2 курс возрастная и педагогическая псих / возрастная психорлогия тексты к семинарам / 6 Семинар / Давыдов 4.1

Результаты использования эмпирической теории мышления в педагогической психологии и дидактике

В. В. Давыдов

Одна из главных предпосылок традиционной системы обучения состоит в том, что дети должны усвоить опреде­ленные сведения об окружающем природном и общест­венном мире, а затем с их помощью решать определен­ный круг практических задач. В принципе было бы же­лательно, чтобы школьники усваивали эти знания путем непосредственного наблюдения явлений и предметов, их сопоставления, выделения главного, запоминания важ­ных сведений с последующим применением в тех или иных жизненных ситуациях. Но в чистом виде этот путь неосуществим, так как круг сведений, которым школьник должен овладеть, шире того, что доступно его прямому наблюдению. К тому же сведения о многих явлениях и предметах уже накоплены, систематизированы и описа­ны другими людьми. Опыт других представляется здесь как расширенный и углубленный опыт отдельного человека, выраженный в той же форме, в которой - при случае - его может сформулировать каждый знающий индивид. Этот опыт приходится передавать школьникам посредством речи или наглядных изображений. Организацию непосредственного опыта и передачу опосредствованных сведений выполняет учитель.

Учащимся передается компендиум сведений о вещах и их более или менее точное описание. Так, в жизни людям часто приходится производить вычисления, иметь дело с такими своеобразными «вещами», как числа. Следовательно, и детям нужно дать сведения о чис­лах (целых и дробных), о десятичной системе, научить пользоваться ею. В повседневной жизни современный че­ловек постоянно сталкивается с механическими, тепловы­ми, электрическими и прочими физическими явлениями— сведения о них даются в курсе физики. Аналогично вы­деляется содержание других учебных предметов (напри­мер, потребность в правильной орфографии требует не­которых грамматических сведений и т. д.). Определения и понятия, усваиваемые в школе, в словесной форме описывают разные стороны вещей и явлений, воспринимаем непосредственно или ранее наблюдае­мые другими людьми.

В наиболее открытом виде это имеет место в младших классах, хотя такая тенденция сохраняется и позже. Казалось бы, приходя в школу, ребенок должен с самого начала получить иное содержание и иную форму его выражения, нежели то, с чем он имел дело дома или в дет­ском саду. Однако этого стремятся не делать. На­оборот, педагогическая психология и дидактика рекомен­дуют учителям всячески использовать дошкольный жиз­ненный опыт знакомства с вещами и явлениями, лишь расширяя и уточняя его как хорошую основу для усвое­ния школьной программы. Тем самым фактически при­знается однотипность и однопорядков есть как содержания, так и способа приобретения знаний в до­школьной жизни и при специальном школьном обучении.

Характерно, что в тех случаях, когда в школе наме­чается отход от привычных детям конкретных жизненных образов, сторонники особого значения жизненного опы­та в умственном развитии школьников указывают на от­рицательные последствия этого факта. Так, С. П. Бара­нов, специально изучавший роль чувственного опыта в начальном обучении, сетует на то, что семилетний ребе­нок «от мира конкретных образов уходит постепенно в мир отвлеченный, в мир понятий; уходит, расставаясь с самыми близкими и понятными ему конкретными обра­зами». Правда, «мир понятий» здесь не бог весть, какой отвлеченный,— все в принципе остается похожим на прежний опыт, только вместо лесных грибочков появля­ются картонные, вместо сосчитываемых яблок—палоч­ки. Но и этот переход к дидактическим пособиям, еще весьма похожим на «натуру», следовало бы приветство­вать. Однако, с точки зрения С. П. Баранова, этот объективно болезненный переход проходит, «отрица­тельно влияя на умственное и нравственное развитие». Отсюда делается вывод о том, что важно использовать и обогащать конкретный жизненный опыт ребенка; ведь на его основе возникают граммати­ческие и арифметические абстракции. «Именно в период, когда ребенок живет конкретными образами и впечатле­ниями, нужно систематизировать, обобщать его чувствен­ный опыт и на этой основе формировать первоначальные арифметические и грамматические понятия».

