2 курс возрастная и педагогическая псих / возрастная психорлогия тексты к семинарам / 4 Семинар / Дорохина

ПРИЧИНЫ ТРАНСФОРМАЦИИ ПЕРЕОПРЕДЕЛЕНИЯ УЧЕБНОГО ЗАДАНИЯ УЧАЩИМИСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

В. Т. ДОРОХИНА

Глуховский государственный педагогический институт им. С. Н. Сергеева-Ценского

Внимание исследователей, изучающих психолого-педагогические зако­номерности обучения, все в большей степени привлекает проблема фор­мирования учебной деятельности.

Специфическая особенность учебной деятельности состоит в том, что она является «целенаправленным процессом, систематически регу­лируемым требованиями извне, поставленными перед учащимися задачами». Без поставленных учителем заданий не может быть и самой учебной деятельности. Именно поэтому задание и высту­пает в процессе обучения как средство педагогического руководства учебной деятельностью. Но эту свою функцию задание может выпол­нить, только превратившись в задачу, т. е. обретя свойства внутреннего психологического регулятора деятельности. И лишь в том случае, если задача, на решение которой учащийся реально направляет свою дея­тельность, окажется адекватной поставленному перед ним заданию, последнее выступает в роли действительного средства руководств! учением.

Таким образом, в процессе обучения выделяется особое звено, со­держанием которого является превращение поставленного перед уча­щимися задания в его собственную задачу, т. е. выработка внутренней, психологической программы деятельности на основании требование, предъявляемых к ней учителем. Понятно, что такая программа должна быть именно выработана учащимися: как всякое психологическое обра­зование, она не может быть вложена в его сознание извне «в готовом виде». Как справедливо замечает Е. И. Машбиц, «для того чтобы задачная ситуация (по нашей терминологии—задание.—В. Д.) стала зада­чей, она должна, во-первых, отразиться в сознании решающего и, во-вторых, быть принятой им».

Это начальное звено учебной деятельности, заключающееся в превращении задания в задачу и обычно обозначаемое как принятие задачи, и явилось объектом нашего исследования. Проблема принятия как особого момента любой деятельности, в том числе и учебной, неодно­кратно подчеркивалась рядом психологов (А. В. Запорожец, Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк и др.), но специальному изучению она не подвергалась.

Для выделения непосредственного предмета исследования необхо­димо хотя бы в самом общем виде определить психологическое содержание понятия задания.

Исходя из приведенного выше определения задачи как цели, данной в определенных условиях, можно считать, что возникновение задача означает прежде всего определение субъектом цели предстоящего действия. Как отмечает А. Н. Леонтьев, «целеобразование выступает в качестве важнейшего момента формирования той или иной деятельности субъекта».

Правда, может показаться, что в условиях обучения этот момент утрачивает свою самостоятельность, поскольку цели действия даются учащемуся в готовом виде, через задание. На самом деле это далеко не так.

В задании, предъявляемом учащемуся, содержатся определенные, явно или неявно сформулированные, объективные требования к резуль­тату предстоящего действия. Однако психологическое значение цели этот объективно требуемый результат приобретает лишь в том случае, если он осознается субъектом в своей связи с актуальными мотивами деятельности, т. е. как результат, достижение которого необходимо для удовлетворения потребности, побуждающей субъекта к действию. Ины­ми словами, в задании цель не дана, а лишь объективно задана субъ­екту. Станет ли она актуальной целью его действия—это зависит от того, как субъект примет цель, заданную в задании.

Таким образом, наличие в процессе обучения учебного задания, содержащего более или менее четкую формулировку целей, отнюдь не снимает целеобразования как особого момента учебной деятельности, а лишь маскирует его. Именно поэтому, как справедливо отмечает А. Н. Леонтьев, «процесс целеобразования обычно ускользает от иссле­дователя».

Разумеется, «цели не изобретаются, не ставятся субъектом произвольно. Они даны в объективных обстоятельствах. Вместе с тем выделе­ние и осознание целей представляет собой отнюдь не автоматически происходящий и не одномоментный акт, а относительно длительный про­цесс опробирования целей действием их, если можно так выразиться, предметного наполнения. Индивид, замечает Гегель, не может опреде­лить цель своего действования, пока он не действовал». Ска­занное полностью относится и к учебной деятельности, где цели конеч­но же даны учащемуся объективно, через задание, но где они становят­ся действительными целями его «действования» только в процессе соб­ственной деятельности учащегося.

