Л.А.Ремезова

Обучение дошкольников с нарушением зрения

конструированию из строительного материала

Книга для работников детских садов и родителей

Самара Министерство образования Российской Федерации Самарский государственный педагогический университет

Издательство СГПУ 2003

Печатается по решению редакционно-издательского совета Самарского государственного педагогического университета УДК 796.01:373.037(075.8)

Р28

Ремезова Л.А. Обучение дошкольников с нарушением зрения конструированию из строительного материала: Книга для работников детских садов и родителей, Самара: Изд-во СГПУ, 2003. - 210 с.

В книге представлена методика обучения конструи­рованию дошкольников с нарушением зрения, даны планы занятий по конструированию на четырехлетний период, которых соответствует возрастным и зрительным возможностям детей.

Методические рекомендации предполагают цикличность в проведении занятий, четкую дифференциацию задач обучения, характерные для каждой возрастной группы.

Книга может быть использована родителями в каче­стве пособия по организации досуга детей дома, а так­же учителями-дефектологами, воспитателями и мето­дистами специальных (коррекционных) дошкольных уч­реждений. Она может быть интересна также воспи­тателям массовых детских садов.

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор Л.И.Плаксина; кандидат педагогических наук Н.И.Буковцева.

Ответственный за выпуск: кандидат медицинских наук,,профессор В.А.Хенкш.

В авторской редакции

Введение

Конструирование - это вид продуктивной деятельности дошкольника, предполагающий построение предмета. Его успешность зависит от уровня развития восприятия, мышле­ния у детей.

В разделе программы воспитания и обучения конструи­рованию в детском саду во всех возрастных группах чётко прослеживается три основные задачи обучения:

1. Развитие конструктивного мышления.

2. Создание условий для формирования предпосылок творчества.

3. Создание условий для сотрудничества в совместной деятельности.

Содержание задач и их значение на каждом возрастном зтапетапе различны. Если в младшем дошкольном возрасте, пре­жде всего, важно научить детей навыкам конструирования, то в старшем уже ставятся проблемные задачи, связанные с поисковой деятельностью.

Кроме того, в процессе конструирования дети усваивают правильные названия геометрические деталей строительного набора, узнают об особенностях геометрических тел и т.д.

Но всего этого ребёнок может достичь только в результа­те целенаправленного и систематического обучения. Свобод­ная конструктивная деятельность, протекающая вне обучаю­щего влияния взрослого, не обеспечивает должного развития конструктивной деятельности. Дети не учатся её планиро­вать. То есть развитие конструктивной деятельности может произойти только в результате систематических занятий, ко­торые, как указывал Д.Б.Эльконин, позволяют научить ре­бёнка быть наблюдательным, мысленно расчленять целое на части, выделять отдельные части из целого, представлять

первоначальный вид конструкции, различать основные гео­метрические формы, ориентироваться на плоскости.

Основные задачи обучения конструированию детей с на­рушением зрения направлены на формирование реальных представлений об окружающем мире, обогащение детей уме­ниям действовать с предметами, их свойствами и признака­ми. Кроме того, конструктивная деятельность является эф­фективным средством преодоления имеющихся недостатков в развитии восприятия, мышления и других сторон психики ребёнка с нарушением зрения, то есть в процессе предметно-практической деятельности создаются благоприятные усло­вия для комплексного воздействия на весь ход психофизиче­ского развития ребёнка.

Практика воспитания и обучения аномальных детей по­казывает, что ранняя педагогическая коррекция позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта, а, следовательно, облегчить и ускорить процесс социальной адаптации, но для этого необходимо знать специфические особенности, трудности, которые ха­рактеризуют процесс формирования знаний, умений и навы­ков у изучаемой категории детей.

В настоящее время определено содержание работы по формированию конструктивной деятельности у дошкольни­ков с нарушением зрения в специальных коррекционных уч­реждениях, что нашло отражение в программе воспитания и обучения дошкольников данной категории (Программы спе­циальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад - начальная шко­ла). -М.: Просвещение, 1997),

Однако, несмотря на имеющуюся программу, работа по обучению конструированию детей с нарушениями зрения сопряжена со значительными трудностями. Эти трудности связаны не только со вторичными отклонениями в психиче­ском и физическом развитии данной категории детей вы­званными первичным дефектом, но и с отсутствием методи­ческой литературы по этой проблеме для педагогов. Педагоги вынуждены сами искать пути реализации программных задач

и требований, что придаёт педагогическому процессу хао­тичный, стихийный характер.

