Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Скачиваний:
45
Добавлен:
11.04.2015
Размер:
136.7 Кб
Скачать

АКТ ОБУЧЕНИЯ

Дж. Брунер

Представляется, что освоение некоторого предмета включает три процесса, протекающих почти одновремен­но. Первый из них — получение новой информации— часто противоречит или заменяет тот объем знаний, ко­торым субъект явно или неявно владел прежде. Как минимум, новая информация их уточняет. Это имеет место, например, когда учащимся объясняют ньютонов­ские законы движения, идущие вразрез с показаниями органов чувств; или при изложении волновой механики, когда подрывается вера учащегося в то, что механический импульс — единственный источник передачи энергии в природе. То же случается при объяснении закона сохра­нения энергии, гласящего, что никакая энергия не утра­чивается: объяснение противоречит способам мышления учащихся, закрепленным в самом языке, который навя­зывает представление о постоянной трате энергии. Чаще, однако, ситуация бывает менее драматичной, как это имеет место при изложении темы «кровообращение», когда разъясняются детали того, что ученику смутно уже известно, поскольку интуитивно он догадался, что кровь циркулирует в его теле.

Второй аспект обучения можно определить как трансформацию знаний. Это процесс перестройки налич­ного знания, приспосабливающий последнее к решению новых задач. Мы учим анализировать информацию, об­наруживать в ней скрытые стороны, упорядочивать ее с целью экстраполяции, интерполяции или придания ей новой формы. К преобразованию относятся и такие способы обработки информации, которые позволяют вы­ходить за ее пределы.

Третья сторона обучения —- это проверка степени адекватности применяемых способов обращения с информацией, содержащейся в задаче. Правильно ли мы действовали, целесообразно ли выведенное нами обобщение, применима ли допущенная экстраполяция — таковы во­просы на которые в данном случае приходится давать ответ. Как правило, роль учителя при оценке такого рода оказывается решающей, однако во многих случаях оценка осуществляется и на основе суждений о правдопо­добии, если отсутствует возможность строгой проверки правильности наших действий.

Изучение любой темы распадается обычно на ряд этапов, каждый из которых включает все три процесса. Тема «фотосинтез», например, должна включать учебные примеры из биологии, которые в свою очередь целесооб­разно приспособить к последующему изложению более широкой концепции преобразования энергии из одного вида в другой. Оптимально построенный учебный процесс отражает предшествующий материал и позволяет учаще­муся делать обобщения, выходящие за пределы данной темы.

Процесс учебного овладения темой может быть крат­ким или длительным, содержать много понятий или мало» Длительность каждого этапа овладения понятием зависит от ожидаемого учащимся вознаграждения своих усилий как в смысле формального поощрения в баллах, так и в смысле приобретения определенного знания.

Обычно мы приспосабливаем материал к способностям и нуждам учащегося, изменяя приемы в нескольких отношениях либо удлиняя или укорачивая их, либо выбирая в качестве поощрения внешний путь высоких оценок и наград, либо драматизируя момент проникно­вения в сущность изучаемого предмета. Единицей измерения программы мы считаем тот этап усвоения понятия, важность которого признается самим учащимся, хотя нередко этот этап проходит без эмоционального подъема связанного с овладением знанием. Исследований, посвя­щенных разумному построению учебных приемов такого рода применительно к разному возрасту и тематике, по­разительно мало. А между тем многие вопросы требуют ответа, основанного на тщательных исследованиях. Не­которые из них мы попытаемся сформулировать здесь.

Прежде всего — вопрос равновесия между внешними и внутренними способами поощрения учащихся. О роли поощрения и наказания в процессе обучения написано много, но мало кто в действительности интересовался ролью таких факторов, как заинтересованность, любозна­тельность, жажда открытия. Если, как преподаватели, мы намерены приучать детей ко все более и более длитель­ным этапам усвоения понятий в процессе обучения, то отсюда, по-моему, следует необходимость детальной раз­работки методических пособий, что усилит действие по­ощрений внутреннего типа, каковым является ускорение понимания и овладение предметом. Один из наименее обсуждавшихся способов побудить ученика к преодолению трудностей учебного материала — это бросить ему вызов испытать свои силы, заставить его выложиться полно­стью, открыть для него радость успешного совершения трудной работы. Хороший учитель знает силу этого соблазна. Ученик должен испытать чувство полного по­глощения работой, в то время как в школе с ним это редко происходит. Испытав подобное чувство в классе, многие ученики, весьма вероятно, перенесут это состоя­ние и на свою самостоятельную работу.

