29. М. А. Данилов. Самостоятельная работа учащихся

Прогрессивные педагоги дореволюционной России выдвигали требование о перестройке методов обучения в направлении развития активности, самостоятельности и инициативы учащихся, воспитания их критического мышления и умений практического характера. Эти требования последовательно осуществляются в. советской школе, в которой широко применяются и разнообразные упражнения, и самостоятельные работы учащихся.

Самостоятельная работа учащихся определяется заданием учителя. Она всегда включает разрешение учащимися какой-то в той или иной степени новой для них задачи и применение тех знаний, умений и навыков, которыми они уже владеют. Самостоятельная работа всегда связана с умственным напряжением школьников, с поисками решения новой задачи. Чем больший шаг в работе от известного и привычного к неизвестному и непривычному приходится проделать учащимся, выполняя задание учителя, тем большую степень самостоятельности им приходится проявить и тем сложнее их работа. В связи с этим различают три ступени самостоятельной работы учащихся:

предварительные упражнения, подготавливающие к самостоятельной работе («приучение»);

полусамостоятельные работы учащихся;

самостоятельные работы.

Содержание самостоятельной работы учащихся всегда определяется конкретными задачами обучения, связанными с преподаванием той или иной темы учебного курса. Во многих случаях в учебной программе или объяснительной записке к ней указывается основное содержание самостоятельных работ учащихся (например, по русскому языку, естествознанию, физике). Однако эти указания являются лишь основой для разработки каждым преподавателем системы самостоятельной работы учащихся по изучению предмета в каждом классе в соответствии с программой.

Едва ли не самое главное условие успеха самостоятельной работы - строгая последовательность повышения трудностей, включаемых в нее. [...] Все дело заключается в том, чтобы был обеспечен правильный переход от исполнительских действий ученика к самостоятельным, творческим. [...]

Постепенность усложнения заданий является очень важным вопросом как в младших, так и в старших классах. Нарастание трудностей происходит по нескольким линиям. В одних случаях усложняется материал, хотя способы и приемы работы не подвергаются изменению. Например, ученик умеет решать задачи на пропорциональное деление и получает задание решить задачи того же типа, но с более сложными числовыми данными. В других случаях усложнение самостоятельной работы идет путем введения более сложных видов работы школьника на том же материале. Так, например, после того как решены простые задачи на построение треугольников, учащиеся (VI класс) получают для самостоятельного решения аналогичную задачу, но в ней требуется выяснить, в пределах каких данных возможно ее решение. [...]

Значит, успех самостоятельной работы учащихся зависит от ее содержания, от характера задания учителя, от соблюдения им педагогически продуманной последовательности нарастания трудностей в работе. Кривая нарастания трудностей всегда должна быть согласована с предшествующей образовательной подготовкой учащихся, с уровнем их общего развития. [...]

Решающее значение для успешной самостоятельной работы учащихся имеют содержание и характер задания учителя: тема сочинения, условие задачи и т. п. Только безукоризненное в научном отношении и идейно выдержанное содержание и продуманное в воспитательно-образовательном отношении задание является надежным условием плодотворности самостоятельной работы учащихся. При этом каждое задание должно быть содержательным, вызывающим активное отношение учащихся, их стремление выполнить это задание. Вот почему творчески работающие учителя уделяют так много внимания разработке системы заданий для самостоятельной работы учащихся по учебному предмету.

Выбор и применение конкретных видов самостоятельной работы определяется задачами каждой темы учебного курса и, конечно, бюджетом времени учащихся. Важно не количество самостоятельных работ, а их характер, качество выполнения и та их система, при которой каждая самостоятельная работа учащихся является движущей силой умственного развития школьников.

Преподавание передовых учителей наших школ как раз и характеризуется тем, что на каждом шагу учения школьники побуждаются к сознательной, активной и часто творческой самостоятельной работе. Учение в таком случае становится школой их разумно организованного умственного труда и воспитывает творческое отношение к любой работе.

Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М., «.Учпедгиз», 1960, с. 214-217.

М. И. МАXМУТОВ. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

* Понятие о проблемном обучении

В зависимости от характера организации учебного процесса, от применяемых учителем методов преподавания учебная деятельность учащихся резко варьируется и усвоение знаний идет в принципе двумя путями: или репродуктивным с некоторым минимумом элементов творчества, или творческим с элементами репродуктивного усвоения.

В чем принципиальное отличие организации проблемного усвоения знаний от традиционной организации процесса обучения, характеризующегося репродуктивным усвоением? [...]