Призыв С. П. Баранова — чисто риторический, ибо его «пожелание» повседневно выполняется в массовой школьной практике, где испокон веков стремятся исполь­зовать непосредственный опыт детей для формирования понятий. Но каких понятий? Конечно, эмпирических, которые по форме и содержанию совпадают с повседневными житейскими сведениями об окружающем. Правда, они более систематизированы и осознаны, ибо им придается расчлененная словесная форма.

Опираясь на эмпирическую теорию мышления, педа­гогическая психология и дидактика применительно к обу­чению придерживаются двух следствий. Во-первых, подлинный источник и .основа формирования представле­ний и понятии у школьников усматривается в самих природных вещах и явлениях, которые могут быть даны детям непосредственно или через словесные описания (аналогично—через изображения). Во-вто­рых, полноценность понятий и даже уровень умственно­го развития детей ставится в зависимость от полноты и развернутости сведений о «натуре». Опыт других людей (знания, получаемые от учителя) должен быть наложен на жизненный опыт самого ребенка, — в сплаве их про­является однородность содержания того и другого опыта, возможность расширения личного знания за счет сведе­ний, полученных другими.

В этой позиции главным является не демонстрация значения прошлых знаний вообще (было бы трюизмом выдвигать такое положение в теории обучения), а имен­но указание на необходимость соответствия школь­ных сведений содержанию опыта учащихся. Нет нужды доказывать, что «личный» прошлый опыт детей — это эмпирически сложившиеся представления об окружа­ющем.

Конечно, этот опыт должен использоваться в обуче­нии, но только путем существенной перестройки внут­ри качественно особой новой для ученика формы научного знания, которая вовсе не соответствует и не может соответствовать простому жизненному опы­ту. Прошлые знания житейского порядка нужно вклю­чать в обучение, но лишь как общие предпосылки, не спе­цифические для содержания и формы научных понятий. Лишь зная особенности и специфику последних, можно разрабатывать конкретно вопросы о роли прошлого опы­та. Вне этого смазывается качественное различие житейского опыта и научных знаний, происходит естест­венное подчинение (а в результате и извращение) формы вторых в угоду первого. Но это и есть одно из характер­ных следствий применения эмпирической теории мышле­ния в педагогической психологии и дидактике.

В плане применения этой теории становится объясни­мым настойчивое проведение в школьной практике идеи о преемственности всех этапов усвоения знаний. Опять было бы банальным утверждение о самой непре­рывности приобретения знаний и умственного развития детей. Но в подчеркивании преемственности заключен не только и не столько этот момент, сколько теоретическое прикрытие невозможности в пределах эмпириче­ской теории показать качественное своеобразие перехода от житейских представлений дошкольника к понятиям, которые должен усваивать школьник, перехода от эмпи­рических понятий к научным. Тогда остается традицион­ная формула относительно того, что «от класса к классу знания школьников расширяются и углубляются» (при­меры подобных объяснений мы приводили выше). Обыч­но не стремятся к сколько-нибудь значительному выделе­нию качественных особенностей знаний, усваиваемых младшими школьниками в отличие от дошкольников. Уж слишком явно выступает в традиционной начальной школе крайний эмпиризм, прагматизм и утилитаризм содержания обучения.

Если попытаться найти указания на время и сроки по­явления качественного своеобразия преподносимых школьникам знаний, то в дидактике четкости и опреде­ленности в этом вопросе нет. Правда, при описа­нии развития мышления детей специально указывается способность школьников старших классов к усвоению тео­ретических знаний, собственно научных понятий и зако­номерностей (см. главу 1). Но вся проблема как раз и состоит в том, чтобы не просто фиксировать фактическое положение дел в школе или фактически наблюдаемые способности старших школьников, а раскрыть логическое и психологическое содержание теоретической формы знания. Лишь на этой основе можно ^разумно ставить во­прос об условиях и средствах формирования теоретиче­ского мышления как у старших школьников, так поче­му же это противопоказано? — и у младших. Вместе с тем лишь при всестороннем анализе этой формы можно привести в соответствие с современным принципом на­учности (а это — ведущий принцип нашей дидактики) содержание и способы развертывания основных учебных предметов.

