, модели); показ трудового процесса, умения; самостоятельное наблюдение, экскурсия, практическая и лабораторная работа в процессе самостоятельного овладения знаниями; показ физических упражнений.

Вторая - методы осмысливания, развития и углубления знания: упражнения (устные, письменные, технические); объяснение фактов и явлений природы, труда, общественной жизни; дискуссии, творческие письменные работы (сочинения, рефераты, аннотации, составление задач, программирование); изготовление учебных пособий и приборов, графические работы, лабораторные работы, эксперимент (на учебно-опытном участке, на колхозном поле, в лаборатории, в кабинете); управление машинами, механизмами, аппаратами с целью углубления, развития, применения знаний и умений; продолжительная трудовая деятельность, сочетающая цели практического труда и цели совершенствования умений и углубления знаний (в мастерской, на учебно-опытном участке, на колхозном поле, на ферме).

В зависимости от специфики предмета и содержания материала каждый метод имеет специфические особенности. Лекция на уроке литературы имеет одни особенности, на уроке математики - другие. Показ трудового процесса или умения зависит от специфики связи труда и теоретических знаний. Наблюдение, связанное с изучением естествознания, отличается от наблюдения при изучении физического процесса не только способами восприятия знаний, но и характером умственного труда. Успех умственного воспитания зависит от творческого применения методов обучения, от разнообразия тех деталей, которые обусловливаются конкретной обстановкой и не могут быть предусмотрены заранее теорией обучения. Практика - неисчерпаемый источник теории как раз потому, что в практике раскрывается вся многогранность теории.

Очень важным условием полноценного умственного воспитания является соответствие методов обучения, структуры урока и вообще всех его организационных и педагогических элементов учебной и воспитательной цели материала, задачам всестороннего развития учащихся. Знания приобретаются для того, чтобы они в какой-то форме применялись в жизни, чтобы убеждениями, сформировавшимися в процессе обучения, человек руководствовался в нравственных, трудовых, общественных, эстетических отношениях с людьми. Как раз в этом, в характере применения знаний, - самая сущность единства нравственного и умственного развития. Готовясь к уроку, опытный педагог всегда продумывает, какое преломление сообщаемые им знания найдут в умах его учеников. В зависимости от этого учитель выбирает и методы обучения, [...]

На первом месте в старших классах у нас стоят методы обучения, в которых ярко выражены следующие черты умственного труда: 1) приложение ранее приобретенных знаний и умений для «добывания» новых знаний; самостоятельный анализ фактов, предметов, явлений с этой целью; 2) самостоятельная выработка умения применять знания, полученные на уроке; формирование, развитие, углубление необходимых для этой цели умений и навыков; выполнение с этой целью практических заданий - упражнений, расчетов, задач; монтирование действующих моделей машин и механизмов и т. п.; 3) исследование явлений, процессов как в естественной обстановке, так и в лаборатории.

В старших классах более ярко выступает зависимость специфики методов обучения от специфики содержания материала и применимости знаний. В начале 50-х годов в старших классах нашей школы сложилась лекционно-лабораторная система уроков. Главной особенностью этой системы является разнообразное сочетание методов изложения (добывания, обобщения) теоретических знаний и методов практической работы, имеющих целью углубление, развитие, выявление знаний. Это сочетание намечается, планируется при подготовке учителя к системе уроков. Никакой стандартной структуры урока здесь не может быть, невозможно найти что-то универсальное для всех предметов или всех разделов данного предмета. Один раздел (тема) по литературе, истории, математике или физике требует, например, вводного урока, т. е. урока, на котором ученики готовятся к изучению всего материала, входящего в раздел (тему), в другом случае надобность во вводном уроке отпадает.

При лекционно-лабораторной системе уроков большую роль играет метод лекции - исторической, литературной, географической, естественнонаучной. В зависимости от содержания темы и удельного веса практической работы, необходимой для осмысливания, развития, углубления знаний, на лекцию отводится один, два или несколько уроков; остальная часть времени (в пределах темы, раздела) отводится на самостоятельную практическую работу, целью которой - это я считаю необходимым подчеркнуть - является не только углубление, развитие знаний, выработка умений и навыков, но и добывание новых знаний, подготовка к изучению нового материала. В одних случаях лекция охватывает все важнейшие теоретические вопросы темы; в других берется лишь часть материала - лекция преследует цель дать ученикам только образец анализа, научить самостоятельно изучать теоретические вопросы. Лекция первого типа больше характерна для естественнонаучных предметов (особенно для физики, химии), лекции второго типа - для гуманитарных предметов (особенно для литературы).

Предметом особого внимания всего нашего педагогического коллектива является правильная взаимосвязь между лекцией и дальнейшей самостоятельной практической работой. Лекция дает направление для самостоятельной работы, раскрывает не только содержание теоретических вопросов, но и методику исследования, эксперимента, чтения литературы. Особенно большое значение имеет это для основ наук естественнонаучного цикла. У опытного преподавателя физики, химии составной частью лекции является практический показ методов самостоятельной работы.

Особенные черты, свойственные только этому предмету, имеет лекция по математике. На уроках математики у нас лекций в чистом виде, строго говоря, почти не бывает. Слушая изложение теоретического материала, ученики у опытного математика думают над записями (как правило, в черновике), представляющими собой задания (построение, зависимость) для осмысливания закономерностей, о которых идет речь в лекции. Работая над этими заданиями, ученики применяют знания и умения, приобретенные ранее. Осмысливание лекции выражается, таким образом, в самостоятельной работе, в ходе которой углубляются, развиваются знания.

Особенностью лекций по гуманитарным предметам, в частности по истории, является обобщающий характер изложения материала. Опытные учителя истории выбирают для лекции наиболее важные, коренные вопросы темы, от понимания которых зависит формирование научного мировоззрения. При этом перед учениками ставятся проблемы, которые им предстоит исследовать, уяснить в процессе самостоятельной работы. Например, при повторении темы «Германия в XIX веке» ученики самостоятельно работают над проблемой «Процесс ликвидации феодальных отношений в Германии». В обзорной лекции по этой теме учитель рассказывает, как самостоятельно работать над проблемой, какую литературу использовать.

Особенность лекции по географии - широкое использование дополнительного материала, характеризующего экономические и политические условия развития страны или группы стран.

В лекциях на уроках литературы большое значение мы придаем художественному, эмоционально-эстетическому элементу. Учителя литературы в центре своих лекций ставят анализ художественного образа, стремясь в максимальной мере передать изобразительные средства писателя. В их лекциях часто есть непосредственное обращение к мыслям и чувствам юношей и девушек, учитель пробуждает стремление вдуматься в отдельные общественные явления, в духовно-психологические отношения между людьми. Лекция по литературе часто включает также художественное чтение.

Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М., «Просвещение», 1969, с. 279-291.