2 курс возрастная и педагогическая псих / возрастная психорлогия тексты к семинарам / 1 Семинар / Никольская ОСН. ЭТАПЫ ПЕД. ПСИХ. В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ

А. А. НИКОЛЬСКАЯ

В русской педагогической психологии всегда был велик интерес к проблемам формирования духовного облика чело­века, воспитания высоконравственной личности. Им уделяли большое внима­ние не только педагоги и

психологи, но и крупные ученые других специаль­ностей, что обусловило непреходящее значение многих разработанных ими научных принципов воспитания. Освое­ние исторического опыта, накопленного предыдущими поколениями, составляет необходимое и важное звено в разра­ботке проблем формирования личности на современном этапе, ибо, как указы­вал В. И. Ленин, предыдущий опыт составляет ту «подножку, с которой мы должны ступить дальше».

Для понимания основных тенденций развития любой научной отрасли, оцен­ки ее достижений важное значение имеет периодизация развития, выде­ление важнейших его этапов. Решение этой задачи всегда сложно, а резуль­таты обладают известной мерой услов­ности. Это относится и к развитию рус­ской педагогической психологии. Как отрасль психологической науки педаго­гическая психология в нашей стране прошла достаточно длительный путь развития и накопила большой матери­ал, который в значительной мере еще не изучен. Это создает дополнительные трудности. Однако такая работа необ­ходима. При периодизации развития от­дельной научной отрасли должен учиты­ваться ряд моментов. Необходимо иметь в виду особенности общеисторического процесса (прежде всего — характер­ного для данной страны) и состояние научной мысли на данном историческом отрезке времени. Следует также пом­нить, что любая научная отрасль отра­жает соотношение мировоззренческих позиций, идейную борьбу на том или ином историческом отрезке времени. Вместе с тем, если научная отрасль сформировалась как таковая, она имеет свои специфические особенности разви­тия. Все это относится и к развитию русской педагогической психологии.

В данной статье сосредоточено вни­мание на третьем из указанных выше моментов, поскольку общеисторическая периодизация достаточно известна. Предлагаемая периодизация педагоги­ческой психологии ей в основном соот­ветствует. Идейная борьба в дореволю­ционной психологии получила осве­щение в ряде капитальных трудов совет­ских психологов — Б. Г. Ананьева, Е. А. Будиловой, А. В. Петровского, А. А. Смирнова. Систематизированного же представления о путях развития и специфике этапов развития педаго­гической психологии в России нет. В качестве критерия условного подраз­деления на отдельные этапы ее развития взято понимание основных задач, стоя­щих перед ней на том или ином истори­ческом отрезке времени, трактовка ее предмета, основное направление и ха­рактер исследований, масштаб научной деятельности (отражающиеся в коли­честве и характере литературы). Исхо­дя из этого, можно выделить три основ­ных этапа развития русской педагоги­ческой психологии.

Первый этап развития педагоги­ческой психологии в России можно да­тировать серединой 50-х — началом 70-х гг. XIX в. Его можно условно наз­вать этапом теоретического обоснова­ния педагогической психологии. Конеч­но, практически связь психологии и пе­дагогики существовала всегда. Во все времена вдумчивые воспитатели учиты­вали психологические особенности ре­бенка. Многие видные русские ученые и общественные деятели XVIII — пер­вой половины XIX в. (М. В. Ломоносов, А. Н. Радищев, Н. И. Новиков, рево­люционные демократы), значительное внимание уделявшие воспитанию под­растающих поколений, высказали не­мало ценнейших мыслей о значении психологических данных для педаго­гики. Однако возникновение научной педагогической психологии следует от­нести к середине XIX в.

Чем было обусловлено ее возникно­вение? Этому способствовал ряд фак­торов — как научных, так и общеисто­рических, свойственных как мировой науке, так и специфических для России.

С середины XIX в. все большее место в философии и в естествознании стала занимать идея развития. В сочетании с бурным ростом естественных наук, в особенности с созданием эволюцион­ной теории и успехами в изучении мозга и органов чувств, она положила конец господству метафизической психологии, открыла возможность подлинно науч­ного познания человека. Это послу­жило толчком к широкому распростра­нению мысли об огромных возмож­ностях воспитания как средства обще­ственных преобразований. Эта не новая идея в связи с успехами в развитии наук о человеке получала качественно новый акцент. Возможность научного познания человека вселяла надежду найти способы сознательного целена­правленного управления формирова­нием личности и тем самым влиять на общественное развитие. Поэтому ин­терес к построению научных основ вос­питания получил большой не только научный, но и общественный резонанс.