Существует множество разнообразных проблем, свя­занных с относительной ролью, уделяемой каждому из трех основных процессов усвоения понятия: получение (познание фактов), преобразование (оперирование с ни­ми) и оценка (проверка выводов). Правда ли, например, что малышу лучше всего дать вначале минимальный набор фактов, а затем побудить его сделать максимум выводов из него? Другими словами, должен ли каждый этап обучения детей младшего возраста содержать незначи­тельное количество новой информации, с упором на само­стоятельные поиски путей выхода за ее пределы? Один преподаватель истории добился таким методом больших успехов в работе с четвероклассниками. Он начинает, например, с сообщения одного-единственного факта: боль­шинство цивилизаций зародилось в плодородных долинах больших рек. Затем класс побуждается к дискуссии на тему о том, почему это так и почему зарождение цивили­зации в горной местности было бы менее вероятно. Эффект этого подхода (по существу, это упражнение в технике научного открытия) состоит в том, что ребенок сам выдает информацию, которую он затем может проверить и оце­нить сравнением с источниками, получая при этом новые факты. Это, разумеется, лишь один из возможных спо­собов построения учебного этапа; ясно, что его примени­мость ограничена, А какие еще существуют способы преподавания и почему одни из них более пригодны для определенного возраста и определенной темы, чем другие? Все признают, что формула «учеба есть учеба» устарела, но тем не менее в научной литературе мало внимания уделяется вопросу о разнообразии учебных приемов ус­воения понятий.

В отношении оптимальной длительности приемов ус­воения понятий в процессе обучения можно высказать несколько общих суждений, достаточно важных, однако, для выбора направлений исследовательских работ, ко­торые могли бы оказаться плодотворными. Вполне оче­видным представляется, например, что чем больше дли­тельность и частота приемов такого усвоения, тем больше выигрыш в смысле понимания и владения предметом, в особенности если возбудить в человеке горячее желание перейти к следующему примеру. Существует опасность, что если вместо внутреннего поощрения пользоваться системой баллов, то по окончании школы человек не за­хочет продолжать образование, поскольку баллов больше не будет.

Естественно думать также, что чем выше понимание структуры предмета, тем больше частота и длительность каждого этапа учебного овладения понятием, которое ученик в состоянии усвоить без утомления. В самом деле, количество новой информации на любом учебном этапе таково, что мы не в состоянии переварить его сразу. Между тем мы уже отмечали, что существуют жесткие ограничения объема такой неусвоенной информации, ко­торую мы можем держать в уме. По приблизительным оценкам, взрослый человек способен оперировать одно­временно примерно семью независимыми единицами ин­формации. Для детей соответствующая норма не уста­новлена — и об этом пробеле в наших знаниях прихо­дится лишь сожалеть.

Есть немало деталей, которые следует обсудить в связи с проблемой планирования подобных этапов овла­дения знаниями в процессе обучения детей, однако, я ду­маю, достаточно и упомянутых выше для того, чтобы уловить специфику поставленной проблемы. Поскольку эта тема является центральной в вопросе составления учебных программ, она, несомненно, открывает область исследований первостепенной важности

СПИРАЛЕВИДНО ПОСТРОЕННАЯ ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ

Если мы учитываем способ мышления развивающегося ребенка, если мы даем себе труд переводить учебный материал на язык понятных ему логических формули­ровок и в достаточной мере побуждаем его к успеху, то мы приобретаем возможность уже в раннем возрасте при­общить ребенка к тем знаниям, которые в дальнейшем позволят ему стать образованным человеком. В качестве критерия для оценки преподавания любой темы учащимся начальной школы можно использовать следующий: до­стойна ли эта тема, если ее развить полностью, того, чтобы ее знал взрослый человек; способствует ли она повышению Моральных качеств взрослого человека, будучи усвоенной с детства. В случае отрицательного или неопределенного ответа на оба эти вопроса материал лишь загромождает программу.