Именно этот процесс целеобразования, т. е. субъективного выделе­ния цели на основе поставленного перед учащимися задания, мы рас­сматриваем как основную психологическую характеристику этого специ­фического звена учебной деятельности, которое было обозначено выше как принятие задания. Учитывая чрезвычайно важную роль указанно­го процесса в структуре учебной деятельности и почти полную его неизученность, мы и избрали его в качестве непосредственного предмета своего исследования.

Сформулированное выше понимание психологического содержания процесса принятия задания определило основные требования к програм­ме и методике исследования.

Изучение целеобразования связано с рядом принципиальных мето­дологических и методических трудностей, обусловленных прежде всего природой изучаемого объекта. Целеобразование, т. е. «осознание ближайшего результата, достижение которого осуществляет данную дея­тельность», представляет собой настолько интимно-личностный процесс, что он «обычно ускользает от исследователя» не толь­ко в реальных условиях, но и в лаборатории. В ситуации обучения изу­чение целеобразования несколько облегчается наличием внешнего эта­лона цели, содержащегося в предъявляемом ученику задании. Если бы удалось зафиксировать отклонение реальной цели от заданной и выяс­нить вызывающие его причины, то на основании соответствующих дан­ных можно было бы попытаться построить гипотетическую модель са­мого процесса целеобразования (принятия задания). Исходя из этого соображения, в качестве исходной задачи исследования и была постав­лена задача зафиксировать случаи переопределения заданий в учебной деятельности и попытаться проанализировать вызывающие его причины.

Учитывая природу цели и целеобразования, которые недоступны прямому внешнему наблюдению и самонаблюдению, в основу их изуче­ния мы положили экспериментальный метод, который был построен на предположении о возможности оценки принятия задания, т. е. на совпа­дении заданной и реальной цели действия, на основании данных о не­произвольном запоминании, осознании, оценке новизны и усвоения того материала, который задан испытуемым в качестве цели их деятельно­сти. Иными словами, нами считается правомерным оценивать компо­ненты деятельности по их закономерным связям с теми или иными осо­бенностями психических процессов. Так, в исследованиях А. Н. Леонтьева установлено, что предмет, являющийся целью действия субъекта, с необходимостью оказывается актуально осознанным. В работах П. И. Зинченко и А. А. Смирнова было показано, что материал, составляющий непосредственную цель действия, продуктивно запомина­ется за счет действия механизмов непроизвольной памяти. В экспе­риментах, проведенных под руководством Б. Г. Ананьева, была за­фиксирована закономерная связь между целью действия и характером представления о предмете. Эти положения и были положены в основу методики изучения переопределения учебных заданий.

При разработке методики мы исходили из необходимости четкой формулировки заданий, с тем чтобы задание заведомо было новым и в то же время вполне доступным для испытуемых. Этот эксперимент дол­жен быть организован как процесс решения предъявленной задачи ис­пытуемым совместно с экспериментатором. В эксперименте должен ак­туализироваться мотив, заведомо актуальный для всех испытуемых.

Было разработано задание на усвоение понятия падежа как грам­матической категории. Определение этого понятия не входило в содер­жание школьной грамматики и потому является безусловно новым для учащихся любого возраста. В то же время начиная с III класса школь­ники располагают довольно обширными знаниями о падежах, способа­ми их распознавания и т. п.

Преимущество этого задания еще и в том, что с точки зрения на­личных знаний и умений ученики разного возраста при его выполнении оказываются примерно в равных условиях, поскольку их знания о падежах фактически не изменяются на протяжении всего обучения в школе. Кроме основного содержания в задание включалась и дополни­тельная информация о количестве падежей в разных языках мира. Был создан для испытуемых мотив престижного характера (нужно было доказать свое умение учиться). Задание выполнялось испытуемыми совместно с экспериментатором в процессе развернутой беседы, причем испытуемый выполнял все необходимые для получения определения падежа действия. В конце эксперимента испытуемому предлагались контрольные задания, рассчитанные на проверку непроизвольного запо­минания основного материала, соответствующего заданной цели, и до­полнительного материала, а также фактического усвоения понятия па­дежа как формы слова.