В России этот интерес приобрел осо­бое распространение в период, когда все настойчивее стала ощущаться необходимость общественно - экономичен преобразований. В 1861 г. было отменено крепостное право и проведен ряд других реформ, в результате чего произошли не только изменения в общественно - экономической жизни, и изменился нравственный климат русского общества. «Экономичен процесс,— отмечал В. И. Ленин,— отразился в социальной области «общим подъемом чувства личности», вытеснением из «общества» помещичьего класса разночинцами, горячей войной литературы против бессмысленных средневековых стеснений личности и т. п. Именно пореформенная Россия принесла этот подъем чувства личности, чувства собственного достоинства». Об изменении нравственного климата в русском обществе по отмены крепостного права и вызван этим подъемом педагогической мысли, говорили многие известные педагоги.

Изменилось господствующее преставление о взаимоотношении человека и общества, по-новому стал ставиться вопрос о целях и задачах воспитания. Начиная с петровских времен его основной задачей была подготовка к определенной служебной деятельности. Теперь же первоочередной задачей воспитания становилось формирование высоких нравственных качеств человека.

Особое значение в распространи этой идеи имела статья Н. И. Пирогова «Вопросы жизни», опубликованная 1856 г., связывавшая вопросы воспитания с глубокими философскими вопросами о сущности человеческого бытия и выдвигавшая на первый план задачу воспитания в человеке прея всего Человека, т. е. человека как высоконравственной личности. В качестве мерила нравственной зрелости Н. И. Пирогов поставил стремление человека осознать цель и смысл своей жизни, выработать твердые убеждения и на основе познания своих сил и возможностей найти то поприще, на котором он может принести наибольшую пользу обществу. Анализируя

педагогические труды Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинский отмечал, что принцип воспитания в человеке прежде всего человека — это не только философ­ский принцип, но и «требование здравой педагогики, основанной на психо­логии».

Интерес к человеку и его воспита­нию, критический анализ существую­щей системы воспитания и обучения привели к убеждению в необходи­мости разработки научной теории воспитания.

Постановка вопроса о необходимости разработки теории воспитания вносила качественно новый элемент в решение педагогических проблем. Из нее логи­чески следовал вопрос об основных источниках построения теории воспи­тания. Важнейшую роль в разработке этого вопроса сыграл К. Д. Ушинский. Назвав человека предметом воспита­ния, он показал, что для разработки теории воспитания необходимо знание комплекса наук о человеке. Основными источниками теории воспитания он счи­тал психологию, физиологию и логику, особо подчеркнув значение психологии.

Отдавая пальму первенства психо­логии, К. Д. Ушинский понимал, что состояние психологической науки того времени справедливо вызывает скепти­ческое и недоверчивое отношение к ней педагогов. Тем более важно было до­казать принципиальную значимость психологии для теории воспитания и пе­дагогической практики. Взаимоотноше­ние психологии и педагогики К. Д. Ушинский представил как дву­сторонний процесс. Психология, отме­чал он, должна стать основой научной педагогики, но и педагогика своими требованиями должна помочь психо­логии вырваться из плена «смутных и призрачных идей» и встать на путь познания закономерностей психическо­го развития. При таком подходе, пси­хология органично входила в педаго­гический процесс, делалась не чем-то привносимым извне, а становилась его неотъемлемой частью. Психология приобретала новый предмет исследова­ния, новые задачи — познание воспитанника в контексте окружающих его обстоятельств и в зависимости от средств педагогического воздействия. Тем самым получила обоснование необ­ходимость возникновения нового аспек­та психологических исследований — педагогической психологии.

Основоположниками нового подхода (кроме К. Д. Ушинского видными деятелями были Н. X. Вессель и П. Д. Юркевич) к задачам воспитания и обучения многое было сделано не только для разработки теоретических проблем, но предпринимались попытки показать пути применения общих поло­жений к решению конкретных проблем. Помимо капитального труда «Человек как предмет воспитания» К. Д. Ушинский создал учебные книги «Детский мир» и «Родное слово» и ру­ководства по преподаванию по ним. Н. X. Весселем была написана «Опытная психология в применении к воспитанию и обучению» и двухтом­ное «Руководство к преподаванию об­щеобразовательных предметов» П. Д. Юркевичем были изданы «Чтения о воспитании» и «Курс общей педагогики».

