Для бакалавров озо

Лекции к УМК по социальной педагогике

Лекция 1. Предмет и задачи курса «социальная педагогика»

Цели изучения лекции:

А) знать	В) уметь
- объект и предмет социальной педагогики	- формулировать объект и предмет социальной педагогики как
- социальную педагогику как науку, учебную дисциплину и социальную практику	- различать цели социальной педагогики как науки и социальной практики
- взаимодействие с другими гуманитарными науками	- определять вклад гуманитарных наук в развитие социальной педагогики.
Вклад в развитие компетентности: -

Ключевые понятия: социум, микросоциум, объект, предмет, задачи, социальная работа, социальное воспитание.

1. Исторические корни социальной педагогики.

2. Объект, предмет и задачи социальной педагогики.

3. Интегративный характер социальной педагогики.

4. Важнейшие категории социальной педагогики.

1. Немецкий педагог и философ Пауль Наторп , опираясь на богатое педагогическое наследие И. Песталоцци опубликовал в 1899 г. Книгу «Социальная педагогика» там отмечается, что «понятие социальная педагогика выражает принципиальное признание того, что воспитание индивидуума во всех существенных отношениях обусловлено социальными причинами».

В XIX веке потребности в демократизации содержания и форм обучения и воспитания продолжали на­растать. Передовыми людьми все больше осознавался соци­ально-классовый характер образования и развивались поиски ообщественных путей преодоления этого препятствия и созда­ния условий для полнокровного обучения и; воспитания трудящихся масс населения. Большой вклад в развитие такого понимания внесли К. Маркс и Ф. Энгельс, опыт Парижской .коммуны 1871 г.

В педагогической теорий и практике потребности в демокра­тизации образования и, наполнении его реальным содержани­ем, соответствующим достигнутому уровню знаний культуры, нашли выражение в педагогических воззрениях упоминавшихся в начале главы А. Дистерверга, П.Наторпа а также в опреде­ленной степени и в идеях теоретиков так называемой «педаго­гики реформ», представленной Г.Кершенштейнером, В. Лайем, Дж. Дьюи и другими в конце XIX — начале XX вв.

Г. Кершенштейнер выдвинул концепцию «гражданского воспитания», согласно которой народная «трудовая» школа должна учить детей безусловному повиновению современному государству к готовить к предстоящей профессиональной дея­тельности соответствующей социальному происхождению. В. Лай предложил "педагогику действия», основанной на фор­муле «воздействие-реакция», в соответствии с которой воспи­тание и обучение рассматривается, как череда внешних воздействий. на учащихся и их ответных реакций в виде занятий ри­сованием, лепкой, моделированием, черчением, музыкой, танцами, различными устными и письменными работами, ухода за животными и т.п. Дж. Дьюи явился основоположником «прагматической педагогики», согласно которой интеллектуальное развитие ребенок или взрослый должен получать в за­висимости от своих интеллектуальных импульсов и склоннос­тей, полученных им по наследству от семьи. Воспитание дол­жно учитывать подобного рода наследственность, полученные в семье, в своей социальной среде практический опыт и ин­стинкты ребенка. Школа будущего, по Дж.Дьюи, должна быть органически связана с социально-экономическими потребно­стями общества.

Бросается в глаза с позиции нашего времени вольное или невольное зауживание названными теоретиками «педагогики реформ» содержания обучения и воспитания рамками социаль­ного положения или происхождения детей, снижение доли ум­ственного .развития и преувеличение простых форм труда в ка­честве цели и средства образования. Однако в те времена и та­кого рода педагогические подходы были определенным шагом вперед, способствовавшим прогрессу в области педагогической теории и практики. Не случайно, многие идеи «педагогики ре­форм» оставались в центре поисков путей и средств обновления образования как в Западной Европе, так и в России в первые десятилетия XX века. В основе этих поисков лежали принципы взаимосвязи социального и образовательного начал, цели соци­ального ориентирования обучения и воспитания и т.д., реали­зация которых объективно способствовала демократизации и гуманизации общества.

В 20-30-е годы XX в у Западной Европе были распростра­нены идеи «общинного воспитания» и «общинных школ», пер­вые проекты которых -появились в Великобритании и США. В отличие от традиционных школ того времени, «общинные школы» практиковали системы «неформального», «открытого» обучения, вместо традиционных классов в них были открыты площадки или залы для занятий без перегородок, введено было гибкое расписание без традиционных уроков и звонков, основ­ным методом обучения был метод «открытия», а обстановка на занятиях приближалась к семейным условиям. В то же время обычная школа превращалась в образцовый, культурный и досуговый центр общины (2).

В 60-е годы нашего века общинное воспитание рассматри­валось как средство осуществления социальных, изменений в общине, а воспитатель рассматривался как «агент социальных изменений». .В 1982 году в Англии был создан Центр развития общинного воспитания, цель которого - обобщение и распро­странение практики общинных школ в обществе. В США «общинная школа» и «общинное воспитание» различались в том смысле, что «общинная школа», напротив, выступает в качестве регулятора общественной жизни, агентом общинного воспитания, а община не закрыта от внешнего мира и других общин, а потому-де открывает большие социально-воспита­тельные возможности в интересах общества (2).

Среди альтернативных традиционной школе форм обучения и воспитания следует назвать и так называемую Вальдорфскую школу, породившую широкое международное Вальдорфское движение. Немалое число детских садов и школ, основанных на принципах Вальдорфской педагогики, действует к в современ­ной России.