Реализация дидактического принципа научности обу­чения в современных условиях — дело далеко не легкое. И оно — как следует из всего предыдущего анализа — не может успешно разрабатываться на базе эмпирической теории мышления. К сожалению, до сих пор именно она является наиболее развернутой и детализированной психолого-дидактической основой построения учебных дис­циплин и организации усвоения знаний в школе. Несов­местимость следствий этой теории с современными взгля­дами на «научность содержания обучения» особенно от­четливо выступает в следующих обстоятельствах.

Известно, что научное знание—это не простое про­должение, углубление и расширение повседневного опы­та людей. Оно требует выработки особых средств абстра­гирования, особого анализа и обобщения, позволяющего фиксировать внутренние связи вещей, их сущности, осо­бых путей «идеализации» объектов познания. Но педа­гогическая психология и дидактика, следующие за эмпи­рической теорией, при построении учебных предметов фактически игнорируют эти особенности научного зна­ния. Положение о том, что школьники должны усваивать, знания непосредственно о вещах, существенно затруд­няет теории обучения поиск путей реализации принципа научности школьного образования. Науки в их совре­менном виде (а лишь об этом может идти речь 'и лишь при этом возникают новые проблемы образования) не «имеют своим предметом сами вещи и их непосредст­венные проявления. Их познание требует построения спе­циальных теоретических абстракций, выделения какой-либо определенной связи вещей и превращения ее в осо­бый предмет изучения.

А. Н. Колмогоров специально отмечал этот момент, характеризуя предмет математики как науки: «...Матема­тика изучает материальный мир с особой точки зрения, ее непосредственным объектом являют­ся пространственные формы и количественные отношения действительного мира.

В принципе объект любой науки выделяется из кон­кретных материальных тел в форме той или иной связи, и именно последняя в «чистом виде» становится специ­альным объектом изучения. В истории каждой науки есть период становления ее предмета (хотя по существу этот процесс продолжается все время), период формиро­вания специфической для нее точки зрения на материаль­ный мир. В этом процессе куется форма теоретиче­ского отношения к этому предмету, возникают тео­ретические понятия. Их истоки—в самих вещах, они отражают процессы развития этих вещей, но именно в форме теории, раскрывающей взаимосвязи вещей и их законы в «чистом виде», во всеобщем виде.

Полноценное усвоение научно-теоретических знаний предполагает предварительное построение в голове уча­щихся предметов соответствующих наук, формирование у них способностей теоретического отношения к вещам. Для ребенка, имеющего лишь непосредственную оценку окружающего мира, этот теоретический взгляд на вещи необычен, заранее не дани сам по себе не воз­никает. В ходе школьного обучения (и в этом его основ­ная задача) важно с самого начала развести перед учащимися непосредственные свойства вещей и возмож­ные их преломления в теоретическом понятии. Усвоение знаний будет тогда развертываться по законам предмета самой науки, в соответствии с формами ее понятий. Сле­довательно, перед теорией и практикой обучения стоит большая проблема - найти средства построения в мышлении детей «модели» предмета каждой науки, входящей в реестр школьных дисциплин, и дать детям способы движения в этой “модели”. Сталкиваясь с этой проблемой, эмпирическая теория мышления оказывается бессильной. Для нее существует схема «человек—описание вещей», но не существует схемы «человек—вещи—теоретичес­кая модель связей вещей».

История развития науки свидетельствует о том, что появление некоторых фундаментальных новых фактов и идей приводит в каждой науке не к простому расшире­нию знаний и уточнению понятий, а к существенной пе­рестройке всего целостного здания данной науки, к изменению роли и смысла даже самых, казалось бы, «про­стых» и «давно известных» положений. Науки обновля­ются как целостные системы. В этом специфика теорети­ческого знания (см., например, анализ этого вопроса в работе А. С. Арсеньева и др.). Особенно отчетливо это выступает на примере математики, но в той или иной степени это ха­рактерно и для физики, и для биологии, и для лингвис­тики, и для других наук. Построение учебных предметов должно считаться с этим важнейшим моментом развития наук, основы которых изучаются в школе. Однако при­нятые сейчас способы построения этих предметов, осно­ванные на эмпирической теории, не соответствуют требо­ваниям решения этой задачи.