Благодаря их деятельности утвердил­ся новый подход к целям и задачам воспитания, распространилась мысль о необходимости строить процесс обу­чения и воспитания на основе знания закономерностей детского развития, начало создаваться новое направление психологических исследований.

Термин «педагогическая психология» в тот период не употреблялся. Ученые шли от потребностей педагогики, ста­вили задачей сделать психологической педагогику. Они сознательно не ограни­чивали теоретическое обоснование пе­дагогики одной только психологией, а ставили общие задачи широкого комплексного исследования ребенка. Утверждение неразрывной связи педа­гогики и психологии стало стимулом к всестороннему исследованию детства, к изучению возрастных особенностей ребенка. Связь педагогики с физиоло­гией обусловила новый подход к физи­ческому воспитанию. Важное значение приобрела разработка гигиенических мер, обеспечивающих правильное пси­хическое и физическое развитие, что послужило основой разработки теории физического воспитания и школьной гигиены. Связь с логикой поставила вопрос о разработке логико-психологи­ческих основ построения учебных кур­сов и учебных книг. Возник новый подход к решению дидактических воп­росов, был дан стимул разработке пси­хологических основ теории образо­вания.

Таким образом, из единого корня вырос ряд научных дисциплин, направ­ленных на всестороннее изучение ребен­ка, выяснение закономерностей его раз­вития и определение на этой основе оптимальных условий его воспитания.

Распространение убеждения в необ­ходимости строить процесс воспитания и обучения на знании закономерностей детского развития позволило перейти к новому этапу исследований в педа­гогической психологии.

Значение периода 60-х гг. в русской педагогической психологии определяет­ся тем, что на основе гуманистических и демократических традиций, сложив­шихся в эти годы, выросла плеяда ученых широкого диапазона, ставивших во главу угла своей деятельности науч­ный, общественный и гражданский долг. Эти ученые стремились к всесто­роннему исследованию человека, имея в виду в качестве конечной цели форми­рование высоконравственной личности. При этом они проводили большую организационную работу в области науки (организация научных учрежде­ний, печатных органов и т. п.) и в об­ласти просвещения (общеобразователь­ные курсы, курсы повышения квалифи­кации и т. п.).

Следующий этап развития педаго­гической психологии можно датировать примерно 70-мм гг. XIX — концом XIX в. В этот период были заложены основы исследований, сделавших педа­гогическую психологию ведущей от­раслью русской психологической науки.

Важнейшую, область исследований составило изучение детства. Начали проводиться исследования, ставящие целью выявление закономерностей дет­ского развития как основы воспита­тельных воздействий. Исследователи стремились дать целостное представление о ребенке, проследить его развит я в единстве духовной и физической жизни. В исследование включились не только (даже не столько) психологи, но и врачи, физиологи, гигиенисты. Были переведены наиболее значительные труды зарубежных ученых в этой области (Ч. Дарвина, Б. Сигизмунда, Дж. Селли, Б. Пере, В. Прейра).

Среди русских исследований дошкольного детства наиболее значительными были труды И. А. Сикорского. В 1884 г. он опубликовал монографию «Воспитание в возрасте первого детства», где обобщил результаты наблюдений за собственными детьми Петербургского воспитательного дома и новорожденными в Надеждинском родовспомогательном заведении. На их основе он показал значение раннего детства как фундамента всего дальнейшего хода психического развития и подчеркнул, что только работы носящие характер естественнонаучна и исследований, могут создать возможность «выйти из груды педагогического эмпиризма и начать разработку принципов воспитания».

В изучении детей школьного возраста особенно важна была деятельность П. Ф. Лесгафта. Он внес огромный вклад в изучение психофизического развития детей и разработку теории и системы физического воспитания, основанной на целостном представлении о ребенке и на неразрывной связи физического воспитания с умственным и нравственным. Важно подчеркнуть, что созданная им система и тщательно разработанная характеристика школьных типов настойчиво ориентировала познание личности ребенка.