Если верна гипотеза, согласно которой любой предмет можно объяснить любому ребенку в приемлемой для него форме, то отсюда следует, что учебная программа должна строиться с ориентацией на те проблемы, ценности и факты, знание которых данное общество считает необхо­димым для каждого из своих членов. Рассмотрим в ка­честве примера преподавание литературы и естествен­ных наук. Если вы хотите, например, дать детям пред­ставление о трагедии человека и внушить ему чувство сопереживания, то вполне возможно в самом раннем возрасте преподавать ребенку трагедийную литературу, но так, чтобы она просвещала, а не запугивала. Начать такое преподавание можно как угодно: рассказывать детям великие мифы древности, использовать классиче­ские произведения детской литературы; показывать с комментариями определенные кинофильмы, прошедшие проверку временем. Вопросы же о том, какие именно материалы следует при этом использовать, каков опти­мальный возраст обучающегося и каковы ожидаемые результаты, составляют предмет исследований, которые должны развиваться в нескольких направлениях. В пер­вую очередь нам следует интересоваться тем, как дети представляют себе «трагическое»? И здесь можно следо­вать тем же путем, по которому шли Пиаже и его сотруд­ники в изучении детских представлений о причинности, нравственности, количестве и пр. Лишь на основании этих знаний мы будем в состоянии предвидеть, каким образом ребенок переведет на понятный ему язык то, что мы ему излагаем. Нет необходимости, однако, дожидаться завершения всех исследований для того, чтобы присту­пить к делу, ибо знающий учитель также может экспери­ментировать самостоятельно, пробуя преподавать то, что интуитивно он считает уместным для ребенка того или иного возраста, и внося поправки по мере продвижения вперед. Со временем он может перейти к более сложным произведениям этого рода литературы или просто снова вернуться к пройденным ранее книгам. Существенно лишь, чтобы подобное преподавание опиралось на вырабо­танные ранее реакции, чтобы оно было направлено на все более ясное и зрелое понимание трагедийной лите­ратуры. К любой из значительных литературных форм — так же как ко всякой большой исторической теме — можно применить один и тот же способ обучения, будь то форма комедии, тема личности, верности или какая-либо иная.

Так же обстоит дело и с естественными науками. Если понятия числа, меры и вероятности считаются сущест­венными в развитии науки, то изложение этих тем должно начаться как можно раньше и вестись интеллектуально здраво и в максимальном соответствии с формами мыш­ления ребенка. Развитие и перетолкование соответст­вующих тем следует оставить до более поздних ступеней обучения. Так, если большинству детей предстоит пройти десятилетний курс изучения биологии, то разве они не нуждаются в том, чтобы уже с самого начала выработать представление о субъективном ощущении холода? Разве мы не имеем возможности, использовав, если это необ­ходимо, минимум формальных лабораторных занятий, познакомить ребенка с некоторыми основными биологи­ческими идеями на менее точном, более непосредственном уровне?

Многие учебные программы составляются первона­чально в соответствии с идеями, подобными изложенным здесь. Но по мере того как эти программы реализуются, пополняясь и перестраиваясь, они подчас теряют свою первоначальную форму и становятся практически непри­годными. Здесь уместно подчеркнуть, что нынешние дей­ствующие программы следует пересмотреть под углом зрения последовательности и непрерывности преподава­ния о чем шла речь на предыдущих страницах. Конкрет­ные формы этого пересмотра предсказать пока нельзя. Очевидно, объем экспериментальных данных по этому вопросу в настоящее время слишком мал, чтобы дать точные рекомендации. Можно лишь призывать к тому, чтобы соответствующие исследования были проведены с наибольшей энергией и по возможности в более короткий срок.

Развитие сознания

Уникальным свойством человека является то, что его индивидуальное развитие зависит от истории его вида в целом — но не той истории, которая закодирована в ге­нах и хромосомах, а, скорее, той, которая отражена в культуре, внешней по отношению к человеческому телу и по своему охвату превышающей опыт каждого отдельного человека. Развитие сознания, таким образом, неизбежно оказывается процессом, требующим посторонней помощи. Поскольку культура, особенно высокоразвитая, выходит за пределы индивидуального опыта, границы индивидуаль­ного развития, по определению, шире тех, которых достиг любой отдельный человек когда-либо в прошлом; эти гра­ницы развития зависят от того, какую помощь оказывает культура индивиду в использовании присущего ему интел­лектуального потенциала. Будь то с эмпирической или с «канонической» точки зрения, мы, по всей вероятности, и весьма приблизительно не можем реально представить тех масштабов, которых способна достичь эта помощь.