Для усиления коррекционной направленности обучения детей с нарушениями зрения программа по конструированию дополнена специальными заданиями, способствующими раз­витию у детей с патологией зрения зрительного восприятия на материале конструирования, формированию предметно-практических действий, преодолению недостаточности обра­зов в конструктивной деятельности.

Задача настоящего издания состоит в том, чтобы помочь педагогам специальных коррекционных учреждений для до­школьников с нарушением зрения в проведении эффективной диагностики и коррекционной работы с дошкольниками, ис­пытывающими психологические трудности в процессе обу­чения конструированию.

Книга состоит из трёх разделов. В первом разделе даётся общая характеристика трудностей, возникающих у детей с патологией зрения при обучении конструированию, приво­дится их систематическое описание и рассматриваются пси­хологические причины, лежащие в основе этих трудностей. В данном разделе представлены психодиагностические табли­цы, которые можно рассматривать как один из возможных способов выявления психологических причин тех или иных трудностей в обучении дошкольников с нарушением зрения конструированию и выбора путей и средств коррекционных воздействий. Перечень трудностей, представленный в табли­цах, составлен на основе проведённых автором исследований развития конструктивной деятельности детей с косоглазием и амблиопией. Он не претендует на законченность, поэтому данные таблицы следует рассматривать в плане их дальней­шего совершенствования. Кроме того, в данном разделе представлен материал по изучению основных форм конст­руктивной деятельности дошкольников: по образцу, замыслу, заданной теме, по модели и по условиям с учётом возраста детей.

Во втором разделе представлена программа обучения дошкольников с нарушением зрения, рассчитанная на четыре года обучения, предусматривающая формирование механиз-ма конструктивной деятельности, обеспечение мотивацион-ной ориентировочной, целевой и операционно-технической её сторон, решение коррекционных задач, направленных на преодоление недостатков в психическом и физическом раз­витии детей с нарушением зрения. После программы на каж­дый год обучения даются методические рекомендации по организации занятий по конструированию, а также пример­ные планы занятий.

Третий раздел содержит диагностические задания и ме­тодики, с помощью которых можно определить, какая из пе­речисленных причин лежит в основе данной трудности у конкретного ребёнка. Подобные задания при активном руко­водстве педагога могут быть использованы для коррекцион-ной работы в процессе обучения конструированию.

Данное пособие адресуется широкому кругу лиц:

• воспитателям, учителям-дефектологам, методистам и заведующим специальных детских садов, которые осуществ­ляют руководство и обеспечивают коррекционно-воспи-тательный процесс в специальных (коррекционных) дошко­льных учреждениях для детей с нарушением зрения;

• студентам дефектологических факультетов;

• практическим психологам специальных (коррекцион­ных) дошкольных учреждений;

• учителям-дефектологам, воспитателям и методистам специальных (коррекционных) дошкольных учреждении дру­гих видов;

• воспитателям массовых детских садов.

• родителям в качестве пособия по организации досуга детей дома.

Автор выражает признательность администрации специ­альных дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушением зрения №22, №105, №177 г. Самары, №79 г. Сызрани, №173 г. Тольятти за создание условий для прове­дения экспериментального исследования и апробации прак­тического материала по изучению и развитию конструктив­ной деятельности у дошкольников с патологией зрения.

Особенности развития конструктивной деятельности детей _____с нарушением зрения______

Поскольку методика обучения конструированию детей с нарушениями зрения не разработана, педагоги испытывают трудности при организации этого вида деятельности. Опора на методику обучения массового детского сада не даёт воз­можности полноценного развития конструктивных умений и навыков у детей данной категории. В связи с чем, требуется разработка методики развития конструктивной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением зрения, разработ­ка содержания коррекционной работы в обучении детей конст­руированию и её связи с лечебно-восстановительной работой.

Нами было проведено специальное исследование, в ре­зультате которого удалось показать наличие определенных трудностей в развитии конструктивной деятельности детей со зрительной патологией. Результаты экспериментального исследования особенностей конструктивной деятельности дошкольников с нарушением зрения представлены в книге автора «Развитие конструктивной деятельности у старших дошкольников с нарушением зрения», 2002 г.