Наряду с работами обобщающего характера появились работы, направленные на выявление особенностей развития отдельных сторон психической жизни ребенка — интеллектуальной, эмоциональной, нравственно – волевой. Важную роль в этом плане, как исследовательскую, так и организационную, сыграл П. Ф. Каптерев. Он вел интенсивную научную деятельность, активное участие принял в организации Родительского кружка при Педагогическом музее военно-учебных заведений, на заседаниях которого читались доклады по различным проблемам дет­ского развития. На основе этих докла­дов было начато под его редакцией издание «Энциклопедии семейного вос­питания».

Изучение детского развития поставило вопрос об изучении факторов, обусловливающих это развитие. Стал обсуждаться вопрос о роли природных предпосылок развития и о значении условий жизни и воспитания. Значи­тельное внимание в этой связи прив­лек вопрос о детской игре — о ее пси­хологической сущности, и роли в детском развитии. Проблемой игры интересо­вался в эти годы и Г. В. Плеханов.

Своеобразной ветвью изучения дет­ского развития стал психологический анализ художественных произведений, дающих яркие образы детей (дети в произведениях А. П. Чехова, Г. Ибсена др.). Наиболее многочисленными и значительными в этой области были работы Ю. Н. Веселовского.

Важное направление исследования вставляло изучение особенностей ум­ственной работы, условий ее правильной организации. Появился значительный круг работ по изучению работоспособности и умственного утомления учащихся, о возможностях предотвращения утомления и его последствий. Первая экспериментальная работа в этой области (как и вообще в педагогической психологии) была выполнена в l879 г. И. А. Сикорским. Анализируя характер письменных работ учащихся, выполненных до и после наступления утомления, он пришел к выводу, что в результате любой умственной работы происходит прежде всего «утомление нервно-психического механизма”, что позволило поставить вопрос о построении учебного процесса в соответствии с закономерностями нервно-психической деятельности детей. Работа И. А. Сикорского была в том же году опубликована во Франции и Бельгии, затем в Англии. На основе его метода аналогичные исследования провели А. Бургерштейн, Э. Крепелин и др. В дальнейшем И. А. Сикорский предложил свою систему обучения и воспитания «сообразно естественному ходу ум­ственного развития». Серьезные данные по исследованию психогигиенических условий умственной работы школьни­ков содержались в трудах А. С. Вирениуса, Л. Г. Оршанского и др.

Изучение умственной работы уча­щихся находилось в тесной связи с исследованием познавательных про­цессов в общей психологии, которая в этот период стала переходить на экспериментальные рельсы. Результаты изучения познавательных процессов пе­дагогическая психология стремилась применить для обоснования психологи­ческих требований к процессу обуче­ния. Были также сделаны первые попытки изучения психологии овладе­ния навыками чтения, письма.

К концу XIX в. был накоплен доста­точно большой материал по различным проблемам педагогической психологии. Все настойчивее стал ставиться вопрос о его практическом применении. В свя­зи с этим ощущалась настойчивая потребность в широком обсуждении путей дальнейшего развития педаго­гической и психологической науки, в теоретическом осмыслении получен­ных данных. Это обусловило переход педагогической психологии к новому этапу развития.

Третий этап - конец XIX — начало XX в. во многих странах характеризовались усилением интереса к проблемам возрастной и пе­дагогической психологии. Не случайно во всем мире широкую популярность получила книга шведской писатель­ницы Э. Кей «Век ребенка», суть ко­торой выражалась мыслью о том, что «через потомство, которое мы себе создаем, мы можем до известной сте­пени как свободные существа предоп­ределить грядущие судьбы человече­ства». Русская педагогическая психология развивалась в тесном контакте с дви­жением мировой научной мысли. Все наиболее значительные результаты изу­чения проблем возрастной и педаго­гической психологии получали отраже­ние в русской литературе. Осуществлялся систематический перевод лучших произведений зарубежных авторов (се­рии книг определенной тематики), мно­гие работы реферировались и рецен­зировались. Контакты с зарубежной возрастной и педагогической психоло­гией служили важным стимулом про­гресса русской научной мысли в этой области.

Рост капитализма в России и подъем революционного движения создали объективные предпосылки для развития просвещения. Ощущалась настоятель­ная необходимость в расширении и со­вершенствовании системы образования, все большую популярность получала мысль о введении всеобщего обучения. Постановка этих вопросов неизбежно вызывала необходимость углубленного решения принципиальных теоретиче­ских вопросов воспитания и обучения — что и как воспитывать, чему и как обу­чать. Этим было обусловлено значи­тельное усиление теоретической и мето­дологической работы в области педа­гогической психологии в начале XX в., интенсивное развитие научно-организа­ционной деятельности.