Первая школа с таким названием была основана для, детей и рабочих и служащих табачной фабрики «Астория» в Вальдорфе в 1919 г. известным антропософом, художником и теорети­ком в области социальных наук Р. Штейнером. По Р. Штейнеру, человек не конкретно-историческое существо и не совокуп­ность общественных отношений, а вневременное и вечно по­стоянное явление, единство духа, души и тела. Познать высшую сущность человека возможно лишь через «сверхчувствительное духовное созерцание», а цель воспитания в соответствии с таким пониманием — всестороннее развитие индивидуальности человека Специальными педагогическим»! средствами (например, постоянными упражнениями в духовной концентрации и размышлении), что является, по его убеждению, предпосылкой духовного созерцания. Фазам физического развития человека, которые Штейнер рассматривал как процессы созревания, было подчинено развитие мышления и морали: В этой связи школу он рассматривал как часть «свободной духовной жизни» и выступал против того, чтобы школа готовила человека таким, каким требует государство, а в каждой ступени обучения отра­жались потребности государства. По его мнению, нельзя из под­растающего поколения делать то, что хочет социальный поря­док. Поэтому он был против государственной школы, против того, чтобы система образования создавалась в соответствии с экономической необходимостью — это означало бы подавление свободы духа.

Вся деятельности Вальдорфской школы строилась на прин­ципе самоуправления. Был создан общественный совет куда входили родители, учащиеся, учителя, все, кто способствовал развитию школы. Учителя, не были государственными служа­щими, не существовало давления на учителей и управленцев, в школе не было директора. В качестве важнейших педагогичес­ких принципов были провозглашены: отказ от заранее запла­нированных целей воспитания, ориентация на уровень разви­тия,, социальный опыт и потребности отдельного учащегося, индивидуальное стимулирование и отказ от оценок за успева­емость, использование разнообразной практической деятель­ности, акцент на развитие эмоционального восприятия через музыкальные и художественные предметы, тесное сотрудниче­ство с родителями, развитие свободы духа, чувства общности, идентификации с группой, сообществом, воспитание в духе сотрудничества и классовой гармонии и т.п.

В этих и других принципах нашли отражение недовольство тотальной экономизацией общества и господством государ­ственно-бюрократической системы управления культурой и си­стемой образования, которые Р. Штейнером рассматривались как полная потеря духовного и душевного богатства человека. Поэтому созданная им школа была запрещена в Германии пос­ле прихода к власти фашистов. Но идеи Вальдорфской педаго­гики получили распространение в других странах, к ним сохра­няется интерес и в наши дни. Многими последователями Р. Штейнера его система воспринималась и воспринимается как особого рода форма социального воспитания молодежи, ее социализации.

2. Объект социальной педагогики как научной дисциплины\- взаимодействие человека и социума (в различных его видах и типах).

Предмет социальной педагогики общие закономерности взаимодействия личности и социума, педагогическое влияние и закономерности отношений человека и социума.

Цель социальной педагогики – научно-педагогическое обоснование взаимодействия человека и социума.

Достижение цели обеспечивается функциями соц. Педагогики:

- аналитической;

Описательной;

Объяснительной;

Прогностической; взаимодействие

Рекомендательной,

Образовательной;

Интегрирующей и др. в

Социальная педагогика как практика

Объект – человек в социальной среде.

Предмет - взаимодействие человека и социума (в различных его типах и видах).

Практика социально-педагогической деятельности ориентируется на предупреждение социальных аномалий личностного развития.

- на предупреждение или устранение причин, формирующих социально-проблемную группу населения;

- На возвращение людей из социально проблемной группы в социально стабильную;

- на сохранение устойчивости социально стабильной группы населения с целью не допустить переход людей из неё в социально-проблемную группу;

Целью практической социально-педагогической деятельности является гармонизация взаимодействия (отношений) личности и социума.

Гармонизация взаимодействия человека и социума осуществляется по трём основным направлениям ( стратегиям социальной педагогики):

• Социальное развитие самой личности;

• Педагогизация социальной среды;

• Обеспечение взаимодействия человека и среды.

Социальная педагогика как образовательная дисциплина

Объектом СП как образовательной дисциплины являются научные и научно-эмпирические знания и области социума, социальных отношений в нём, т.е педагогические закономерности взаимодействия человека и социума.

Предметом СП как образовательной дисциплины становится научная социально-педагогическая картина социума, социальной познавательной, преобразовательной и образовательной деятельности субъектов.

Функциями СП как образовательной дисциплины являются:

• Формирование системы научных знаний у социального педагога;

• Развитие системы знаний, навыков и умений;

• Передача опыта (способов) репродуктивной и продуктивной (тврческой) профессиональной деятельности в социальной сфере;

• Формирование эмоционально-ценностного отношения к миру.

Социум - окружение, в котором формируется человек, совокупность

различных групп и других объединений, организаций, учреждений, движе-

ний, составляющих это окружение, среда, влияние которой испытывает че-

ловек в процессе своей жизнедеятельности, пространство - предметное,

культурное, духовное - где он реализует свою активность.

Микросоциум-ближайшее человеческое окружение: семья, школа, сво-

бодное общение по месту жительства, компания, зона непосредственного

взаимодействия человека и среды, где осуществляется его повседневная

деятельность, отношение и общение.

Социально-педагогическая работа - деятельность в микросоциуме, направленная на оказание помощи человеку, на его социальную реабилитацию, на помощь в социальной адаптации путем взаимодействия со средой.

Рассмотрим толкование объекта и предмета, а также основных понятий социальной педагогики ведущими отечественными учеными, книгами которых Вы будете пользоваться при изучении нашего курса.

А.В.Мудрик в учебном пособии в качестве объекта изучения социальной педагогики выделяет «социальное или общественное воспитание, которое и является объектом изучения социальной педагогики» [3, с 4] и далее конкретизирует это положение. «Социальная педагогика - отрасль знания... о том, что неизбежно произойдет в жизни человека того или иного возраста в тех или иных обстоятельствах...

как можно создать благоприятные условия для предотвращения «сбоев» в процессе его социализации... как можно уменьшить эффект влияния тех неблагоприятных обстоятельств, в которые человек попадает..,»[3, с.6]; «Социальная педагогика - отрасль педагогики, исследующая социалъное воспитание в контексте социализации, т.е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое в организациях специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (предприятия, воинские части и др.}».

Такое понимание социальной педагогики позволяет считать «ее предметом исследование воспитательных сил общества и способов их актуализации, путей интеграции возможностей общественных, государственных и частных организаций в целях создания условий для развития и позитивной самореализации человека» [4, с. 176].