Чтобы воссоздать целостный конструктивный образ предмета, ребенок должен воспринимать признаки и свойст­ва, которые существенны с точки зрения конструктивных особенностей этого предмета. Это касается восприятия фор­мы, пропорций, пространственного расположения элементов, составляющих целое. Эти действия у детей со зрительной патологией затруднены, что связано с нарушением биноку­лярного видения, глазодвигательных функций. При моноку­лярном зрении наблюдаются сложности в выделении объем­ных предметов в макропространстве, соотнесении расстоя­ния, местоположения и взаимоотношений между объектами. Сложнее происходит соотнесение формы объемных предме­тов с заданными эталонами формы, уровень умений последо­вательного анализа постройки и графической модели у детейс косоглазием и амблиопией ниже, чем у нормально видящих детей. Опознание у них не связано с учётом всех информа­тивных признаков и их взаимосвязей.

Монокулярный характер зрения затрудняет предметно-практические действия, связанные с наложением, совмеще­нием конструктивных деталей. Не сформирован компенса­торный механизм, в данном случае осязание (руки не науче­ны помогать глазам, которые плохо видят). Успех конструк­тивной деятельности во многом зависит от уровня сформи­рованное™ у ребенка произвольных движений рук и от того, насколько согласованно действуют его руки под контролем зрения. Несформированность же стереоскопического виде­ния приводит к снижению остроты глубинного зрения, на­рушению восприятия окружающего мира и его трехмерно­сти. Поэтому движения рук у детей с нарушением зрения не­достаточно скоординированы. При накладывании кубиков друг на друга дети допускают неточность в совмещении по­верхностей строительных деталей, что нередко приводит к разрушению постройки. В связи с этим одной из задач в обу­чении конструированию должна стать работа по обеспече­нию технической стороны этой деятельности. Специальные упражнения по развитию зрительно-двигательной координа­ции должны способствовать освоению трудовых операций, необходимых в конструировании, таких как накладывание, совмещение, вкладывание и др.

Опыты показали, что конструктивная деятельность детей старшего дошкольного возраста по замыслу имеет довольно примитивный характер. Выбор объектов работы детьми с на­рушением зрения ограничен в основном строительными со­оружениями домов и машин, что свидетельствует о недоста­точности представлений об окружающем мире. Как показы­вают исследования знания детей с косоглазием и амблиопией о предметном мире носят частичный, неполный и фрагмен­тарный характер. У них обнаружено снижение способности к интегрированию признаков, использованию в сенсорно-перцептивном процессе умений и навыков сравнения, анали­за, синтеза, классификации. Это объясняется неточностью образа объекта конструирования, неумением планировать и

8

организовывать деятельность, сниженной способностью учи­тывать особенности деталей, что приводит к неумению на этой основе комбинировать и объединять детали в единое целое в соответствии с замыслом. У детей с косоглазием и амблиопией в меньшей степени наблюдается способность к предварительному обдумыванию задачи (детализация замыс­ла и уточнение образа, анализ объекта, планирование дейст­вий), что связано с недостаточным опытом детей, особенно­стью зрительного восприятия, монокулярным характером зрения. Процесс формирования образа объекта сдерживается из-за недостаточности навыка сопоставления образа, возни­кающего в ходе непосредственного восприятия объекта с хранящимся образами в памяти.

В связи с вышеуказанным большое внимание в процессе конструирования должно быть уделено сенсорному воспита­нию детей с нарушением зрения, имеющему не только пси-хоразвивающую, но и коррекционную направленность, кото­рое должно стать содержанием пропедевтического этапа обучения конструированию. Необходимость подготовитель­ных занятий диктуется тем, что в зрительном восприятии этой категории детей появляются вторичные отклонения, так как формирование этого психического процесса на ранних этапах жизни находится в прямой зависимости от тяжести первичного дефекта. Кроме того, низкий уровень развития зрительного восприятия оказывает отрицательное влияние на ход психического развития ребенка и, прежде всего, на фор­мирование предметных представлений, развитие ориенти­ровки в пространстве, двигательных навыков и т.п.

В подготовительный период проводятся специальные дидактические упражнения, в процессе которых дети учатся различать объёмные и плоскостные формы; осуществлять действия идентификации, выбор по образцу; вычленять из целого отдельные части, определять форму каждой из них; мысленно расчленять сложную форму на составные части, устанавливать расположение частей относительно друг друга и т.д. При этом особое внимание уделяется использованию средств наглядности, которые позволяют синтезировать их в адекватные словесные действия. Это способствует формиро-ванию представлений о конструктивных действиях и усиле­нию регулирующей роли речи при развитии предметно-практической деятельности.