По описанной методике была проведена I серия экспериментов, в которой приняло участие 80 учеников IV—VII классов школы г. Харь­кова, изучавших русский язык по обычной школьной программе. Отбор испытуемых производился с таким расчетом, чтобы в каждой возраст­ной группе были равномерно представлены ученики с различной успе­ваемостью по русскому языку — хорошо успевающие, усваивающие язык на среднем уровне и слабоуспевающие. С каждым испытуемым экспе­римент проводился индивидуально.

Прежде всего отметим, что предложенный испытуемым мотив (дока­зать свою способность учиться, слушать объяснение учителя) оказался чрезвычайно актуальным. Он был воспринят всеми испытуемыми как личностно значимый и обеспечил их высокую активность на протяжении всего эксперимента, заинтересованность в успешном выполнении зада­ния. С этой точки зрения задание было несомненно принято всеми испытуемыми. Не было зафиксировано ни одного случая, когда пред­ложенное задание вызвало бы какие-либо трудности у испытуемых. Все они правильно отвечали на вопросы экспериментатора, выполняли предусмотренные в задании действия и операции.

Судя по протоколам, в подавляющем большинстве случаев у испытуемых не возникала мнемическая установка по отношению к мате­риалу задания. Об этом, в частности, свидетельствовали характерные для опытов на непроизвольное запоминание реакции испытуемых: удивление и растерянность в ответ на требования воспроизвести определе­ние рассматриваемого понятия.

Таким образом, можно утверждать, что нам удалось реализовать основной методический замысел эксперимента.

Как уже отмечалось, в качестве главного показателя того, что зада­ние принято испытуемыми, мы рассматривали соответствие реальной цели их деятельности той, которая была предусмотрена в задании. Для оценки этого соответствия учитывалось: а) полнота и правильность непроизвольного запоминания материала, соответствующего поставлен­ной цели; б) осознание целевого требования задания; в) субъективная оценка новизны целевого материала; г) фактическое усвоение целевого материала задания.

При анализе результатов воспроизведения обнаружилось, что пол­ные и правильные ответы дали 39 испытуемых (50%), приблизитель­ные—21 (26%) и допустили грубые ошибки—20 (25%). Несколько лучше показатели осознания целевого требования задания: его адекват­но осознали свыше 41 испытуемого (50%). Усвоили понятие падежа (правильно решили практические задачи) 32 испытуемых (40%), усвоили его на крайне низком уровне—12 (15%), остальные 45% испытуемых совсем не усвоили заданный материал.

Корреляционный анализ показал тесную связь между собой всех учтенных показателей (r =0,45—0,71, p0,05—0,001), что позволяет полагать, что их вариативность обусловлена действием некоторого общего фактора. Факторный анализ, проведенный по упрощенной модели Ч. Спирмена, подтвердил это предположение, причем наибольшие факторные веса были получены для показателей непроизвольного запоминания и усвоения.

Учитывая психологическую природу выделенных в эксперименте показателей, есть все основания считать, что общим фактором, обусловившим взаимосвязь между непроизвольным запоминанием материала его осознанием и усвоением, может быть только включение этого материала в цель деятельности. Это приводит к выводу, что о совпадении сальной и заданной цели надежно можно говорить только при совпадении правильного воспроизведения с усвоением содержания понятия. Во всех остальных случаях задание так или иначе переопределяется. Если руководствоваться указанным критерием, то приходится признать, что из 80 испытуемых задание переопределили 39 (почти 50%). Характерно, что норма переопределения оказалась одинаковой во всех возрастных группах и что показатели переопределения тесно связаны с общей успеваемостью учащихся: испытуемые, успевающие на «4» и «5», переопределяли задание значительно реже, чем слабоуспевающие испытуемые.

Репрезентативность полученных в лабораторном эксперименте данных была подтверждена результатами обследования учащихся в усло-1ях реального школьного обучения (II серия). Оценка принятия зада­ний проводилась на уроках русского языка, истории, ботаники, физики (вcero было обследовано 319 учащихся IV—VII классов) по несколько упрощенной методике и более мягким критериям. Тем не менее количество учащихся, переопределивших предъявленные учителями задания, составило 58—90%, и лишь в одном случае этот показатель равен 29 %. Так же как и в лабораторном эксперименте, норма определения оказалась одинаковой во всех возрастных группах и зафиксирована тесная связь между принятием (переопределением заданий и успешностью учебной деятельности.

