Психологическая диагностика 2005 №4

Ежеквартальный

научно-методический и практический журнал (год издания - третий)

В номере:

Диагностика .родительско-детских отношений.

Бурменская Г.В. Методики диагностики привязанности к матери ребенка дошкольного и младшего школьного возраста ................... 5

Захарова Е.И., Кукушкина Н.С. Диагностика ценностной направленности матери .................................................................... 45

Захарова Е.И., Строгалина А.И. Особенности принятия родительской позиции ..................................................................... 58

Шведовская А.А. Использование методики

«Родительское сочинение» в диагностике детско-родительских

отношений в дошкольном возрасте ................................................. 70

_____Диагностика семейных отношений_______________

Лидере А.Г., Эйдемиллер Э.Г. Полный и исправленный

вариант методики Д.Х. Олсона FACES III ..................................... 104

Орестова В.Р., Мохов В.А. Методика определения статусов психологической интимности........................................................ 115

Наши авторы ................................................................................... 133

Авторский указатель статей, опубликованных в журналах «Психологическая диагностика» в 2005 г. .................................... 134

О конкурсе на лучшие публикации ................................................ 136

Журнал «Психологическая диагностика» зарегистрирован в Министерстве РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций, свидетельство о регистрации № 77-14511 от 20 января 2003 года.

Подписной индекс по каталогу Агентства «Роспечать» — 82159 Периодичность — 4 выпуска в год

Главный редактор М.К. Акимова Редакторы В.Г. Колесников, А.Г. Лидере

Корректор Н.А. Иванова.

Компьютерная верстка: Ю.В. Либина, СВ. Торутева. Издатель: ООО «Исследовательская группа "Социальные науки"»

Адреса редакции:

103009, г. Москва, К-9, ул. Моховая, 9, корп. В, Психологический институт РАО, комн. 21.

249031, Калужская область, г. Обнинск, а/я 1023. Тел.: [phone]. E-mail: [e-mail]

Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 8,0. Тираж 975 экз. Заказ № 1291. Отпечатано на Фабрике офсетной печати.

249035, г. Обнинск, ул. Королева, 6.

Запрещается перепечатка статей без согласия редакции.

При использовании материалов ссылка на журнал обязательна.

© «Психологическая диагностика», 2005

Дорогие читатели!

Мы продолжаем начатую традицию - представляем в настоя­щем номере журнала результаты исследовательской и научно-прак­тической работы сотрудников и аспирантов кафедры возрастной психологии факультета психологии Московского государственного университета им.М.В.Ломоносова. Напомним, что наш «отчет» по циклу работ по социоморальному развитию подростков был недавно опубликован в тематическом номере журнала «Психология и школа»

(2005, № 1).

Вот уже на протяжении последних 10 лет одной из приоритет­ных тем нашей кафедры стало изучение роли семьи в развитии лич­ности на различных возрастных стадиях - от раннего возраста до зрелости. Поворот к изучению «семейной» проблематики в совре­менной психологии не случаен - именно ближайший контекст меж­личностных отношений, общения и сотрудничества, микросоци­альная ситуация развития определяют формирование основных психологических новообразований личности. Негативные тенден­ции в развитии современной семьи, рост девиантного материнства, дисгармоничность семьи и детско-родительских отношений обусло­вили острую необходимость в создании системы психологической помощи семье. Хотя арсенал методик изучения семьи, супружеских и детско-родительских отношений сегодня не так уж мал, каждый, кто работает с семьей, испытывает дефицит валидных и надежных методик. Профессиональная подготовка психологов по специализа­ции «Психология семьи и семейное консультирование», начатая на нашей кафедре, обусловила в качестве приоритетных задачи разра­ботки и апробации таких методик.

В настоящем номере журнала представлена подборка ранее нигде не публиковавшихся методик. Спектр методик достаточно широк -от методики Д.Х. Олсона FACES III, определяющей основные пара­метры функционирования семьи в целом (А.Г. Лидере и Э.Г. Эйде-миллер), к методикам, определяющим особенности материнской по­зиции (Е.И. Захарова, Н.С. Кукушкина, А.И. Строгалина) идетско-родительские отношения (А.А. Шведовская).

Исследование привязанности ребенка к матери, т.е. изучение детско-родительских отношений «на полюсе ребенка», началось в на­шей стране сравнительно недавно. Практически полное отсутствие методик изучения привязанности в дошкольном и младшем школь­ном возрасте создает значительные трудности в исследовании разви­тия отношений «ребенок — близкий взрослый». Статья Г.В. Бурмен-ской восполняет указанный пробел. Безусловный интерес представ­ляет методика, направленная на выявление статусов психологической интимности в межличностных отношениях любви и дружбы, равно необходимых для успешного функционирования семьи (В. Р. Оресто-ва и В.А. Мохов).