В ходе решения задач сенсорного воспитания особое значение придается развитию пространственных представле­ний и ориентировке в пространстве. Это связано с тем, что практическое освоение пространства у детей с нарушениями зрения происходит своеобразно. Сложности зрительно-пространственного восприятия обусловлены нарушениями бинокулярности видения и глазодвигательных функций. У детей нарушена стереоскопическая информация, в связи с чем, они испытывают значительные сложности при опреде­лении местоположения предметов, расстояния между ними и т.д. Особую сложность для них представляют задания, в ко­торых действие совершается с объемным материалом, тре­бующим знаний о трехмерности пространства. Эти особен­ности заставляют искать условия, способствующие формиро­ванию навыков, основывающихся на глазомерных действиях у детей с нарушением зрения, формированию целенаправ­ленного зрительного восприятия пространства и располо­женных в нём предметов, а также умений использовать в ориентировке информацию об окружающем пространстве, получаемою с помощью всей сенсорной сферы. Это позволя­ет научить детей компенсаторным способам ориентировки, основанном на полисенсорном восприятии пространства. Преодоление недостатков в психофизическом развитии детей с нарушением зрения диктует необходимость многократного выделения, сравнения, сопоставления, словесного обозначе­ния воспринимаемых детьми пространственных признаков и отношений. Усвоение пространственной терминологии на основе конкретных представлений о пространстве в процессе конструирования положительно сказывается на общем разви­тии детей, точности и адекватности их предметно-практической деятельности в пространстве.

Практические действия с учетом коррекции зрительно-пространственной ориентировки и обогащения зрительно-прострнаственных представлений должны проводиться сис­тематически в различных видах детской деятельности: игре,

10

труде, на занятиях по изобразительной деятельности, форми­рованию элементарных математических представлений, кон­струированию. Занятия же по конструированию сами по себе предполагают большие потенциальные возможности для формирования вышеуказанных навыков и представлений.

Говоря о положительном влиянии конструирования на овладение детьми способами мыслительной деятельности, следует отметить его коррекционное значение. У детей со зрительными нарушениями отмечаются трудности в установ­лении смысловых связей между объектами, затруднения при классификации предметов, операциях анализа, сравнения, обобщения. Это свидетельствует в большинстве случаев об отставании в развитии мышления, недостаточности в разви­тии наглядно-действенного и наглядно-образного уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления. Причины этого заклю­чаются в нарушении зрительного восприятия и ограничения наглядно-действенного опыта детей с нарушением зрения.

Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в ре­зультате обучения, направленного на формирование полно­ценных знаний, в которых чувственное и понятийное пред­ставлены в единстве. Это достигается в том числе и на заня­тиях по конструированию. Специальную коррекционную за­дачу составляет обучение планированию конструктивной деятельности, реализация которой может быть осуществлена в условиях поэтапного, пооперационного выполнения дейст­вий. Систематическое проведение анализа образцов, пред­метно-практических действий по заданному алгоритму, по­этапное выполнение заданий обеспечивает эффективное ус­воение схемы выполнения задания и самостоятельное её ис­пользование. Комплексное применение алгоритмических предписаний, адекватное зрительным возможностям, много­кратное, систематическое и поэтапное повторение заданных схем действий приводит к автоматизации и нарастанию точ­ности и качества результатов конструирования, способствует преодолению существующих у детей трудностей в овладении конструктивной деятельностью.

11Особую актуальность приобретает формирование спо­собности к наглядному моделированию в работе с детьми с нарушением зрения. Применение графических моделей в конструировании даёт возможность более полно реализовать благоприятные условия, создаваемые этой деятельностью, для развития умственных способностей ребёнка, что может быть использовано в качестве компенсаторного механизма.

Изучение особенностей конструктивной деятельности детей с нарушением зрения еще раз подчеркивает сложную иерархическую связь между первичным дефектом и вторич­ными отклонениями. Различные поражения зрительно-нервного аппарата вызывают изменение состояния тех или иных зрительных функций, что отрицательно влияет на вос­приятие и связанные с ним другие психические процессы. Полноценная же компенсация отклонений от нормы не мо­жет происходить спонтанно, без целенаправленной регуля­ции и вмешательства со стороны специалистов, без научного подхода к изучению и развитию потенциальных возможно­стей детей со зрительной патологией в соответствии с их ти­пологическими и аномальными особенностями в развитии. Комплексность реализации коррекционных и общеобразова­тельных задач в воспитании, обучении и развитии детей с нарушением зрения может быть обеспечена наличием меж­предметных связей. Поэтому содержание занятий, программ­ные требования и методика обучения конструированию должны быть связаны с работой по другим разделам про­граммы.

