2 курс возрастная и педагогическая псих / возрастная психорлогия тексты к семинарам / 2 Семинар / Выготский

Неправильно было бы думать, что только письменная речь тре­бует произвольности. Всякая передача мыслей, при которой имеет­ся в виду определенная цель, требует произвольности. Любой доклад, несмотря на то что он делается в устной форме, представ­ляет собой пример не ситуационной, а произвольной речи. Внима­ние говорящего должно быть в широкой степени направлено на сам процесс построения речи в отличие от тех процессов, когда мы не задумываемся над речью и она строится в зависимости от си­туации. У многих детей, умственно хорошо развитых, замечается трудность в устной передаче простого рассказа, т. е. их затрудняет произвольное построение и в устной речи.

Далее, письменная речь стоит в ином отношении, чем устная, и к внутренней речи. Устная речь в истории развития ребенка яв­ляется предшественницей внутренней речи. Ребенок сначала начи­нает говорить громко, потом уже думать про себя. Письменная речь развивается сейчас же вслед за внутренней речью и находит­ся в прямой зависимости от последней.

Мы переходим к ряду исследований, которые в школьном воз­расте устанавливают в генетическом плане тот факт, который был определен в психопатологии. По мнению и Джексона, и Хеда, письменная речь—ключ к внутренней речи. И в самом деле, пись­менная речь предполагает какое-то обдумывание, рождение в го­лове того, что мы хотим сказать. Известно, что в устной речи ее процесс никогда не протекает в два ряда: сначала формулирова­ние фразы про себя, а затем ее устное изложение. Письменная речь требует непрерывного функционирования внутренней речи, стоит в прямой зависимости от нее.

Когда ребенок пишет письмо своему товарищу, который нахо­дится в другом городе, он вынужден двигаться в созданной им самим ситуации. Ребенок видит перед собой лист бумаги и каран­даш. Ему приходится, иметь более отвлеченные, внутренние моти­вы, для того чтобы писать, ситуация не подсказывает ребенку, что ему надо сказать. Это требует известной свободы и развертыва­ния смысловой ткани письма. Кроме того, благодаря связи с внут­ренней речью в письменной речи возникает иной синтаксис, чем в устной. Поясним это в нескольких словах.

Внутренняя речь более кратка, стенографна, она построена на иных структурах, чем устная речь. Внутренняя речь является по своей синтаксической структуре речью, которая больше пользует­ся телеграфным стилем. Отрывочные замечания, как известно, аграмматичны, почти исключительно предикативны, т. е. состоят из одних сказуемых. Если я рассказываю, то в предложение дол­жен включить подлежащее и сказуемое, иногда и определение, дополнение и т. д. Что же касается внутренней речи, то я знаю свою мысль, я знаю, о чем сейчас думаю, поэтому моя внутренняя речь и состоит из цепи сказуемых.

Письменная речь максимально развернута, тогда как в устной речи можно высказаться гораздо короче и синтаксически менее связно. Вы знаете, что существует много людей, которые говорят так же, как и пишут, т. е. в устную речь вносят излишнюю абст­рактность. Устная речь получает краткие сокращенные фразы. Ес­ли вас спросят: «Хотите ли вы стакан чаю?»—то вы никогда не ответите: «Нет, спасибо, я не хочу стакан чаю», — вы выскаже­тесь гораздо короче. Таким образом, устная речь занимает сред­нее место между письменной и внутренней. Одна — максимально синтаксически оформленная речь, другая — маскимально сжатая и сокращенная речь. Школьник, который должен овладеть пись­менной речью, стоит перед задачей — максимально сжатую речь переводить в максимально развернутую, т. е. перед задачей, с трудностью которой не может сравниться овладение устной ре­чью.

Процесс перевода внутренней речи в письменную необычайно труден, потому что внутренняя речь есть речь для себя, а пись­менная речь максимально построена для другого, который должен понять меня, не видя, как я пишу. Речь идет о сочетании деятель-ностей, которые в основе своей противоположны у ребенка.