Установленным на сегодняшний день является тот факт, что полная эволюция интеллекта стала возможной лишь в результате перехода к прямохождению и использованию орудий. Обширный мозг человека эволюционировал пос­тепенно с момента первого применения булыжника в ка­честве орудия нашим человекоподобным предком. Сводя историю к одной фразе, можно сказать, что человекопо­добный, или гоминид, с чуть большим объемом мозга и булыжником-орудием в руках имел больше шансов вы­жить в представленных ему природой экологических усло­виях, чем гоминид, который полагался не на орудия, а на собственную силу и устрашающие челюсти. Естественныйотбор благоприятствовал первобытному владельцу ору­дий. Со временем, благодаря лучшим возможностям для выживания и продолжения рода, он усилил эти свойства. Те, кто выживали, имели большой мозг, меньшие челюсти и менее хищные зубы. Вместо агрессивной анатомии они развивали орудия и мозг, который делал возможным ис­пользование этих средств. С тех пор человеческая эволю­ция стала в меньшей степени делом клыков и когтей и в большей — использования и совершенствования орудий, выражавших силу более развитого мозга, который в свою очередь также совершенствовался. Без орудий мозг при­носил мало пользы независимо от того, сколько кубичес­ких сантиметров составлял его объем. Следует сказать так­же, что без изначально запрограммированной способности включать орудия в последовательности действий ранние гоминиды не начали бы эпигенетического прогресса, кото­рый привел их к современному состоянию. По мере ста­билизации человеческих групп орудия становились все более сложными и стандартными по форме, так что исчез­ла необходимость изобретать их заново, чтобы выжить, нужно было лишь овладевать навыками, необходимыми для их использования. Короче говоря, начиная с некото­рого момента основным средством человеческой эволюции стала передача посредством культуры тех навыков, кото­рые были необходимы для использования ранее изобре­тенных приемов, орудий и средств.

Помимо этого, развитие шло, как представляется, еще по двум параллельным путям. По мере того как прямохождение гоминидов укреплялось и руки все более осво­бождались для использования случайно подвернувшихся орудий в виде камней и палок, естественный отбор все бо­лее благоприятствовал особям с массивным тазовым поя­сом, способным выдержать ударную нагрузку, связанную с передвижением на двух ногах. Добавочное преимущество безопасности достигалось, разумеется, и постепенным су­жением детородного канала. Здесь есть некий акушер­ский парадокс: существо со все более объемным мозгом и все более узким детородным каналом, через который ему приходится выбираться. Решение, очевидно, было найде­но в виде незрелости новорожденного, особенно неразви­тости его мозга, которая влечет за собой не только меньшие размеры головы, но и более долгий срок передачи навыков, требуемых человеческой культурой. В ту же самую эпоху должен был возникнуть язык, не только давший чело­веку новое мощное средство отражения действительности, но и расширивший его возможности помогать умственному развитию ребенка до степени, дотоле невиданной в природе.

Невозможно, конечно, восстановить эволюцию техники обучения в период от гоминидов до человека. Я пытался возместить этот пробел наблюдением современных ситуа­ций, являющихся аналогами ранних форм, памятуя при этом, что рассуждение по аналогии имеет опасное свойст­во уводить в сторону и вводить в заблуждение 1.

Позвольте мне вкратце описать наиболее очевидные различия в формах свободного обучения у детенышей ба­буинов и детей племени канг. В стаде бабуинов высоко раз­виты общественные отношения, существуют хорошо орга­низованные и устойчивые формы господства. Бабуины занимают определенную территорию, границы которой за­щищаются совместными действиями крепких взрослых са­мцов. Поразительно, что поведение детенышей бабуинов формируется главным образом в процессе игры в груп­пе одногодков, игры, дающей возможность для самопроиз­вольного осуществления и отработки входящих в ее состав действий, которые в зрелом возрасте организуются в один из двух типов поведения: господствующего самца и охра­нительницы детенышей — самки. Все это происходит, по-видимому, без всякого участия взрослых животных в иг­рах детенышей. Благодаря важным экспериментам Харлоу и его коллег (Харлоу Г. и Харлоу М. [151]) мы знаем, насколько значительными могут быть нарушения процес­са развития современных приматов, если лишить их воз­можности игры со сверстниками и социального взаимо­действия.