В 1901 г. была создана первая экспе­риментальная лаборатория педагоги­ческой психологии. Инициатором ее создания и руководителем был А. П. Не­чаев. В 1907 г. В. М. Бехтеревым были созданы Педологический и Психонев­рологический институты. Создавались и другие научные учреждения анало­гичного профиля. Значительное раз­витие получила научная печать, появи­лась специальная периодика, стали из­даваться тематические серии книг («Библиотека педагогической психо­логии» и т. п.). Расширилась пропа­ганда психолого-педагогических зна­ний. Проблемы педагогической психо­логии подвергались широкому научному обсуждению. Было проведено 5 спе­циальных съездов, обсуждавших раз­нообразные вопросы педагогической психологии. Обсуждались эти вопросы и на других съездах (по народному образованию, по семейному воспитанию и др.), в том числе и на международных.

Накопление фактического материала в области изучения детского раза остро поставило вопрос о перестройке педагогической системы. Вновь возникли те принципиальные вопросы, которые были поставлены в 60-х гг.: о целях и средствах воспитания, о взаимоотношении педагогики и психологии. В решении обнаружились спорные моменты. Спорным был вопрос о том, какая психология нужна для школы — экспериментальная, как средство познания окружающего мира и внутреннего мира ребенка в целях руководства его развитием и воспитанием, или философская, как средство теоретического обоснования целей и задач воспитания. Наиболее активными сторонниками экспериментального направления были А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев, Л. Е.Оболенский, философского — Г. И. Челпанов. Последователи экспериментального направления были более многочисленны, но встречали достаточно активный отпор. Серьезные дебаты возникали по вопросу о взаимоотношений педагогической психологии с другими науками, прежде всего с педагогикой и философией. Некоторые ярые защитники психологического обоснования педагогики доходили до крайности, отрицая по существу самостоятельность педагогики как науки.

В тесной связи с решением этих вопросов стоял вопрос об определении предмета педагогической психологии. Первоначально педагогическую психологию понимали как простое приложение данных психологии к потребностям педагогики. Так, П. Ф. Каптеров, введший термин «педагогическая психология», задачу своей обширной монографии под этим названием, изданной в 1877 г., видел в том, чтобы “прежде всего занимающимся воспитанием и обучением сообщить некоторые, сведения о психических явлениях, которые помогли бы им в их занятиях”. Никакой специфической исследовательской задачи им еще не ставилось. Накопление данных по изучению ребенка, достаточная зрелость теоретической мысли обусловили необходимость определения собственного предмета педагогической психологии. Тот же П. Ф. Каптерев в предисловии к 3-му изданию своей кни­ге в 1914 г. писал: «Педагогическая психология не есть ни общая психология, ни психология детского возраста, ни педагогика, это есть дисциплина, соединяющая педагогику с психологией, ведущая от педагогики к психологии». Несмотря на нечеткость, расплыв­чатость, это определение было свидетельством нового этапа в решении принципиальных теоретических вопросов педагогической психологии. Рас­сматривая вопрос о предмете педагогической психологии, М. М. Рубинштейн отмечал, что «это — наука, изучающая психическую жизнь и развитие детей с точки зрения воздействия на них в интересах целесообразного воспитания и обучения». «Педагогическая психология, подчеркивал он, должна брать психику в конкретных живых условиях ее функционирования, школе, дома и вне их». Таким образом, определение предмета педагогической психологии, несомненно, шло в правильном направлении. Его некоторая ограниченность была связана с тем, что еще не было достаточно понято положение о том, что психика не только проявляется в жизни и деятельности, но и активно фор­муется ими. Эта мысль получила разностороннее обоснование в советской психологии.

В тесной связи с вопросом о предмете педагогической психологии стоял вопрос о ее методах. Разработка объективных методов исследования рассматривалась как важнейшее условие перехода педагогической психологии в разряд научных дисциплин. «Пока точный метод не был распространен на науки человеке, — отмечал Л. Е. Оболенский,— ...до тех пор никому, конечно, могло прийти в голову, что может вдаться новая точная наука о воспитании и образовании». Весь предыдущий период развития теории воспитания и обучения он рассматривал как этап, приведший к «созна­нию необходимости науки, новой по своему методу».