Придерживаясь представлений о «расширении и уг­лублении» знаний, авторы учебных программ чаще все­го строят их по предметно-тематическому принципу, т. е. расширяют круг описываемых явлений, вводят новые темы, уделяют якобы устаревшие темы и маловажные вопросы и т. п. Так, физика и многие другие науки (лингвистика, география, биология и др.) за пос­ледние десятилетия существенно развили свои общие по­нятия и видоизменили свой предмет. Однако на содер­жание школьных курсов эти обстоятельства повлияли относительно мало. И действительно, согласно указан­ному принципу, какие бы изменения в науках, например физике, ни происходили, рычаги («механика»), электро­приборы («электричество») и многие другие окружаю­щие нас предметы остаются. Свойства их надо знать, правила употребления важны в различных жизненных ситуациях, поэтому соответствующие сведения должны входить в элементарный курс физики. Конечно, наука открыла новые объекты, у нее появились новые отрасли (например, атомная физика и т. д.). Связанная с ними новая техника входит в производство. Сведения о них также должны занять определенное место в программе наряду со «старыми» темами. Новые сведения обыч­но даются в конце ранее сложившегося курса.

Если последовательно руководствоваться эмпириче­ской теорией мышления, то совершенствование содер­жания учебных предметов неизбежно должно происхо­дить в виде постоянного наращивания все новых и новых тем на относительно неизменное ядро традицион­ного курса. Поскольку в свете этой теории понятия рас­сматриваются как формы фиксации внешних отличи­тельных свойств окружающих предметов, а последние более или менее устойчивы в своем значении для нас, то изменение понятий может состоять лишь в их «уточ­нении», в «лучшем определении», в «обновлении иллю­стрирующих примеров» и т. д. «Развитие» знаний здесь может интерпретироваться лишь как расширение их объема, ибо в пределах эмпирической теории нет средств анализа взаимосвязи формы и содержания знания, по­стоянного теоретического углубления в сущность пред­мета, как перехода от сущности первого порядка к сущ­ности второго порядка и т. д.

Логика таких переходов, а следовательно, логика по­нятийного аппарата науки остается при этой теории за бортом. Остаются без внимания или плохо осознанными главные особенности теоретических понятий — изменчи­вость их структуры, изменение соотношения между поня­тиями простого ^сложного, внешнего и внутреннего, эм­пирического и теоретического. Эти соотношения не абсо­лютны, а исторически изменчивы. Ф. Энгельс специаль­но «подчеркивал это важнейшее обстоятельство: «Теоре­тическое мышление каждой эпохи... это — исторический продукт, принимающий в различные времена очень раз­личные формы и вместе с тем очень различное содержа­ние». Последние десятилетия развития нау­ки еще раз подтвердили это глубокое диалектическое положение. Но в педагогической психологии и ди­дактике, в практике построения учебных программ сколько-нибудь существенного отражения это не нашло.

Для предметно-тематического способа построения программ характерно такое развертывание учебного ма­териала, которое прямо соответствует основным этапам эмпирической истории той или иной науки. Так, в эмпи­рическом описании истории математики намечается сле­дующая общая последовательность смены основных объ­ектов изучения: вначале главным объектом были числа (арифметика), затем тождественные преобразования и уравнения (алгебра), затем дифференциальное и инте­гральное исчисления (анализ) и еще позже операции над множествами, математические структуры. Этой последо­вательности, т. е. расширению круга изучаемых объектов, точно следует учебная программа. В младших классах изучается арифметика, в средних — алгебра, в стар­ших—элементы анализа (и то сравнительно недавно). Правильный тезис о необходимости начинать преподава­ние с истоков знания фактически оборачивается здесь внешним хронологизмом. И это неизбежно, так как эмпирической теории обобщения чужда идея об из­менении предмета и понятийного аппарата науки как целостных образований, в которых новые объекты и спо­собы их анализа меняют сам фундамент науки и харак­тер взаимоотношений ее частей ¹⁴.