Основной вывод, к которому приводит анализ материалов, полученных как в лабораторных, так и в реальных условиях обучения, состоит в том, что переопределение учебных заданий не может рассматриваться как случайное явление. По-видимому, в основной массе случаев отражает несформированность того звена учебной деятельности, которое выполняет в ней функцию целеобразования. Задача нашего исследования и заключалась в выяснении строения этого компонента учебной деятельности, закономерностей и условий его формирования и функционирования. Важным этапом на пути решения этой задачи мы считали анализ причин, обусловивших переопределение учебных заданий в лабораторном эксперименте и в условиях школьного обучения.

Любое учебное задание представляет собой систему объективных требований к деятельности учащихся—к ее конечным результат способам их достижения. Эти требования могут быть выражены в разной форме, но они всегда присутствуют в задании, являясь важнейшими элементами его структуры. Представляется почти очевидным, что соответствие между учебным заданием и задачей, которую реально с перед собой ученик н на решение которой фактически направлен деятельность, предполагает прежде всего осознание структуры зад в частности и в особенности—осознание требований к конечном результату деятельности, к ее цели. Можно полагать, что зафиксированные в исследовании случаи переопределения заданий связаны в первую очередь с тем, что испытуемые не осознали или осознали неправильно предъявленные в заданиях требования. Рассмотрим с этой точки зрения результаты лабораторного эксперимента, характеризующие осознание испытуемыми целевого требования задания.

Как уже отмечалось при описании методики эксперимента, основная цель, поставленная перед испытуемыми, заключалась в усвоении определения падежа как грамматической категории. Осознание целевого требования задания проверялось после его выполнения путем постановки соответствующего вопроса («Что должен был узнать?»). Как следует из данных, приведенных выше, правильно ответил на этот вопрос 41 испытуемый (правильным считался ответ: «Должен был узнать, что такое падеж»). Ответы других испытуемых свидетельствовали о том, что поставленное в задании требование не было воспринято ими.

Корреляционный анализ обнаружил достаточно ярко выраженную связь между принятием задания и осознанием его целевого требования. Почти во всех возрастных группах (кроме VI класса) коэффициенты ранговой корреляции между осознанием задания и показателем его принятия положительны и статистически надежны. Это позволяет утверждать, что адекватное осознание требований задания действительно является одним из необходимых условий его принятия. Тем с причины, вызывающие неадекватное осознание требований задания, должны рассматриваться и как причины его переопределения.

Факты неадекватного осознания учащимися заданий уже отмечались исследователями. В частности, они детально описаны в работе Н. А. Менчинской, в которой, однако, не содержится анализа причин, вызывающих разное осознание заданий (задач) учащимися. По-видимому, автор рассматривает выделенные ею «типы осознания» качестве закономерных ступеней развития этого процесса. Данные нашего исследования в целом подтвердили вывод Н. А. Менчинской о существовании разных типов осознания. Так, значительная часть испытуемых вообще не восприняла поставленного в задании вопроса, т. е. задание выступило для них, по терминологии Н. А. Менчинской, как «задача без вопроса». Другие испытуемые выделили в качестве цели содержавшуюся в задании побочную информацию, не имевшую прямого отношения ни к заданной цели, ни к способам ее достижения («Должен был узнать, сколько падежей в других языках»). У третьих испытуемых отмечено смещение конечной цели на промежуточную («Нужно было узнать, что такое форма»). Наконец, одна группа испытуемых выделила цель будто правильно, но не сумела ее конкретизировать («Должен был узнать о падежах»). Но то обстоятельство, что указанные типы были зафиксиро­ваны во всех возрастных группах, весьма существенно отличавшихся дуг от друга опытом учебной работы испытуемых, не позволяло нам рассматривать их как некоторую функцию этого опыта, как закономер­ные ступени развития процесса осознания учебных заданий. Следовало признать, что причины, вызывающие переопределение заданий, деиствуют во всех возрастных группах и что, судя по многообразию типов осознания причины эти тоже весьма разнообразны.