В племени охотников-собирателей, напротив, имеет ме­сто непрерывное взаимодействие между взрослым и ребен­ком, или взрослым и подростком, или подростком и ребен­ком. В племени канг взрослые и дети играют и танцуют вместе, вместе сидят, совместно участвуют в небольших охотах, объединяются для пения и рассказов. Более того, весьма часто дети участвуют в ритуальных обрядах, руко­водимых взрослыми,— от мелких, таких, как первая стрижка волос, до крупных, как в случае, когда мальчик убивает своего первого самца антилопы куду и проходит почетную, хотя и мучительную, процедуру татуировки. Кроме того, дети в своих играх постоянно имитируют об­ряды, утварь, орудия и оружие, употребляемые взрослыми. Что касается подростков-бабуинов, то они, напротив, ни­когда не играют с предметами и не имитируют последо­вательностей действий, включенных в поведение взрослых.

Достойно внимания, что во всей десятитысячеметровой ленте о племени канг, в сущности, все примеры обучения относятся к случаям, когда изучаемая форма поведения имеет непосредственное практическое значение. Никто не преподает в нашем смысле этого слова. Нет ничего, подоб­ного школе, ничего, напоминающего уроки. Фактически дети канг вообще мало занимаются разговорами. Большая часть того, что мы называем обучением осуществляется путем прямого показа. Нет никакой практики, никаких упражнений иначе как в форме игр, построенных непосред­ственно по образцу моделей поведения взрослых,—игра в охоту, игра в вождей, игра в торговлю, игра в дочки-ма­тери, игра в домашнее хозяйство. И в результате — каж­дый мужчина знает все, что надо знать для жизни мужчи­не, каждая женщина — то, что надо знать женщине: хо­зяйственные навыки, обряды и мифы, обязанности и права.

Изменение в способах образования детей в более слож­ных обществах двоякое. Прежде всего, знания и навыки, сохраняемые культурой, далеко превосходят то, что из­вестно любому отдельному индивиду. Как следствие этого развивается экономная техника обучения юношества, су­щественным образом опирающаяся на рассказ вне контек­ста — вместо показа в контексте. В обществах, владеющих письменностью, эта практика организационно закрепляет­ся школой или учителем. Последние способствуют даль­нейшему развитию этого по необходимости абстрактного способа образования. В своем худшем варианте такое преподавание может превратиться в обряд бессмысленной зубрежки, приводившей в отчаяние целое поколение кри­тиков от Макса Вертгеймера [29] до Мэри Элпс Уайт [30]. Ибо в такой школе формального обучения сообщае­мые знания часто имеют мало общего с реальной жизнью общества. Этот недостаток умеряется лишь в той степени, в какой требования школы косвенно отражают потребно­сти жизни в технически развитом обществе. Однако эта косвенность требований оказывается часто наиболее важной чертой «абстрактной» школы. Такая школа сос­тавляет резкий контраст практике туземцев. Обучение в ней происходит, как мы отметили, вне контекста непосред­ственного действия именно потому, что оно локализуется в школе. Сам этот факт превращает обучение в независи­мое действие (в некоторое действие в себе), оторванное от непосредственных целей; школа подготавливает учащего­ся к реализации цепи расчетов, весьма далеких от окон­чательного результата (что, конечно, необходимо для ус­воения сложных понятий). В то же самое время школа (в случае успеха) освобождает ребенка от непосредственного влияния повседневной действительности. Если школе удается избежать этого непосредственного влияния, то она может стать одним из сильнейших и действенных фак­торов развития мышления. Кроме того, в школе ре­бенку надо присутствовать на уроках. Это значит, что он обязан овладеть абстракцией письменной речи, ко­торая абстрактна в том смысле, что принципиально оторвана от конкретной ситуации, с которой речь перво­начально могла быть связана. Даже если учитель поль­зуется устной речью, последняя все равно развертывает­ся вне контекста непосредственного действия. Оба эти вида речевой деятельности в высшей степени абстрактны.