Если суммировать все сказанное, то огромное расхождение между устной и письменной речью у школьника становится понят­ным. Ведь мы должны рассматривать письменную речь как про­цесс возникновения новой формы речи, которая состоит в иных структурных и функциональных отношениях к другим формам и имеет свои законы развития.

Теперь остановимся на некоторых итогах исследования чтения, чтобы, опираясь на них, сделать общие выводы. Основной итог, к которому приводят нас современные исследования в области чте­ния выражается в трех положениях. Первое, общее положение или, вернее, два отрицательных положения следующие: как пись­менная речь является не простым переводом устной речи в пись­менные знаки, а новой формой речи, которая должна сделаться приобретением ребенка, так и чтение есть не простой перевод пись­менных знаков в устную речь, а очень сложный процесс. Следую­щее положение заключается в том, что чтение не обратный процесс (как это предполагается) письменной речи.

Бине образно представлял отношение между чтением и пись­мом как обратное движение одного и того же процесса, т. е. при­мерно как отношение между двумя поездками, когда при первой я покупаю билет от Парижа до Лиона, а при второй — от Лиона до Парижа. На самом деле это положение не оправдывается. Чте­ние оказывается по сравнению с письменной речью процессом со­вершенно другого порядка, которым, независимо от письма, ребен­ку надо овладеть.

Остановимся прежде всего на природе чтения. Есть три особен­ности, на которых необходимо сосредоточить внимание. Первая за­ключается в том, что чтение не установление простой ассоциации между письменными знаками и звуками, соответствующими им. Чтение — сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления, и развитое и недоразвитое чтение имеют ближайшие причины в раз­витии мышления ребенка. Этот тезис был доказан Торндайком на экспериментальных образцах. Основное положение заключается, по Торндайку, в том, что чтение — очень сложный процесс, тре­бующий взвешивания каждого из многих элементов предложения, их организации в соответствующих отношениях одного к другому, отбора некоторых из возможных значений, отбрасывания других и совместного действия многих сил, обусловливающих конечный ответ. В самом деле, согласно Торндайку, мы увидим, что акт от­вета на простой вопрос по поводу простого текста включает все черты, свойственные типичному размышлению. Многие дети, по мысли Торндайка, терпят неудачу в некоторых моментах чтения не потому, что они поняли, запомнили факты и принципы, но не смог­ли организовать и употребить их или поняли их, но не смогли за­помнить, а потому, что они вовсе не поняли их.

Торндайк предлагал ученикам американских школ ряд прос­тых текстов, затем задавал вопросы, с помощью которых выясни­лось, в какой мере дети понимали текст. Исследование показало, что дети на очень поздней ступени развития, великолепно пони­мающие устную речь, страшно отстают в понимании простого тек­ста в процессе чтения.

Мы не станем приводить всех результатов исследования, а остановимся только на выводах, которые показывают, что простей­ший текст становится трудным для понимания, если ребенок при­дает слишком большое значение одному слову и недооценивает значения других слов в фразе и во всем тексте. В устной речи это сглаживает интонация. Ребенок, следя за логическими ударения­ми, развертыванием интонации, выделяет то, о чем идет речь. В чтении ребенок должен проделать все это произвольно в отно­шении абстрактной ситуации, которая представлена в напечатан­ном тексте. Все это показывает, что понимание текста предполага­ет сохранение соответствующего пропорционального веса слов или изменение пропорций, пока они не дадут результата, удовлет­воряющего цель чтения. Понимание рассказа подобно решению задачи в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и в соединении их в правильных соотношениях, а так­же в придавании каждому из них правильного веса, влияния или степени важности. Чтение рассказов или описаний, считает Торн­дайк, предполагает аналитическую деятельность мышления того же типа и той же организации, какие отмечают высшие интеллек­туальные процессы. Поэтому и корреляция между чтением и ре­шением тестов на словесное дополнение, на аналогию тестов Бине и других оказывается чрезвычайно большой.