Основным отличием проблемного обучения от объяснительно-иллюстративного является характер организации учебного процесса. Суть этого отличия заключается в следующем:

а) При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определения новых теорем, правил, законов и т. д.

Учащиеся внимательно слушают объяснение учителя и усваивают новые знания путем запоминания, а новые действия - путем подражания действиям учителя. Дополнительные факты, добываемые в ходе опытов, экспериментов, наблюдений и т. д., обычно также объясняются учителем. Он же делает необходимые выводы и обобщения. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его. И тем осознаннее, тверже, как полагает учитель, заучивают его ученики. Усвоенное закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обычно не требующих творческой деятельности. На определенном этапе развития педагогики это было достижением в борьбе с догматическим заучиванием.

Однако следование образцу формирует навыки действия, но не стимулирует мышление учащихся, не рождает мотивов учения, не учит находить новые способы действия. Об этой особенности традиционного обучения говорит и французский ученый-педагог Андре Фуше: «Тогда (при репродуктивном усвоении. - М.М.) требуется сначала выучить и лишь потом понять при помощи примеров, типовых задач, кратких изложений...»* (* Андре Фуше. Педагогика математики, с. 17.).

б) При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся главным образом только факты, организует познавательную деятельность учащихся на самостоятельный анализ фактического материала в условиях возникшего познавательного интереса. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правил, теорем, законов и т. д.

При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умения, их повторению, закреплению и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развивается внимание и воображение, формируется способность находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

При проблемном обучении, «прежде чем выучить, требуется понять, все принимает характер открытия: надо искать, находить теоремы самим, осмысливать правила критически»** (** Там же.).

Такая учебная деятельность в конечном итоге приводит к изменению в структуре мыслительной деятельности, спецификой которой становится решение учебной проблемы путем выдвижения гипотезы.

Вполне естественно, что указанные положения нельзя возводить в абсолют, поскольку и сам учитель, и каждый из учащихся имеют свою индивидуальность, не говоря уже о других факторах, влияющих на характер процесса усвоения. Поэтому даже проблемный способ изучения одной и той же темы может иметь различные варианты, обусловленные индивидуальными особенностями учащихся, уровнем их развития и общеобразовательной подготовкой. Нельзя не согласиться с высказыванием А. Фуше о том, что «часть наших учеников обладает созерцательным мышлением, они являются слишком покорными, пассивными и индифферентными. Их нужно перевоспитать при помощи очень сильной дозы эвристики. Другим свойственна бесплодная активность - они не умеют ни читать, ни слушать; их слышно всегда, но сами они никогда не слышат. Им нужно дать побольше догматизма»* (Андре Фуше. Педагогика математики, с. 21.) (готовые выводы для заучивания. - М.М.).

Таково принципиальное отличие проблемного обучения от традиционного, которое должно быть перестроено на основе идеи развития познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся. Результатом этой перестройки может быть новый тип учебного процесса - проблемное обучение, при котором наиболее полно реализуются принципы активности и сознательности усвоения, единства содержания и методов обучения, обучения и воспитания, единство обучения и развития и принцип прочности знаний. [...]

Проблемное обучение представляет собой дидактическую систему, основанную на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности и включающую специфическое сочетание приемов и методов преподавания и учения, которому присущи основные черты научного поиска. Оно обеспечивает прочное усвоение основ наук, развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся и формирование их коммунистического мировоззрения.

Определяющей основой указанной системы являются такие законы диалектической логики, как отражение и противоречие, психологическая закономерность проблемности усвоения и дидактические принципы научности, активности и сознательности усвоения, индивидуализации обучения и принцип связи обучения с жизнью. «Учебная проблема» и «проблемная ситуация» являются основными понятиями новой дидактической системы. Проблемное обучение состоит из двух диалектически взаимосвязанных элементов: проблемного преподавания и проблемного учения.

Проблемное преподавание мы определяем как деятельность учителя по обеспечению условий проблемного учения школьников путем преднамеренного создания системы последовательных проблемных ситуаций и управления процессом их разрешения учащимися. Естественно, что при этом объясняющая функция учителя не отпадает, а получает новое значение.

Проблемное учение - это особая структура учебной деятельности учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предположений, обоснования и доказательства гипотез (и проверки этих решений). Вся эта умственная работа школьников проходит под руководством учителя и направлена на осознанное усвоение новых понятий, активизацию мыслительной деятельности учащихся и формирование коммунистической сознательной и интеллектуально активной личности.

Махмутав М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, Таткнигоиздат., с. 260, 284-286, 288-289.