Не удивительно поэтому, что многие современные ис­следователи сообщают о значительных различиях, сущест­вующих между детьми, посещающими школу, и их не по­сещающими школу сверстниками: различия касаются восприятия, абстракции, временной перспективы и т. п. Достаточно упомянуть работы Бишевеля [4] в Южной Аф­рике, Гэя и Коула [12] в Либерии, Гринфилд [14] в Сенегале, Маккоби и Модиано [23] в мексиканской дерев­не и Рейч [26] среди эскимосов Аляски.

Роль культуры в деле помощи развитию умственных способностей ее носителей состоит, по существу, в том, что она предоставляет в их распоряжение некоторые системы средств, которыми они, вооруженные соответствующими навыками, имеют возможность оперировать сами. Это прежде всего, средства, усиливающие действия: молотки, рычаги, ломы, колеса, а также, что еще важнее, программы действий, в которые эти орудия включаются. Затем имеют­ся средства, усиливающие работу органов чувств, способы рассматривания и фиксирования событий с помощью раз­личных устройств от сигнализации дымом костров до фо­тографий и диаграмм, фиксирующих мгновенное состояние действия, микроскопов, увеличивающих видимые размеры. И наконец, самое главное — существуют мощные средства усиления умственных процессов. Это способы мышления, использующие сначала обиходный язык, затем некоторым образом оформленные рассуждения, впоследствии — язы­ки математики и логики и, наконец, приобретающие даже автоматических помощников в виде устройств, которые сами подводят необходимые итоги. Таким образом, ку­льтура — это создатель, хранитель и передатчик систем усиления природных возможностей и устройств, необхо­димых для того, чтобы пользоваться этими системами. Точнее говоря, мы весьма мало знаем о функции передачи этих знаний, то есть о том, как производить обучение чело­века, чтобы в максимальной степени использовать его по­тенциал, на основе достижений культуры.

Достаточно ясно, однако, что существует коренное раз­личие между способами передачи этих знаний в техничес­ки развитом обществе, имеющем школы, и в обществе ту­земцев, где культура передается в контексте действия. Дело не в том, что туземное общество распадается с пора­зительной быстротой, когда разрушены его способы дей­ствия — как случилось в результате стихийной урбаниза­ции в некоторых частях Африки,—а в том, что институт школы служит преобразованию знаний и навыков в более символическую, более абстрактную, более вербализован­ную форму. К этому процессу передачи знаний, весьма поздно появившемуся в истории человека и еще недоста­точно понятому, мы теперь переходим.

Для решения вопроса о том, как надо действовать об­ществу, чтобы подготовить молодежь к жизни, необходимо соблюдение некоторых условий. Общество должно привести материал, подлежащий передаче — будь то навык, или система представлений, или связная система зна­ний,—к форме, пригодной для овладения. Чем больше мы будем знать о процессе развития, тем лучше мы сможем обеспечить такой процесс формирования знаний. Если современному человеку не дается математика и естествен­ные науки, то причиной, возможно, является не столько остановка в развитии, сколько наша неспособность понять, как следует преподавать эти предметы. Далее, поскольку время, отпущенное на обучение, ограничено, необходимо строго следить за тем, чтобы избавить учащегося от излиш­него обучения. Должен делаться определенный упор на экономность, на передачу и изучение основных правил. Затем, всякое общество должно уметь (и, по-видимому, все общества это умеют) отличать способного человека от тупицы — хотя мало кто умен или глуп вообще, во всем диапазоне своей деятельности. Способность к определен­ному делу почти без исключений связана с использованием стратегии, с экономностью, с эвристикой, с высокой обоб­щенностью знаний и навыков. Общество обязано также уде­лять большое внимание тому, насколько преподаваемый материал может служить руководством к действию. Дей­ствительно, в туземном обществе почти невозможно от­делить то, что человек делает, от того, что он знает. В бо­лее же развитых обществах такое разделение налицо и борьба с ним часто оказывается неразрешимой проблемой. Причина здесь, вероятно, в слишком большой роли, кото­рую в обучении играет сложная передача знаний. Всякое общество должно обеспечить интерес молодежи к учебному процессу. Это сделать легко, когда обучение происходит в контексте жизни и действия, но становится трудным, когда обучение носит абстрактный характер. И наконец, совершенно очевидно, что общество обязано обеспечить в полной сохранности передачу от поколения к поколе­нию всех жизненно необходимых навыков и операций. Последнее происходит не всегда, о чем говорит пример рапанцев, инков, ацтеков и майя.