Чтение, согласно Торндайку, может быть неправильным или неадекватным из-за неумения обсудить вопросы при беглом чте­нии, рассмотреть их, принять или отбросить, как только они воз­никают. Многие из тех учеников, которые дают ошибочные ответы на вопросы по поводу прочитанного, ответили бы правильно, если бы с ними побеседовали в такой форме: «Верно это или нет: день, когда девочка не должна идти в школу,—это день, когда школа работает. День, когда девочка не должна идти в школу,—это на­чало семестра?» и т. д.

Мы знаем, что можно читать, скользя по строчкам и приблизи­тельно улавливая, о чем идет речь, однако, не полностью приводя в соответствие оттенок мысли, который содержится в каждой фра­зе, и не связывая одной фразы с другой. Но можно читать и так, что все это будет проделываться. Второй процесс оказывается бо­лее тесно связанным с высшей интеллектуальной деятельностью. Если провести аналогию с письменной речью, можно сказат^ что ребенок не понимает чтения так, как устную речь, а при чтении он должен понимать произвольно — так, чтобы самому активно про­делывать те процессы, которые более или менее непроизвольно совершаются у него при обычном понимании устной речи. И поэ­тому, по мнению Торндайка, в теории обучения мы не должны рас­сматривать чтение учебника как механическую, пассивную, стерео­типную работу, стоящую на уровне, совершенно отличном от ра боты по вычислению или использованию того, что прочтено.

Оказывается, процесс чтения требует интеллектуальной дея­тельности, оно более интеллектуально, сознательно, произвольно, чем понимание устной речи. Другие исследования также показы­вают, что процесс чтения, обучение чтению теснейшим, внутрен­ним образом связаны с развитием внутренней речи и без развития внутренней речи, т. е. без умения молча, про себя нюансировать читаемые слова, придавать им внутреннюю интонацию, этот про­цесс невозможен.

На этом мы закончим изложение фактического материала и сделаем некоторые выводы. Что мы узнали из анализа чтения, из анализа письма? Нечто аналогичное мы знали из анализа естест­вознания, арифметики, но это — другая сторона в развитии ребен­ка. Мы узнали несколько важных вещей. Сформулируем их, для того чтобы в расчлененном виде обсудить и выявить правильность и ошибочность каждой в отдельности.

Во-первых, мы узнали, что процесс обучения чтению не пред­ставляет собой установления механической цепи навыков, анало­гичных тем, которые возникают при обучении письму на пишущей машинке, плаванию или игре в теннис. Во-вторых, они не представ­ляют собой таких процессов внешней выучки и процесса развития, который совпадает с процессом обучения. Мы видели, что содер­жание развития, которое должен проделать ребенок, обучающийся письменной речи, не совпадает с тем путем, который он проходит на школьных занятиях. На школьных занятиях сегодня ему пока­зали ряд букв, завтра—пять слов, послезавтра—прочитали эти слова. Спрашивается: следует ли ход развития за этими звеньями обучения как тень за предметами?

Мы показали, опираясь на материалы исследований, что пись­менная речь более абстрактна, чем устная. Но разве в процессе школьного обучения письменной речи мы учим абстракции, произ­вольности, внутренней речи? А между тем все это должен приоб­рести ребенок, чтобы письменная речь стала его собственным до­стоянием. Мы видели, что процессы развития не совпадают с про­цессами обучения.

То же самое с чтением. Если чтение требует понимания каждо­го отдельного слова, то разве мы учим этому ребенка на уроке? Нет. Наше обучение имеет совершенно иное содержание. Таким образом, исследования показывают, что процессы развития, кото­рые ребенок должен проделать, для того чтобы овладеть чтением или письменной речью, никак не могут быть отождествлены и слиты с процессами обучения в собственном смысле слова. Про­цессы развития ребенка, процессы овладения им письменной ре­чью и чтением не движутся вовсе, как тень за отбрасывающим ее предметом.