Традиционное построение учебных программ соответ­ствует устаревшему взгляду на функции учения и на его роль в жизни ребенка. Учение часто рассматривается просто как усвоение знаний — без специального уточне­ния того, какого рода знания должны усваиваться в школе и именно в школе в отличие, например, от зна­ний, усваиваемых в игре (дошкольный возраст), при са­мостоятельном чтении книг, в трудовой деятельности (старший школьный возраст) и т. д. За таким недиффе­ренцированным пониманием содержания школьного обу­чения скрывается фактическое сведение всего круга воз­можных знаний к эмпирическим знаниям, которые, в свою очередь, предполагают вполне определенный тип усвоения, присущий ремесленному обучению, сложившемуся несколько веков назад. Главная черта последнего—усвоение практических навыков и действий общекультурного или производственного ха­рактера (например, навыков чтения, письма и т. п.) на основе эмпирических сведений о языке, о математических объектах и т. д. Когда-то массовая школа воплощала такой тип усвоения. Затем в более или менее чистом ви­де он сохранялся в начальной школе (для подавляющей части населения до недавнего времени она была и конеч­ной ступенью образования), но многие его особенности распространялись на более старшие классы.

До поры до времени противоречие между скла­дывающимся средним образованием и переносимым в него ремесленным типом обучения остро не проявлялось и теоретически не осознавалось (хотя это противоречие частично обнаруживалось в известных дискуссиях по про­блемам так называемого «формального» и «реального» образования). Лишь в настоящее время, когда все более и более выявляются подлинные задачи средней школы, когда среднее образование в социалистическом обществе становится подлинно всеобщим, это противоречие ощу­щается отчетливо. Среднее школьное образование при­звано давать детям подлинно научные понятия, разви­вать у них научное мышление, способности к дальней­шему самостоятельному овладению все нараста­ющим количеством новых научных знаний (анализ проб­лем, встающих в этой связи перед педагогической психо­логией, содержится, например, в одной из работ А. Н. Леонтьева). Решение этой задачи требует, на наш взгляд, изменения самих принципов построения учебных предметов, организации нового типа усвоения, новой структуры всей учебной деятельности школьников.

ЭМПИРИЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР ОБОБЩЕНИЯ КАК ОДИН ИЗ ИСТОЧНИКОВ ТРУДНОСТЕЙ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

1. Основные трудности усвоения школьной грамматики

Как было показано выше, некоторые дидактические принципы, способы построения учебных предметов и частнометодические приемы опираются на эмпирическую теорию обобщения, принятую в традиционной педагоги­ческой психологии. Встает вопрос о том, как применение этой теории отражается на результатах самого школьно­го обучения, на особенностях умственной деятельности детей, работающих по общепринятым программам. Из совокупности многих сторон, связанных с этим вопросом, мы рассмотрим лишь те, которые прямо относятся к про­блеме образования понятий и которые вместе с тем име­ют под собой определенные фактические данные. С этой целью обратимся к некоторым материалам, полученным при исследовании особенностей усвоения учащимися не­которых понятий грамматики, математики, истории, бо­таники и географии.

Одним из ведущих учебных предметов является грам­матика русского языка (морфология и синтаксис). Изве­стно, что ее усвоение вызывает многие трудности у школьников как младших, так и старших классов. Есть основания полагать, что одна из главных причин этих трудностей связана со своеобразием процессов абстрак­ции и обобщения, которые должны осуществлять учащие­ся при усвоении грамматики. Соответствующие факты имеются во многих психологических работах.

Звукосочетания устной и буквосочетания письменной речи передают определенный смысл или значение в обоб­щенном виде. Человек, прежде всего, уясняет этот смысл отдельных слов и предложений, т. е. их реальное или лексическое значение. Но в языке есть еще и особые грамматические значения, присущие строю данного язы­ка. В повседневной речи мы их не осознаем, но при изу­чении грамматики выделение и осознание этих значений становится необходимым. Так, в слове в соответствии с его морфологической структурой лингвистика выделяет ряд грамматических значений. Корень слова является носителем его основного вещественного значения, в ко­торое приставками и суффиксами вносятся дополнитель­ные оттенки. Флексии, или окончания, передают отноше­ния между словами в предложении. Одновременно флек­сии служат для выделения таких значений, как число и род имен существительных.

При анализе грамматических значений человеку при­ходится отвлекаться от конкретного смысла речи, выра­батывать другое отношение к языку, нежели то, которое складывается у него в практически-житейском примене­нии языка. Грамматические значения — это второй этаж абстракции, связанный с отвлечением от лексического значения слов (т. е. первого этажа абстракции). Суще­ственно то обстоятельство, что грамматические значения не совпадают с лексическими. Например, слова бег, ра­бота, чтение реально обозначают действие, а по грамма­тическому значению являются существительными, обо­значающими предмет (опредмеченное действие).