Конструирование тесно связано с игрой и имеет большое значение для развития ребёнка. Дети в своих постройках ото­бражают все элементы или основные элементы сооружений, одновременно воспроизводят и их функции. Ребёнок усваи­вает функциональное назначение построек в процессе взаи­модействия с окружающей действительностью под руково­дством взрослых. Хотя детская постройка и создаётся с це­лью её практического использования, в ней воспроизводятся функции реального сооружения. В связи с этим, ребёнок имеет возможность использовать любую свою постройку в играх. Играя, ребёнок подчиняет конструирование сюжету

игры. И здесь конструктивная деятельность имеет сходство с конструктивно-технической деятельностью взрослых: про­цесс сооружения подчиняется практическому назначению постройки. Отличие же заключается в том, что конструктив­ные задачи, возникающие у детей по ходу игры, могут ре­шаться условно. Хотя и условное сооружение создаётся пу­тём определённой организации пространства, посредством соединения частей, то есть в процессе конструирования.

Большое влияние оказывает конструирование на разви­тие личности ребёнка, поскольку в процесс конструирования от детей требуется внимание, сообразительность, инициати­ва, смекалка, настойчивость в достижении положительного результата, дисциплинированность, ответственность, требо­вательность и пр.

Важной задачей, имеющей коррекционное значение, яв­ляется развитие коммуникативной деятельности в процессе конструирования, поскольку сужение видеосенсорной сферы затрудняет восприятие сложных психических образований партнера по общению. Нарушение дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлении партнера в зна­чительной мере затрудняет процесс межличностного обще­ния. Совместное же сооружение построек дает возможность накопить первоначальный опыт коллективного труда. Дети договариваются, что и как будут строить, вместе придумы­вают конструкции, сообща распределяют предстоящую рабо­ту, учатся действовать дружно, овладевают экспрессивно-мимическими и пердметно-действенными средствами общения.

Итак, конструктивная деятельность оказывает коррекци­онно-развивающее влияние на психическое развитие детей с нарушением зрения.

Обнаруженные трудности и сложности развития конст­руктивной деятельности, её коррекционно-развивающее зна­чение указывают на необходимость разработки специального коррекционного предметно-практического обучения, направ­ленного на преодоление недостаточности конструктивных действий, обеспечение формирования чёткого образа соби­раемого предмета и представления о последовательности его сборки, обогащение предметных представлений и знаний об

12

13объективных признаках и свойствах объектов. Содержание и методика специальной коррекционной работы на занятиях по конструированию должна быть направлена на развитие зри­тельного восприятия и образной памяти в процессе конст­руктивной деятельности, межфункциональных отношений между сенсорно-перцептивными процессами и уровнем представлений, на развитие зрительно-моторной координа­ции, целенаправленных движений с конструктивными дета­лями на основе сочетания зрительного и тактильного воспри­ятия, навыков ориентировки в микропространстве со зри­тельным контролем, формирование взаимосвязи между гла­зомером и проприоцептивно-двигательной памятью.

Очевидные трудности в конструктивной деятельности детей с косоглазием и амблиопией должны быть преодолены по мере возможности до их поступления в школу, т.к. в даль­нейшем они могут отрицательно сказываться на общем раз­витии, и в частности, на развитии предметно-практической деятельности.

В работе по развитию конструктивной деятельности де­тей с нарушением зрения важно не количество пройденных тем, а конечный результат. Не следует тратить много време­ни на конструирование по замыслу, нужно использовать его на приобретение новых конструктивных навыков. Каждое занятие по конструированию должно отвечать коррекцион-ным целям. На первых этапах обучения это коррекция мото-рики, развитие зрительно-моторной координации, формиро­вание умения выделять форму, величину конструктивных деталей и т.д. Примерными коррекционными задачами на занятиях по конструированию могут быть следующие:

1. Развитие ручной моторики и пальцевого гнозопраксиса.

2. Развитие зрительно-двигательной координации.

3. Развитие глазодвигательных функций, фиксации, ло­кализации.

4. Формирование сенсорных эталонов, обучение выделе­нию объемных предметов в макропространстве, соотнесению формы объемных предметов с заданными эталонами формы.

5. Обучение расчленению сложной формы на составные части, составлению целого из частей.

14

6. Развитие способности соотносить расстояние, опреде­лять местоположение и взаимоотношения между объектами.

7. Развитие словесной ориентации.

8. Формирование анализирующего наблюдения, обуче­ние способам анализа, синтеза, сравнения, обобщения, груп­пировки и классификации, то есть формирование общедея-тельстностных умений на основе конструирования.

9. Развитие коммуникативных навыков в процессе кон­струирования.