Таким образом, в качестве объекта социальной педагогики А.В.Мудрик рассматривает социальное воспитание, а предметом ее исследования - воспитательные силы общества и способы их актуализации. Следует отметить, что автор ведущим понятием социальной педагогики рассматривает социализацию как социально-педагогическое явление, социализацию всех возрастных групп и социальных категорий людей.

Авторский коллектив под руководством В.Г.Бочаровой выделяет в качестве объекта социальной педагогики «процесс развития человека в социуме на основе всей совокупности его социальных взаимодействий» [5, с. 9]; «предметом социальной педагогики выступает социальное воспитание, его цели, содержание, сущность, принципы, методы и формы осуществления». И далее «объектом социальной педагогики... выступает «целостная система социальных взаимодействий человека», а предметом - процесс личностно-средового взаимодействия в течение всех возрастных периодов бытия личности в различных сферах микросреды» [5, с.9]. В учебном пособии Ю.В. и Т.А.Васильковых авторы рассматривают социальную педагогику как междисциплинарную науку, основаниями которой являются педагогика и социальная философия. При определении понятия «социальная педагогика» авторы ссылаются на А.В.Мудрика. «Общественный смыл социальной педагогики, — как утверждается в пособии, - состоит в том, чтобы помочь человеку, попавшему в беду;

помочь семье, ребенку найти свой путь жизненного самоопределения, развиваться на основании своих способностей и задатков»[1, с. 16].

Рассматривая социальную педагогику как часть социальной философии, авторы акцентируют внимание на том, что «социальная педагогика сегодня — это знания о человеке в обществе, о формировании личности в обществе, о социализации личности, о трудностях детства в современных условиях» [1, с. 29].

Среди основных понятий социальной педагогики Ю.В. и Т.А.Васильковы выделяют [1, с. 15, 18] социальное воспитание (целенаправленное воздействие на человека, многоуровневый процесс усвоения знаний, норм поведения, отношений в обществе, в результате которого личность становится его полноправным членом), социально-педагогическую деятельность («это социальная работа, включающая и педагогическую деятельность, направленную на помощь ребенку (подростку) в организации себя, своего психологического состояния, на установление нормальных отношений в семье, в школе, в обществе»). Не вдаваясь в сущность этих понятии (хотя здесь возникает много вопросов: в чем отличие воспитания и социального воспитания, правомерно ли определять социально-педагогическую деятельность через социальную работу и др.), мы констатируем, что в данной работе авторы выделили основные понятия социальной педагогики

Авторский коллектив под руководством М.А.Галагузовой в курсе лекций по социальной педагогике отмечает: «тот факт, что социальная педагогика выделилась из педагогики, означает, что в поле ее зрения находятся те же процессы и явления, которые изучаются педагогикой, но рассматриваются они в определенном, специфическом аспекте. Очевидно, что специфика этой новой области педагогических знаний отражена в слове «социальная»» [7, с 53]. Объект и предмет социальной педагогики авторы определяют в сравнении с педагогикой: «...объектом изучения педагогики является ребенок, а предметом исследования - закономерности воспитания и образования ребенка. Тогда объектом изучения социальной педагогики тоже является ребенок, а предметом ее изучения становятся закономерности социализации ребенка», [7, с. 56]. Итак, краткий обзор литературы по социальной педагогике (в основном учебные пособия для вузов), изданной в последние годы свидетельствует о следующем:

1.Объект и предмет исследования данного научного направления трактуется разными авторами по-разному. Это говорит о том, что социальная педагогика находится на эмпирическом этапе теоретического познания, ибо теория полагает научное единство знания, в котором факты и гипотезы связаны в некоторую целостность. Однако любому теоретическому присущ гипотетический элемент -элемент сомнения и неуверенности. Об этом говорят выдержки из книг, приведенных выше. Поэтому проблема определения объекта и предмета исследования данной науки играет основополагающую роль в развитии теории социальной педагогики.

2.Судя по анализируемым работам основными понятиями социальной педагогики являются: социальное воспитание, социальное обучение, социальное образование, социально-педагогическая деятельность. Однако это не означает, что именно эти и только эти понятия составляют «костяк социальной педагогики».

По своей направленности социальная педагогика отлична от традиционной педагогики, поскольку её основные усилия направлены на "создание реальных условий для претворения в жизнь масштабных социальных программ гуманистической направленности, позволяющих привести в движение стимулы развития общественных инициатив, полноценно использовать возможности семьи, образовательных учреждений, других социальных институтов и служб в обеспечении прав и благосостояния личности, повышения качества жизни" [11[.

Важной чертой социально-педагогической теории является то, что она в отличие от эмпирического знания отражает сущностные стороны явлений и процессов, выявляя более глубокие и системные взаимосвязи в социуме. Именно поэтому теория социальной педагогики выступает в качестве методологической основы различных социальных проектов и моделей социальной работы на федеральном и региональном уровнях [11[. В отличие от социологии социальная педагогика в первую очередь выделяет развивающую, гуманизирующую суть социальных отношений или стремится их преобразовать в таковые. Социальная педагогика синтезирует в своей предметной направленности знания не только педагогики и социологии, но и психологии, философии, физиологии и др.

Социально-педагогическая теория также объединяет знания, рассматривающие самостоятельное преодоление человеком личностных и социальных трудностей (проблем) при облегчающем (в том числе коррекционном, реабилитационном) содействии и непосредственной помощи другого человека - социального педагога или социального работника [11]. Рассматривая своеобразие социальной педагогики нельзя пройти мимо вопроса взаимоотношений этой науки и теории социальной работы.

По мнению В.Г. Бочаровой, разделение всей сферы деятельности социальных служб на социально-педагогическую и социальную работу сегодня считается устаревшим и неправомочным. Общепризнанна определяющая роль психолого-педагогической обеспеченности социальной работы. Социально-педагогический фундамент является базовой интегративной основой социальной работы как единой профессии (специалистами этой профессии является социальный педагог и социальный работник). Согласно этой точке зрения, деятельность социального педагога сориентирована на работу со всеми категориями населения, с семьями (независимо от наличия у них проблем) с приоритетом превентивно-профилактических задач. [12].