Каждое грамматическое значение имеет определен­ную форму своего выражения в тех или иных языковых элементах. Например, значения числа, рода, падежа вы­ражаются флексиями. Единство грамматического значе­ния и формы его выражения (единство семантической и формальной сторон) представляет собой определенную грамматическую категорию. Анализ зависимостей, существующих между формой и значением (содержа­нием) в языке, приводит к образованию грамматических понятий.

Как отмечает Д. Н. Богоявленский, эксперименталь­ный материал позволяет выделить две проблемы, связан­ные с решением школьниками грамматических задач. Это проблема соотношения лексики и грамматики и проблема соотношения формы и содержания. Имеются многочис­ленные факты, показывающие отрицательное влияние лексики на образование грамматических абстракций. Эти факты наблюдаются на разных ступенях обучения при знакомстве детей с новым понятием и на одном и том же этапе обучения при усложнении языко­вого материала. Рассмотрим эти факты.

В работе С. Ф. Жуйкова приведены данные, говоря­щие о том, что при обучении грамматике по обычной ме­тодике в I—II классах не создаются благоприятные усло­вия для правильного выделения детьми слова как самостоятельной языковой единицы, имеющей и лексическое и грамматическое значение. В этих классах школьники слабо продвигаются (по сравнению с дошкольниками) в различении слова как языкового явления и обозна­чаемого им факта самой действительности. Никто из пер­воклассников и большинство второклассников, участву­ющих в опытах С. Ф. Жуйкова, не смогли правильно охарактеризовать различие между словом и обозначае­мым им фактом. Отдельные слова выделялись в предло­жении лишь постольку, поскольку они были связаны с наглядно представимыми отдельными фактами. В противном случае в качестве отдельного слова указы­валось словосочетание.

А. М. Орлова описала способ ознакомления младших школьников с предложением, которое с первых дней пре­бывания детей в школе постоянно фигурирует в их ра­боте над языком, но никакого определения не получает. Дети фактически сами создают представление о том, что такое предложение. В специальных экспериментах неко­торый материал первоклассники должны были отнести либо к предложениям, либо не к предложениям. Оказа­лось, что аргументом для выделения предложений слу­жило... количество слов. Если в материале два и более слов — значит «предложение», если же одно слово — то не «предложение». Этот сугубо внешний, прагматический критерий оказывается весьма живучим. Он был обнару­жен у третьеклассников, а в измененном виде даже у старших школьников.

Ясно, что в этих условиях учащиеся I—II классов должны решать грамматические задачи дограмматическими способами. У детей, в сущности, специ­ально не формируются грамматические абстракции, уме­ние отвлекаться от конкретного смысла слов, умение вы­делять их морфологические единицы, умение ориентироваться на собственно грамматические признаки предло­жения. Эти умения дети приобретают стихийно, путем постоянных проб и ошибок. При этом выделяемые грамматические признаки зачастую плохо осознаются и, как правило, не составляют полной си­стемы.

Слабость и неустойчивость самой грамматической абстракции вполне естественно вызывает у детей преиму­щественную ориентировку на непосредственное значение слов, о чем говорят многочисленные факты «наивного семантизма» (по терминологии Д. Н. Богоявленского), об­наруживающиеся у школьников при знакомстве с новыми грамматическими понятиями. В работе Л. И. Божович описаны факты, когда часть учащихся II—III клас­сов учитывала только вещественное значение сопоставляемых слов и на этом основании признавала или не признавала их «родственными», однокоренными. Сторож и сторожка—не родственные слова, так как «сторож — это человек, а сторожка — домик». Слова ча­сы и часовой также не родственные, «потому что это ча­сы ходят, а он стоит на посту». Здесь лексика слов ме­шает проводить анализ в плане грамматической абст­ракции. Сходные факты были получены в исследованиях Д. Н. Богоявленского, К. Г. Павловой и дру­гих авторов. Наивно-семантическая оценка материала могла проявиться, например, в следующем ответе уче­ника относительно смысла термина «родственные сло­ва»: «Родственными словами называются мать, сын, отец» (исследование К. Г. Павловой). Большой материал, характеризующий разные моменты этой тенденции, со­держится в работе С. Ф. Жуйкова. Остановимся на его данных.