Особенно важное значение имело вве­дение эксперимента. Широкое призна­ние эксперимент получил в конце XIX в. Первоначально на экспери­мент возлагались чрезмерно большие надежды и считалось возможным пря­мое перенесение эксперимента из обла­сти общей психологии в педагогиче­скую. Естественно, это не дало ожидае­мых результатов и вскоре привело к разочарованию в экспериментальном методе. С течением времени была осоз­нана необходимость поиска специфиче­ских форм эксперимента для педаго­гической психологии и необходимость дополнять его другими объективными методами, в первую очередь органи­зацией правильно поставленного наб­людения. Важное значение в этой связи имела разработка А. Ф. Лазурским метода естественного эксперимен­та. Задачу естественного экспе­римента А. Ф. Лазурский видел в том, чтобы соединить положительные сторо­ны наблюдения и эксперимента. В этих целях исследователь в ходе естествен­ных занятий ребенка (игра, ручной труд, гимнастика, чтение и т. п.) ведет тщательное наблюдение (неза­метно для ребенка) и ставит ребенка в такие условия (заранее детально изученные), при которых провоциру­ются определенные действия со сторо­ны ребенка, выявляются характерные черты его индивидуальности. Таким об­разом, подчеркивал А. Ф. Лазурский, «здесь, как и во всяком эксперимен­те, мы можем поставить испытуемого в известные, заранее изученные усло­вия, которые вызовут тот или иной процесс, ту или иную реакцию с его стороны. Вот эта-то возможность по произволу вызывать психические про­цессы и направлять их в ту или другую сторону и представляет в данном слу­чае большой шаг вперед по сравне­нию с простым наблюдением». Этот метод имеет существенное значение для изучения личностных ка­честв, недоступных лабораторному экс­перименту. В отношении изучения до­школьного детства получил распрост­ранение метод дневниковых наблюдений (А. Левоневский и др.). Раз­рабатывались методы, дающие массо­вый статистический материал (Г. И. Россолимо). А. П. Болтуновым был раз­работан метод анкеты в педагогиче­ском и психологическом исследовании. Разрабатывались и другие методы. Их разработка шла в основном в соответ­ствии с двумя главными направления­ми исследований — изучение интел­лектуальной деятельности ребенка и изучение его личности.

Изучение умственной деятельности и условий правильного руководства ум­ственным развитием первоначально ка­салось простых форм интеллекту­альной деятельности, доступных изуче­нию в лабораторных условиях: ощу­щений, восприятии. Были разработаны рекомендации для развития органов чувств как первоисточника интеллек­туального развития. Постепенно круг исследований становился шире и вклю­чал более сложные психические про­цессы — внимание и интерес (С. Ана­ньин, И. Анастасиев), представление (В. М. Экземплярский), память (Н. А. Рыбников) и т. д. На основе интеллектуальных процессов расшири­лись и углубились работы по проб­лемам организации умственного труда, по изучению факторов, влияющих на работоспособность учащихся (А. С. Вирениус, В. В. Гориневский и др.).

Широкое изучение различных прояв­лений умственной деятельности обнару­жило наличие больших индивидуальных различий среди учащихся. Первостепен­ное значение приобрела задача найти показатели уровня среднего нормаль­ного развития, критерии умственного развития, определить принципы класси­фикации детей по степени умственно­го развития, выделить на этой основе детей, отстающих в развитии от нор­мы и опережающих ее. В этих целях стал интенсивно разрабатываться ме­тод тестов (А. М. Шуберт). Отно­сительная простота процедуры и необ­ходимой аппаратуры, быстрое получе­ние статистического материала и удоб­ство его математической обработки и другие достоинства быстро снискали методу тестов значительную популяр­ность. Однако были и противники его, предупреждавшие о необоснованности широкого применения тестов определения способностей детей, Так, М. М. Рубинштейн подчеркивал, вопрос о способностях «отличается колоссальной сложностью и еще очень далек хотя бы от минимального удовлетворительного решения», а результаты, получаемые с помощью метода тестов, дают представление об умственных способностях или одаренности, а об уровне развития детей , который во многом зависит от социальных условий жизни ребенка и от упражнения в определенном виде умственной деятельности. Поэтому он призывал к ограничению применения метода тестов и осторожности в толковании полученных с его помощью результатов. Но это не исключало необходимости изучения индивидуальных различий и индивидуального подхода.