М.В.Фирсов считает, что "социальная работа тождественна социальной педагогике и принципы тождества, справедливые для одного и другого процессов, заключаются в следующем:

• данная деятельность направлена на решение проблем, связанных с социальной дезадаптацией и девиацией;

• клиент и его проблема имеют сходную этиологию;

• социальная работа и социальная педагогика - практический механизм социальной политики;

• общность системных феноменов, на основе которых происходит конвергенция понятийных полей разных сфер познания." [13,16].

Вместе с тем В.М.Фирсов считает, что объектом социальной работы является "процесс помощи и взаимопомощи" [13,21]. Что является более узким полем, чем объект социальной педагогики, указанный выше.

Мы придерживаемся того взгляда, что социальная работа и социальная педагогика(как вид практической деятельности) имеют общий объект - различные клиентские системы, испытывающие трудности в поддержании своей жизнедеятельности и дальнейшего развития, но имеют разный предмет своей деятельности. Спецификой предмета социальной педагогики является педагогический аспект рассмотрения всех разновидностей социальных отношений клиента и социума, а целью социально-педагогической деятельности является педагогизация социальных отношений, т. е. придания им не только функциональных значений, но и функций развития человеческой субъектности.

В связи с таким понимание объекта и предмета социальной педагогики можно выделить следующие задачи теоретические и практические задачи социальной педагогики, а именно изучение:

- различных социокультурных сред (социальная группа, семья, учрежде-

ние).

- особенности личности, интересов и потребностей, отклонений в поведе-

нии и ее микросреды бытования,

- условий и путей реализации таланта личности и творческого дара.

- ситуаций и механизма конфликтов.

- путей и средств социальной помощи.

- посредничества между личностью и государством, коллективом, социаль-

ной группой, семьей.

- обеспечение правовых гарантий существования, обучения и воспитания

- достойных условий существования

- следованию здорового образа жизни

Социальная педагогика и другие отрасли человекознания.

Философия и социальная педагогика.

Философия ставит коренные вопросы человеческого бытия и, пытаясь дать на них ответы вырабатывает обобщенную систему взглядов на мир и место в нем человека. Социальная педагогика, решая свои задачи исходит из определенного взгляда на человека (например, системный, антропологиеский, культурологический подходы)

Этика и Социальная педагогика

Этика анализирует общие законы развития моральных представлений и отношений, а также регулируемые ими формы морального сознания людей и их моральную деятельность.

Социальная педагогика ориентируется на сформированные этикой принципы нравственности.

Социология и социальная педагогика

Социология - наука о закономерностях становления, функционирования и развития общества в целом, социальных отношений социальных общностей.

Социальная педагогика - отрасль педагогики, исследующая социаль- ное воспитание как социальный институт, т.е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях, специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией.

Функции социальной педагогики.

Социальная педагогика как отрасль знаний обладает рядом функций:

Теоретико-познавательная функция - соц. педагогика накапливает знания,синтезирует их, стремится составить полную картину изучаемых процессов, вскрывает глубинные основания взаимодействия индивида и социума.

Прикладная функция связана с поиском путей и способов, выявление условий эффективного совершенствования социальной педагогики влияния на процессы социализации.

Гуманистическая функция - выражается в разработке целей совер-шенствования социально-педагогических процессов, создающих благоприятные условия для развития личности и ее самореализации.(В чем состоит каждая из функций для характеристики макро, мер и микрофакторов социализации).

Воспитательная функция – предполагает включение клиента (ребенка, подростка, взрослого человека) в его социальную среду, благополучие его социализации, его адаптацию в ходе обучения и адаптации.

Социально-правовая функция – означает правовую поддержку и защиту интересов клиента.

Социально-реабилитационная функция - это воспитательная и образовательная работа с детьми инвалидами, физически или психологически неполноценными, клиентами попавщшими в трудную жизненную ситуацию.

Лекция 2 Системный подход как методологическая основа теории социальной педагогики и социальной работы (основные понятия).

Цели изучения лекции:

А) знать	В) уметь
- основные понятия теории систем;	- выделять системы из окружающей среды
- отличия закрытых и открытых систем	- характеризовать социальные объекты как системы
-	- осуществлять восходящий и нисходящий анализ социальных систем
Вклад в развитие компетентности: - системного видения социальных явлений

Ключевые понятия: система, элемент, структура, посистема, системный эффект

Современная наука уже не мыслима без основных идей и понятий теории систем. Это относится и теории социальной педагогики и социальной работы. Прежде всего, рассмотрим основные понятия теории систем, которая является теоретическим фундаментом системного подхода. Теория систем исходит из представлений, что любое сложное явление можно рассматривать как систему.

Основные определения:

Система есть множество связанных между собой элементов.

Элемент – неразложимый далее (при данном способе рассмотрения) компонент сложных объектов, явлений, процессов.

Структура – относительно устойчивая фиксация связей между элементами системы.

Целостность системы – это её относительная независимость от среды и других аналогичных систем.

Системный эффект (эмерджентность) – несводимость (степень несводимости системы к свойствам элементов системы.

Подсистема – система более низкого порядка. Подсистема включена в систему, является её неотъемлемой частью и обладает относительной самостоятельностью.

Понятие система употребляется как в теоретической области, так и в обыденной речи (система отопления, система электро- и водоснабжения).

Этимологически слово “система” есть греческий эквивалент латинского “композиция. Следовательно, понятие “система” предполагает одновременное наличие нескольких компонент, частей, подсистем. В отличие от множества система не является простым набором независимых элементов. Термин «система» предполагает взаимодействие составляющих элементов, причем система как целое обладает свойствами, отсутствующими у её элементов (системный эффект или эмерджентность).