Прежде всего отметим, что в условиях проведенного эксперимента отпадает необходимость обсуждать такие тривиальные причины неадек­ватного осознания задания, как неопределенность предметного содержа­ния предъявленного требования, нечеткость его формулировки, немоти­вированное предъявление и т. п. Как следует из описания методики, все эти внешние факторы, которые могут влиять на осознание задания, были заблаговременно учтены и по возможности устранены. По-види­мому, действительные причины неадекватного осознания задания следу­ет искать не в наличии или отсутствии тех или иных внешних факторов, а в особенностях самой учебной деятельности испытуемых.

Ключ к пониманию одной из таких причин дают, по нашему мне­нию, факты, характеризующие оценку испытуемыми новизны материала, содержащегося в задании. Безусловно новым для всех без исключе­ния испытуемых являлось определение падежа как грамматической ка­тегории. Новизна этого материала не только специально подчеркивалась экспериментатором, но путем создания соответствующей проблемной ситуации каждому испытуемому предоставлялась возможность самому убедиться в том, что ответить на вопрос, что такое падеж, он не может. Тем не менее, после знакомства с определением падежа 13 испытуемых (16%) на вопрос, что нового узнал, ответили отрицательно, а еще 27 испытуемых (34 %) назвали в качестве нового не определение падежа, а сведения о количестве падежей в разных языках.

Конечно, само по себе восприятие материала как нового еще не зна­чит, что он станет целью познавательной (учебной) деятельности субъ­екта. Но само собой разумеется, что тот или иной материал, который не воспринимается субъектом как новый, не может стать целью его познавательной деятельности, а если такое требование и ставится извне, то вполне понятно, что оно не будет осознано субъектом в качестве це­левого требования. Действительно, значительная часть испытуемых, не оценивших новизну целевого материала, не осознала или осознала не­адекватно требование задания (коэффициенты корреляции между соот­ветствующими показателями колеблются в пределах 0,48—0,51).

Чем же объяснить, что объективно новый для испытуемых материал не воспринимается ими как таковой? В данном случае это связано, по-видимому, с тем обстоятельством, что, хотя испытуемые действительно не знали определения падежа, они располагали определенными сведе­ниями о падежах, что могло породить иллюзию знакомости материала в целом. Для выяснения психологических механизмов возникновения этой иллюзии и ее последствий для осознания задания представляется полезным привлечь понятие установки.

Если по отношению к какому-либо предмету (вещи, явлению, понятию) у субъекта сложилась фиксированная установка, то она актуализируется каждый раз, когда возникает необходимость действовать с этим предметом, предопределяя его функцию в деятельности (например, функцию средства). Для того чтобы тот же предмет выступил в деятельности в другой функции (например, в функции цели), необходимо приостановить действие фиксированной установки, что возможно лишь в остро проблемной для субъекта ситуации, выхода из которой действие на основе фиксированной установки не дает. Только в этих условиях | осуществляется объективация предмета, что составляет необходимую предпосылку возникновения познавательного, теоретического отношения к нему.

Рассмотрим с этой точки зрения описанный выше факт. Не возни­кает сомнения, что в опыте предшествующей учебной деятельности у всех испытуемых по отношению к падежу сложилась жестко фиксиро­ванная установка и что эта установка имеет ярко выраженный утили­тарный характер: с понятием падежа прочно связаны такие действия, как склонение, распознавание падежных форм, определение падежных окончаний и т. п., в которых понятие падежа всегда выступает как сред­ство решения какой-то практической задачи. Именно эта установка и должна была актуализироваться при постановке экспериментального задания. Но так как она совершенно не соответствует заданию, требо­вавшему отнестись к понятию падежа как к особому объекту познания, то ее актуализация с необходимостью должна была порождать иллю­зию знакомости материала и блокировать осознание предъявленного требования.

Тем не менее значительная часть испытуемых все же правильно осознала требование задания. По нашему мнению, это объясняется тем обстоятельством, что в эксперименте была создана конфликтная ситуа­ция, позволявшая испытуемому убедиться в том, что, владея практиче­скими действиями, связанными с падежом, он тем не менее не знает, чти это такое. По-видимому, если бы такая ситуация не была создана, ис­пытуемых, не осознавших требование задания, могло быть значительно больше.