Следовательно, в отношении вопросов, о которых мы говорили до сих пор, можно считать, что тезисы о том, что процессы разви­тия представляют собой какой-то ход развития, непосредственно зависящий от созревания мозга, что процесс развития и есть про­цесс обучения, что развитие есть созревание плюс обучение, непра­вильны. Мы подходим к другому пониманию отношений между обучением и развитием. Нам представляется, что процессы обуче­ния пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в том смысле, что вызывают их к жизни, пускают в ход, дают им начало. Однако между порождаемыми процессами внутреннего развития и процессами школьного обучения, между их динамикой не существует параллелизма. Поэтому первой зада­чей педологического анализа педагогического процесса, нам ка­жется, является освещение процессов умственного развития, кото­рые пробуждаются и вызываются к жизни школьным обучением. Следовательно, не констатирование шаг за шагом того, как сами по себе развились внимание и память ребенка, дабы ребенок стал способным к усвоению школьных предметов, а как бы освещение внутренних процессов развития лучами Рентгена, тех, которые вызываются к жизни школьным обучением. Вообще, предметом педологического исследования является, конечно, не методический анализ, а анализ развития. Если верно то, что показывают эти ис­следования: ребенок, овладевающий письменной речью, т. е. со­вершенно новой формой речи, которая связана с новыми сложны­ми формами деятельности, и эта новая форма деятельности долж­на быть установлена и развита в процесс обучения письменной речи, то, очевидно, задачей педологического анализа педагогиче­ского процесса является не освещение шаг за шагом акта обуче­ния, а анализ тех процессов внутреннего развития, которые про­буждаются и вызываются к жизни школьным обучением и от ко­торых зависит эффективность или неэффективность процессов школьного обучения.

Мы уже говорили, что в школе не обучают как таковым ни аб­стракции, ни произвольности. Однако, если бы удалось показать с помощью анализа, как у наших детей обучение письменной ре­чи вызвало к жизни процесс умственного развития, это осветило бы учителю, что происходит в голове ребенка, которого обучают чтению, доказало бы учителю, что он может судить о происходя­щем в сознании ученика на протяжении того времени, как его об­учали языку, арифметике или естествознанию не только по закон­ченным операциям. Следовательно, задача педологического ана­лиза педагогического процесса и состоит в том, чтобы показать для каждого предмета и для каждого отрезка обучения, что дела­ется в голове ребенка в процессе обучения. Педологически анали­зировать обучение арифметике—значит не объяснить урок, пра­вила сложения и т. п., а анализировать то, чего нет в предмете, арифметики, например доказать, что ребенок умеет вычислять и слагать по десятичной системе и в то же время не имеет о ней понятия (это является узловым, определяющим пунктом).

Принято считать, что, когда ребенок научается понимать любое из общеизвестных понятий, например, из обществоведения или естествознания (понимать, что такое газообразное состояние ве­щества, и уметь ответить на этот вопрос), оно становится для него уже осмысленным словом. Считалось, что в тот момент, ког­да ребенок сумел выразить свою мысль, процесс развития закон­чен. Исследования показывают, что в такой момент процесс раз­вития только начался и это является только исходной точкой даль­нейшего развития понятия.