Однако не всегда просто различить систему от простого множества ( например камни разбросанные по пустыне и сад камней в японском храме Рёандзи).

Дать краткое описание сада и его фотографиии.

Учитывая трудности четкого разграничения понятий множества и системы, А.А. Малиновский предлагает не требовать, чтобы система по своим проявлениям обязательно отличалась от простой суммы составляющих её элементов.

Приведем ещё два определения системы, поясняющие суть этого понятия.

Системой является любой объект, имеющий какие-то свойства, находящиеся в некотором заранее заданном отношении. [2[

Система – обособленная сознанием часть реальности, элементы которой обнаруживают свою общность в процессе взаимодействия.[3[ В работе Дж. Клира [4[ приводится следующее определение, предложенное Б. Гейнсом:

«Системой является все, что мы хотим рассматривать как систему.»

Таким образом, понятию «система» отводится самое верхнее место в иерархии понятий.

В работах Р. Акоффа система рассматривается как целое, определяемое одной или несколькими основными функциями, где под функцией понимается роль, назначение, «миссия», системы.

Ключевую роль в системном анализе играет понятие «структура», которое связано с упорядоченностью отношений, связывающих элементы системы.

Структуры часто носят иерархический характер, то есть состоят из упорядоченных уровней. Подмножества элементов, находящихся на более низком уровне могут рассматриваться как подсистемы, состоящие в свою очередь из подсистем более низкого уровня. (См. нисходящий и восходящий системный анализ).

Рассмотрение любого объекта, процесса или явления подразумевает возможность теоретического анализа как структуры, так и функций этих феноменов. Для этого используются два приема: восходящий системный анализ подразумевает поиск системы более высокого порядка, которая задает внешние условия для функционирования рассматриваемого феномена, как более мелкой структурной единицы, то есть подсистемы.

Например, объектом теоретического рассмотрения является некая неформальная группа людей, между которыми существует определенные установившиеся иерархические отношения (в криминальной группировке – главарь, приближенные, недовольные, подавленные). Рассмотрение криминальных группировок в регионе и системы взаимоотношений между ними дает нам более широкий спектр или систему более высокого порядка.

Таким образом, рассмотрение изучаемого объекта как части более сложных явлений (систем) называется восходящим системным анализом. Восходящий анализ позволяет исследователю составить более точное представление о системе воздействующих, (управляющих) факторов, которые задают рассматриваемой системе условия для её функционирования, необходимые для достижения целей, стоящих перед этой системой. Ещё пример восходящего системного анализа: класс, как система, является составной частью (подсистемой) школы; школа, в свою очередь является подсистемой городской системы образования и т.д.

Другим аналитическим приемом системного анализа является нисходящий системный анализ, когда в рассматриваемом объекте выделяются существенные элементы и наиболее значимые из них рассматриваются более подробно, то есть в свою очередь раскрываются как системы. Цель такого приема – получить более обширное и глубокое представление о составных элементах рассматриваемого объекта (системы). Развитое системное мышление предполагает способность аналитика-исследователя свободно переходить от нисходящего анализа к восходящему и обратно для любой системы и любого составляющего её элемента. Такое мышление дает возможность улавливать не только явные отношения между элементами, но и почувствовать таинственную целостность системы, будь то живой организм, сложный промышленный объект или социальная система. В гуманитарном знании вместо понятия системность используется его близкий аналог – целостность. Глубокое знание объекта изучения (социального явления, культуры какого-то народа, личности и т.п.) позволяет исследователю ощущать, чувствовать, осознавать его как нечто самостоятельное, цельное, развивающееся по своим внутренним законам, т. е. как систему.

Под поведением (функционированием) системы будем понимать её действие во времени. Изменение структуры во времени можно рассматривать как эволюцию системы (например, изменение студенческой группы на протяжении всего срока обучения).

Цель системы – предпочтительное для неё состояние.

Целенаправленное поведение – стремление достичь цели.

Обратная связь – воздействие результатов функционирования системы на характер этого функционирования. Если обратная связь усиливает результаты функционирования, то она называется положительной, если ослабляет – отрицательной. Положительная обратная связь может приводить к неустойчивым состояниям, отрицательная обратная связь обеспечивает устойчивость системы. Понятие об обратной связи пришло из кибернетики. Начальные идеи кибернетики разработаны группой ученых, возглавляемых американским ученым Норбертом Винером, который считается отцом кибернетики. Своё учение о роли обратной связи в функционировании живого организма одновременно с Винером разработал отечественный ученый А.П. Анохин. Его теория функциональных систем является мощной методологической базой и для современных исследований.

Ю.М. Плотинский рассматривает системный анализ как методологию не столько решения, сколько постановки проблем и выделяет 11 этапов системного анализа конкретных проблем [1,15[:

1. Формулировка основных целей и задач исследования.

2. Определение внешней границ системы, отделение её от внешней среды.

3. Составление списка элементов системы (подсистем, факторов, переменных и т.д.).

4. Выявление сути целостности системы.

5. Анализ взаимосвязей элементов системы.

6. Построение структуры системы.

7. Установление функций системы и её подсистем.

8. Согласование целей системы и её подсистем.

9. Уточнение границ системы и каждой подсистемы.

10. Анализ явлений эмерджентности.

11. Конструирование системной модели.

Синергетические представления о системах

Новый толчок развитию системного подхода дали труды немецкого ученого Г.Хакена, он рассмотрел процессы самоорганизации, или процессы перехода от хаоса к порядку и назвал теорию самоорганизации синергетикой (теория совместного действия). Синергетика разрушает многие наши привычные представления. Вплоть до настоящего времени многих пугает хаос. Ещё в мифологии он уподоблялся зияющей бездне. Хаос представлялся деструктивным началом мира. Случайность тщательно изгонялась из научных теорий. Она считалась второстепенным, побочным, не имеющим принципиального значения фактором. Существовало убеждение, что случайности никак не сказываются, забываются, стираются, не оставляют следа в общем течении событий природы, науки, культуры.