Это предположение подтверждается результатами дополнительной серии экспериментов, проведенных с 22 учениками четвертых классов (Iа серия). Эксперимент проводился по той же методике, что и в основной серии, но описанная выше конфликтная ситуация не создавалась. Сразу же после проверки умения склонять и т. п. экспериментатор переходил к изложению основного материала задания, ограничившись прямой формулировкой учебной цели: «А сейчас я расскажу тебе, что та кое падеж...» В этих условиях на вопрос «Что должен был узнать?» правильно ответили только 7 человек (32 %), по сравнению с 50% испытуемых того же возраста в основной серии.

Рассмотренная ситуация является, по-видимому, весьма типично для обучения. Любое учебное задание включает те или иные элементы в отношении которых у учащихся имеется достаточно богатый опыт действия, а следовательно, и определенные фиксированные установки. Если они вступают в противоречие с требованиями актуализирующего и учебного задания, то это может быть реальной причиной неадекватно? осознания этих требований и переопределения задания. При этом следует подчеркнуть, что, как показывают результаты эксперимента, неадекватную установку далеко не всегда удается блокировать путем создания соответствующей конфликтной ситуации. В связи с этим возникает необходимость в поиске дополнительных причин, препятствующих правильному осознанию требования задания и обусловливающих его переопределение.

В самом деле, почему в созданной конфликтной ситуации далеко не у всех испытуемых удалось дискредитировать фиксированную уста­новку? Почему, даже после того, как они убедились в том, что не могут ответить на вопрос «что такое падеж?», соответствующее определение не стало предметом их деятельности? Почему, наконец, они не воспри­няли новизну этого определения и даже не осознали основного требо­вания задания? В поисках ответов на эти вопросы мы предположили, что все это могло быть связано с непониманием предметного содержа­ния основного требования задачи. Речь идет о том, что сформулирован­ное в задании требование (узнать, что такое падеж) предполагает усвоение определения соответствующего понятия. Но если допустить, что ученик вообще не представляет, что такое определение понятия, то со­ответствующее требование, по крайней мере в той формулировке, в ко­торой оно предъявлено, утрачивает для него свое объективное значение, не может быть правильно осознано, что неизбежно повлечет переопре­деление задания. К сожалению, материалы основной серии эксперимен­тов не давали каких-либо оснований для суждения о том, какое значе­ние вкладывают испытуемые в формулировку задания.

Для выяснения этого вопроса была проведена дополнительная серия экспериментов, в которой участвовало 40 испытуемых семиклас­сников (16 серия). Выбирая эту категорию испытуемых, мы исходили из того, что к VII классу учащиеся имеют достаточно богатый опыт ра­боты с определениями различных понятий. Методика экспериментов была той же, что в основной серии, но после выполнения испытуемыми задания дополнительно выяснялось, как они представляют, что значит ответить на вопрос «что такое...», поставленный относительно понятия. Анализ ответов на этот вопрос показал, что из 26 испытуемых, пере­определивших задание, 23 человека никак не связывали вопрос «что та­кое...» с определением понятия (вот несколько типичных ответов: «Это значит рассказать, что ты знаешь про падеж»—Ира Я.» «Рассказать, что задавали»—Коля В. и т. п.).

Таким образом, для значительной части даже самых старших испы­туемых (семиклассников) предложенная формулировка задания оказы­вается бессодержательной. Вполне понятно, что в этом случае постанов­ка соответствующего вопроса, даже если испытуемые убедятся в том, что не могут ответить на него, не создает для них той подлинно проб­лемной ситуации, в рамках которой может быть нейтрализована фикси­рованная установка относительно понятия падежа и объективировано его определение. Разумеется, суть дела вряд ли изменится, если изме­нить формулировку задания (например, вместо постановки вопроса и что такое падеж?» предложить учащимся усвоить «определение падежа»). Действительная причина неосознавания требований задания и его переопределения кроется не в тех или иных формулировках, а в том, что предмет усвоения не существует для испытуемых в том значении, которое имеется в виду в задании. Но так как, по определению А. Н. Леонтьева, за значением предмета «скрываются общественно выработанные способы (операции) действия с ним», то следует признать, что в конечном счете причиной переопределения в данном случае явля­йся отсутствие у учащихся способов действия, адекватных природе определения понятия.