Мы можем сказать только в результате наблюдений о том, как развивается детское понятие. Исследование показывает, что раз­витие научных понятий у ребенка отчасти совпадает с житейски­ми понятиями, но отчасти от них отличается. Следовательно, зада­ча педолога при анализе естествознания заключается не в том, чтобы на данном конкретном уроке проверять, что дошло и не до­шло до ребенка, что он понял и чего не понял, а в том, чтобы по­казать, каковы основные пути внутреннего процесса развития по­нятий в известной области, которые должен проделывать ребенок под влиянием обучения естествознанию, обществоведению и т. п. Нам кажется, что иное определение педологического анализа пе­дагогического процесса приводит и к иным методическим практи­ческим выводам. Оно выясняет, чего педагог должен ожидать от педологического анализа и что нужно делать для этого анализа. Такая помощь должна строиться несколько иначе, чем простое не­посредственное обслуживание каждого, отдельно выхваченного от­резка или обрывка педагогического процесса.

Теперь выскажем основную гипотезу, которая, как нам кажет­ся, в результате исследований устанавливает действительные от­ношения, существующие между процессом обучения и процессом развития ребенка. Мы знаем два положения. Во-первых, письмен­ная речь есть, условно говоря, новое приобретение, т. е. какая-то новая функция, которой должен овладеть ребенок и которая при­обретается не иначе, как в процессе развития. В голом процессе обучения она не может быть приобретена. Во-вторых, письменная речь не может развиться в любом возрасте, но все области обуче­ния, о которых я говорил, — письменная речь, чтение, граммати­ка — постоянно вращаются вокруг своей оси, т. е. вокруг новооб­разований школьного возраста. Мы знаем, что не случайно в школьном возрасте возникает внутренняя речь и не случайно ока­зывается, что и чтение и письменная речь вращаются вокруг этого полюса внутренней речи. Мы знаем, что центральным для школь­ного возраста является развитие высших психических функций и не случайно новые функции чтения и письма вращаются вокруг произвольности. Мы знаем, что в школьном возрасте ребенок пе­реходит на новую ступень в развитии значений слов, т. е. понятий. Не случайно усвоение понятий обществоведения и естествознания становится возможным для ребенка именно на данной стадии.

Таким образом, не случайно природа всех процессов школьно­го обучения требует таких процессов развития, которые вращались бы вокруг оси новообразований школьного возраста, т. е. цент­ральных изменений, которые происходят в школьном возрасте.

Следующее: обучение только тогда становится подлинным обучением, когда оно забегает вперед развития. Если обучение только использует уже развитые функции, мы имеем дело с про­цессом, подобным обучению письму на пишущей машинке. Уясним себе разницу между обучением письму на пишущей машинке и обучением письму ребенка. Разница между ними заключается в том, что если я начинаю писать на машинке, то я не поднимусь на высшую ступень, хотя и смогу получить профессиональную квалификацию. Ребенок же не только приобретает умения, меня­ется весь строй его отношений и речи, из неосознанной она стано­вится умением для себя. Только то обучение ребенка будет хоро­шим, которое забегает вперед развития.

Мы начали с того, что письменная речь у школьника очень бедна, что школьник 9 лет пишет так, как говорит двухлетка. Грамотный школьник отличается от неграмотного не тем, что пер­вый умеет, а второй не умеет писать, а тем, что первый двигает­ся в другой структуре знаний, чем второй. У первого совершенно иное отношение к своей собственной речи и, следовательно, к тому основному средству формирования мысли, которым является речь. Письменная речь требует таких функций, которые у ребенка мало созрели. Они формируются в процессе обучения письменной речи. Это стало возможным для человечества только тогда, когда был изобретен письменный язык. Следовательно, хорошее обучение то, которое забегает вперед развития.

Есть все основания полагать, что роль обучения в развитии ребенка заключается в том, что обучение создает зону ближайше­го развития.

Учитель в процессе обучения создает ряд зародышей, т. е. вы­зывает в жизни процессы развития, которые должны проделать свой цикл, для того чтобы принести плоды. Привить ребенку и прямом смысле слова, минуя процессы развития, какие-нибудь но­вые мысли нельзя, можно только приучить его к внешней деятель­ности, например к письму на пишущей машинке. Для того чтобы создать зону ближайшего развития, т. е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы школьного обучения.

32