Картина мира, рисуемая рационально-классическим декартовским разумом, это мир, жестко связанный причинно-следственными связями (принцип детерминизма). По причинным связям ход развития может быть просчитан неограниченно в прошлое и в будущее.

Классический, традиционный подход к управлению сложными системами основывался на представлении, согласно которому результат внешнего управляющего воздействия есть однозначное и линейно предсказуемое следствие приложенных усилий, что соответствует схеме:

управляющее воздействие желаемый результат.

( На этой идее развивалась вся традиционная «формирующая» педагогика).

Синергетика поражает необычными идеями и представлениями, она учит нас видеть мир по другому. Синергетику можно рассматривать как часть общего системного анализа, поскольку и в синергетике, и в системном анализе основной интерес представляют общие принципы, лежащие в основе функционирования системы. [5,17[.

Древние греки называли хаосомнеупорядоченное, бесформенное первосостояние мира в момент отделения Неба от Земли, из которого произошло всё сущее. Какая-либо форма структура (у греков космос)может возникнуть из хаоса благодаря внешнему воздействию или под действие сил самоорганизации. Религиозное объяснение происхождение мира склоняется к первому постулату, современная наука пытает объяснить феномен вселенной и жизни, исходя из второго.

«Самоорганизацией –называется возникновение упорядоченных структур и форм движения из первоначально неупорядоченных, нерегулируемых, нерегулируемых форм движения без специальных, упорядочивающих внешних воздействий.» [6, с.61[.

Синергетика рассматривает неупорядоченность, хаос в качестве созидающего начала, конструктивного механизма эволюции. Через хаос, учит синергетика, осуществляется связь разных уровней организации. В соответствующие моменты – моменты неустойчивости - малые возмущения, флуктуации могут разрастаться в макроструктуры [7[. Из этого общего представления следует, в частности, что усилия, действия отдельного человека не бесплодны, они отнюдь не всегда полностью растворены, нивелированы в общем движении социума. В особых состояниях неустойчивости социальной среды действия каждого отдельного человека могут влиять на макросоциальные процессы. Отсюда вытекает необходимость осознания каждым человеком огромного груза ответственности за судьбу всей социальной системы, всего общества.

Вопросы для самопроверки:

1. Как можно выделить систему из окружающей среды?

2. В чем различие открытых и закрытых систем.? К какому типу принадлежат социальные системы?

3. В чем особенность синергетического понимания развития систем?

Лекция 3. Основы теории социальных систем

Цели изучения лекции:

А) знать	В) уметь
- основные понятия теории систем;	- дать видеть социальные объекты с позиций теории систем;
- структурные и функциональные элементы модели социальной системы;	- определять содержание структурных элементов социальных систем;
- четырехзвенный подход в построении теории социальнойпедагогики и социальной работы.	- определять содержание функциональных элементов социальных систем.
Вклад в развитие компетентности: - системного видения социальных явлений

Ключевые понятия: структурные элементы, функциональные элементы, суперсистема, интерфейс, ожидаемый результат, входы, выходы, обратные связи.

На базе основных положений теории систем строится и теория социальных систем. Мы полагаем, что каждая профессия обладает культурой и внутри культуры можно выделить философию или перспективу представления мира. Встроенным в эту философию будет восприятие цели; служащее этой профессии.

Затем, профессиональные цели операционализируются теориями или, по крайней мере, интегрированным множеством концепций. Затем разрабатывается технология, включая методы и материалы, которые операционализированы этими теориями/концепциями. В конечном итоге технологии воплощаются в практику.

Кратко говоря, в процессе программы обучения мы социализируем наших студентов в этой перспективе, даем им необходимые теории/концепты, помогаем им изучить технологии, и через практику приобретать способность применять технологии (in protected and supportive) в практике предохранения и поддержки окружения.

Этот процесс может быть подытожен в терминах четырех-звенного подхода, который связывает эти звенья теории с практикой, (с. 14)

I II III IV

Философия/

перспектива Теория Технология Практика

Звено I. Философия/Перспектива

Девять предположений.

1. Существует общий порядок в мире, к которому относятся все вещи, и существуют подмножества этого общего порядка. Например, социальный порядок является подмножеством общего порядка.

2. Социальное упорядочивание является постоянным и динамическим процессом, который вырастает из условий, существующих в общественном порядке и необходимой структуры человечества в какие-либо социальные организации, которые объединяют вместе, чтобы сформировать. Это предположение служит первоначальным определением человеческого поведения и социального окружения и точкой, рассмотрения социальной системы как подсистемы общей системы.

3. Все человеческое социальное поведение является целенаправленным. Это предположение служит отправной точкой для концептуализации обобщенной практики соц. работы.

4. При полном развитии се формы социальной организации демонстрируют самоподдержку и характеристики развития. Социальные организации являются отдельными сущностями, которые развиваются, растут и стремятся perpetuate (увековечить) себя. Социальные организации представляют основные компоненты социального порядка. Другими словами, они служат как ,подсистемы большой социальной системы.

5. Социальная организация, когда ее рассматривают как целое больше, чем сумма частей.

6. Well-being (хорошее самочувствие, благополучие) - является естественным состоянием всех людей и различных форм организаций, для организации которых люди объединяются. Это предположение служит источником strengths perspective (сильной перспективы) и цели социальной работы.

7. Все формы социальной организации, когда полностью развиты, могут быть охарактеризованы и изучены как социальные системы.

8. Социальное отношение является принципиальной структурной единицей всех социальных систем. Это предположение, взятое в паре с предположением № 3, устанавливает сферу практики, соц. работы и основу, на которой строится обобщенная практика.

9. Процесс помощи в обобщенной практике является формализацией естественного социального процесса.

Основания теории социальных систем.

Два ряда концептов используются при разработке теории и модели социальных систем. Первое множество является структурным: они именуют черты или характеристики структур, составляющих социальные системы в целом.

Второй ряд является функциональным: они определяют те социальные функции или операции, которые должны быть выполнены системой, чтобы выжить, развиваться, достигнуть и поддерживать состояние (well-being) хорошего самочувствия.

Структурные концепты включают в себя следующее:

1. Границы;

2. Суперсистему;

3. Интерфейс;

4. Вход;

5. Предполагаемый выход;

6. операции преобразования;

7. Выход;

8. Обратная связь.

Граница – обозначает край или внешние ограничения программы социальной работы. Обычно она служит для идентификации социальной системы.

Все социальные системы имеют границы и выполняют защитную функцию. Через защитно-граничное поведение, внешнее различается от внутреннего. Эта функция служит для предохранения системы от разрушительных внешних влияний.

Суперсистема – это концепт идентифицирует специфический социальный контекст внутри которого система функционирует. Суперсистема соответствует термину социальная среда (soeial environment) в выражении на человеческое поведение и социальная среда.

Суперсистема всегда составляет специфические внешние социальные системы, которые влияют, и подвергаются влиянию субъективных систем (subject system).

Интерфейс – все системы имеют или формальные или неформальные отношения, которые связывают социальную систему с составляющими суперсистемы. Другими компонентами суперсистемы являются те учреждения, на которых проходят практику студенты. Договор с ними или взаимопонимание или проблемы обучения будет представлять интерфейс.

Вход – два класса входов различают в теории социальных систем, сигнал (задача) и средства. Достаточно сказать, что сигнальные входы (signal inputs) – это те, которые обрабатываются системой и в результате появляется – выходы задачи (решение задачи). Студенты могут составлять сигнальные входы в программе социальной работы.

Входные средства – это те ресурсы, необходимые системе, чтобы преобразовать сигнальный вход в выходную задачу. Например, входным средством для программы социальной работы являются преподаватели.

Предполагаемый выход в теории социальных систем, мы операционализируем системные предположения, используя концепты цели и предполагаемый выход как синонима.

Операции преобразования – действия по преобразованию сигнальных входов в выходные задачи. По существу, это будет включать обучение студентов в терминах, которые необходимы для компетентной практики в социальной работе.

Выход - три класса выходов различаются во всех социальных системах. Задачи выхода будут представлены теми студентами, которые закончили обучение. Как отмечалось ранее, выходные задачи всегда покидают социальную систему следуя циклу деятельности. Выход системы станет входом для другой системы в подсистеме. В программе социальной работы студенты, окончившие обучение, обычно становятся профессионалами в агентствах социальной службы. Через входные/выходные связи мы объясняем больше упорядоченных процессов, чем существующие в обществе.

С помощью этих концептов мы идентифицируем отношения между внутренними частями социальной системы и связи между системой и ее социальным окружением.

Короче говоря, концепты служат для операционализации базовой парадигмы, на которой базируется практика социальной работы - понимание человеческого поведения и социального окружения. На микроуровне эти структуры являются встроенными во взаимные роли, выполняемые во взаимосвязях. На макроуровне эти структуры становятся подсистемами, или частями более крупной системы.

Социальные структуры относятся к повторяющимся образцам поведения очевидным в социальных отношениях. Другими словами, они являются ожидаемыми поведениями.

Функциональные концепты определяют источники из которых интерактивные или динамические характеристики социальных систем происходят и из которых их социальные структуры производят.

Эти концепты имеют свой прообраз (origins) во втором предположении рассмотрении социальных систем, «социальный порядок является постоянным и динамическим процессом, который вырастает из условий существующих в общем порядке (general order) и необходимости формирования структуры человеческой и какой-либо социальной организаций, в которой они объединились вместе».

Функциональные концепты, базирующиеся на работе Толкотта Парсонса, включают:

1 - достижение цели;

2 – адаптацию;

3 – интеграцию;

4 – образ поддержки.

Эти концепты определяют те социальные функции, которые должны быть выполнены для того, чтобы социальные системы выжили и развивались. Они служат также для связи систем с их социальным окружением через процесс изменения. Именно через функциональные концепты осуществляется связь с теориями более узких диапазонов.

Теория социальных систем предлагает объяснить, как достигать благополучия и поддерживать его.

Наиболее важным выходом любой социальной системы является благополучие системы самой и тех индивидов, кто составляет ее. В этой конструкции благополучие является зависимой переменной.

Функциональные переменные становятся независимыми переменными. Через выполнение этих функциональных процессов достигается благополучие клиентской системы (индивида, группы, общины)

Эти операции подразделяются на структурные и функциональные процессы. Специфика структурных и функциональных процессов будет изменяться социальной системой.

В программе социальной работы учебный план будет представлять жизненные черты структуры. Обучение и учение будут представлять важные функциональные процессы.

Будет достаточно сказать, что четыре функциональных процесса обозначенных ранее – достижение цели, адаптация, интеграция и образ поддержки.

Учение будет представлять функциональный процесс, в программе социальной работы. Если в результате учения в приобретении необходимого количества практических навыков обучения завершено, это будет свидетельством, что цель достигнута.

Цели могут быть формальными или неформальными, но мы подразумеваем, что все формы социальных систем являются целенаправленными в их социальном функционировании. Мы должны быть осторожными здесь. Мы не говорим, что все участники в социальной системе или полностью понимают, или описывают цели системы. Мы говорим, что социальное функционирование системы имеет очевидную цель. Другими словами, все социальное поведение целенаправлено.

Лекция 4. Современные представления теории систем

Цели изучения лекции:

А) знать	В) уметь
- преставления о структурах аттракторах;	- выделять структуры аттракторы системы;
- отличия закрытых и открытых систем	- характеризовать социальные объекты как открытые системы;
- понятия нелинейности	- осуществлять восходящий и нисходящий анализ социальных систем
Вклад в развитие компетентности: - системного видения социальных явлений

Ключевые понятия: открытая система, структура-аттракто,р нелинейность

Синергетика исходит из представления, что среда есть некое единое начало, выступающее как носитель различных форм будущей организации, как поле неоднозначных путей развития ( кстати, педагогическая синергетика рассматривает образовательную среду, как условие и средство неоднозначных путей развития личности [Кульневич С.В.[).

Структура – это локализованный в определенных участках среды процесс. Иначе говоря, это процесс, имеющий определенную геометрическую форму, способный, к тому же, перестраиваться и перемещаться в среде. Структура (организация) есть процесс или, иначе, блуждающее пятно процесса [7[.

Внутренний механизм формирования структур и эволюции (перестройки, достраивания, объединения и распада) сложных структур составляет фундаментальная борьба, или игра, двух противоположных начал (как тут не вспомнить гегелевскую диалектику «единства и борьбы противоположностей»). Одно из начал – рассеивающий, разбрасывающий фактор самой различной природы (диффузия, дисперсия, гидродинамика и т.д.). А другое начало – работа источника создает неоднородности в сплошной среде [7[. Синергетика позволяет снять психологические барьеры, страх перед сложными системами, которые могут быть описаны относительно простым образом. Она дает основания предполагать, что сверхсложная, бесконечномерная, хаотизированная на уровне элементов социоприродная среда может описываться, как и всякая открытая нелинейная среда, небольшим числом фундаментальных идей образов, а затем (мечта математиков и «технарей»), возможно, и математических уравнений, определяющих общие тенденции развертывания процессов в ней.

Важнейшим понятием синергетики является понятие о структурах-аттракторах эволюции. Если система (среда) попадает в поле притяжения определенного аттрактора, то она неизбежно эволюционирует к этому относительно устойчивому состоянию (структуре). Структуры-аттракторы, направленности или цели относительно просты по сравнению со сложным (запутанным, хаотическим, неустоявшимся) ходом промежуточных процессов в этой среде. Выход на относительно простые, симметричные структуры-аттракторы означает свертывание сложного. На этом основании появляется возможность прогнозирования, учитывая:

А) «цели» процессов (структуры-аттракторы);

Б) общие тенденции развертывания процессов в целостных системах (средах);

В) преследуемый человеком идеал [7[.

Открытые системы.

Класс систем, способных к самоорганизации, - это открытые и нелинейные системы. Открытость системы означает наличие в ней источников и стоков, обмена веществом и энергией с окружающей средой. В случае самоорганизующихся систем источники и стоки имеются в каждой точке таких систем. Процессы обмена происходят не только через границы саморганизующихся систем, но и в каждой точке данной системы. (Понимание этого требует развитого абстрактного мышления). Применительно к социальным системам это означает, что каждый человек является точкой обмена с окружающей средой (культурной, информационной, природной и т.д.) для своей системы - семьи, круга друзей, рабочего коллектива, общества в целом.

Мировоззренческий смысл понятия нелинейности.

«Нелинейность» – фундаментальное понятие новой парадигмы. Гуманитарии, не связанные с математикой, обычно имеют смутное представление об этом понятии, поэтому имеет смысл развернуть его наиболее общий, мировоззренческий смысл. Нелинейность в математическом смысле означает определенный вид математических уравнений, содержащих искомые величины в степенях больше 1 или коэффициенты, зависящие от свойств среды. Нелинейные уравнения могут иметь несколько (более одного) качественно различных решений. Отсюда вытекает физический смысл нелинейности. Множеству решений нелинейного уравнения соответствует множество путей эволюции системы, описываемой этими уравнениями (нелинейной системы).

В мировозренческом плане идея нелинейности может быть выражена в виде:

• идеи многовариантности, как часто сейчас говорят, путей эволюции;

• идеи выбора из данных альтернатив;

• идеи темпа эволюции (скорости развития процессов в среде);

• идеи необратимости эволюции.

Важнейшим методологическим потенциалом синергетики для теории социальной педагогики и социальной работы является то, что она устанавливает «мостик между мертвой и живой природой, между процессом рождения нового в природе и креативностью человека. В мертвом ведется поиск живого, вернее аналогов живого, элементов самонастраивания, чего-то подобного интуиции. А в живом – поиск мертвого, того, что общо ему с мертвым, что уже преддано, преформировано в мертвом, в законах эволюции Вселенной.» [7[. Мертвыми являются технические и природные системы, которые гораздо более изучены наукой, чем системы живые. Однако человеком созданы и искусственные системы, которые обладают характеристиками живого, это сложные кибернетические системы, программные системы. Человек в современном мире все больше сталкивается с виртуальной реальностью, которую можно рассматривать как образ очень сложной неживой системы, ведущей себя «как живая». Современной педагогике, в том числе и социальной неизбежно придется заниматься вопросом: «Как сложные искусственные системы (виртуальная реальность) влияют на социализацию человека?». ( см. раздел Социальная педагогика в информационном обществе). Опыт современного системного анализа в образе синергетики может быть надежной опорой таких исследований.

Принципы исследования «мягких» систем

Первым обратил внимание на возможные различия картин мира участников социальных систем американский ученый У. Черчмен. Он формулирует четыре базовых тезиса нового подхода к изучению социальных систем:

1. системный подход начинается, когда вы первый раз смотрите на мир глазами другого;

2. системный подход показывает, что картина мира каждого индивида ужасно ограничена;

3. в системном подходе нет экспертов;

4. системный подход – неплохая идея.

Идея методологии изучения «мягких» систем принадлежит английскому ученому П.Чекленду. Он привлек внимание к двум альтернативным парадигмам, которые объясняют природу и значение системного мышления. В одном случае действительность рассматривается как системная ( системы сотворены природой или человеком) и изучается систематически. В другом случае мир рассматривается как проблематичный, возможно системный, но слабоструктурированный, допускающий много интерпретаций. Реальность такого типа изучается также систематически. Таким образом, в методологии «мягких» систем (ММС) система рассматривается не как часть реального мира, а как системно-организованный процесс его изучения. При этом системные идеи рассматриваются как потенциально полезные ввиду того, что наше интуитивное знание мира позволяет полагать, что его элементы в значительной степени взаимосвязаны, его стабильность, непрерывные изменения могут быть изучены системно. [1,с.33[.