Мы рады и горды, что соавтором тематического выпуска журна­ла стал Э.Г. Эйдемиллер, создатель оригинальной концепции семьи, известный психотерапевт и практик. Наше сотрудничество началось давно, и мы надеемся на его плодотворное расширение. Воспользо­вавшись предоставленной возможностью, хотим пригласить наших коллег из Санкт-Петербурга к созданию совместного номера журна­ла, в котором мы могли бы обсудить наиболее острые проблемы ра­боты с семьей и перспективы развития психологии семьи и семейно­го консультирования в нашей стране.

Мы открыты для обсуждения актуальных проблем психологии семьи и приглашаем всех наших читателей к участию в дискуссии и сотрудничеству.

Ольга Александровна Карабанова Александр Георгиевич Лидере

Психологическая диагностика 2005, №4

Г. В. Бурменская

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ПРИВЯЗАННОСТИ К МАТЕРИ

РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Активно расширяющаяся в нашей стране практика возрастно-психологического консультирования постоянно сталкивает специа­листов с необходимостью более глубокого осмысления многих пси­хологических проблем детей и требует интенсивного совершенство­вания теоретического и понятийного аппарата. Извечное отставание теории от конкретной сложности реально-практических вопросов имеет и свой очевидный методический аспект: при видимом изоби­лии различных диагностических средств сегодня психологическое обследование в рамках консультирования часто еще не обеспечено ме­тодиками, имеющими с точки зрения своей диагностической на­правленности первостепенную важность (не говоря уже об удовлет­ворительных психометрических характеристиках). На практике это зачастую приводит к использованию отдельных понятий и методик, заимствованных из разных психологических направлений и школ, что в одних случаях (довольно редких) дает ценное обогащение наших представлений и исследовательских возможностей, а в других ведет к размыванию значения многих базовых понятий и весьма произволь­ному истолкованию данных диагностического обследования.

К числу удачно «перенесенных» понятий, включение которых в систему основных представлений отечественной возрастной психо­логии фактически состоялось, можно отнести понятие привязанности ребенка к матери (или другому близкому взрослому, функционально замещающему мать). В отечественной литературе термин «привязан­ность» уже широко используется для описания детско-родительских отношений и становления личности в онтогенеза, прччем привязан­ность часто рассматривается в качестве базового новообразования, возникающего в младенческом возрасте, т.е. активно ассимилируется в парадигму возрастно-психологического подхода [2]. Такое положение

Г. В. Бурменская

дел, конечно же, не отменяет специальной задачи по тщательной тео­ретической «стыковке» понятия привязанности с родственными по­нятиями из возрастно-психологической парадигмы, принятой в оте­чественной психологии. Скорее, оно ярко отражает настоятельную потребность в существенном дополнении классической картины возрастного развития и гораздо более полном отображении реальной вариативности, многообразия и специфичности форм индивидуаль­ного развития в онтогенезе[7].

В данной работе мы обсудим методический аспект этой пробле­мы. Из признания фундаментальной важности привязанности ребен­ка к матери и ее разностороннего влияния на психическое развитие ребенка закономерно следует, что, во-первых, необходимы широкие эмпирические исследования особенностей развития привязанности в отечественных условиях, и, во-вторых, обследование ребенка в рамках индивидуального консультирования также должно в гораздо большей степени учитывать качественные особенности привязанности ребен­ка. Естественно, для этого нужны надежные методики, хорошо адап­тированные к нашим социокультурным условиям, имеющие четкую возрастную специфику.

Имеются и конкретные причины, диктующие целесообразность дополнения обследования ребенка диагностикой его привязанности к матери (а в определенных ситуациях - к отцу или другим значимым лицам). Прежде всего, к этому побуждает преобладание методик, где источником сведений о детско-родительских взаимоотношениях высту­пают родители, хотя в общении всегда присутствуют две стороны (два субъекта) — ребенок и родитель(и) — с принципиально не совпадаю­щими позициями. Беседа с родителями, «Родительское сочинение», а также многочисленные хорошо известные и широко используемые опросники для родителей (Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкис, И.М. Марковская, А.Я. Варга и В.В. Столин, Е.И. Захарова и многие другие) дают весьма ценную информацию о родительской позиции и воспитательных установках, типе воспитания и т.д. и т.п., — информа­цию, которая, однако, по определению носит односторонний характер. С помощью этих средств мы выявляем особенности восприятия взаи­моотношений «глазами родителей»: например, принятие-отвержение ребенка, эмоциональное дистанцирование или близость, контроль или уважение автономии, диктат или сотрудничество, уровень требователь­ности, последовательность воспитания и массу других психологически

Методики диагностики привязанности ребенка к матери 7

важных качеств [ 11 ]. В то же время полученные данные целиком зависят от откровенности и мотивированности родителей, а также их критич­ности, степени самопонимания и рефлексивности. В итоге результаты обычно существенно искажают реальные взаимоотношения. Таким об­разом, эти методы диагностики требуют не только осторожной и умелой интерпретации, но и дополнения данными из других источников, ко­нечно, в первую очередь - от самого ребенка или подростка.

С этой целью в возрастно-психологическом консультировании обычно используются такие косвенные диагностические методы, как проективные рисунки (на тему «Моя семья» или родственные темы), беседа с ребенком при опоре на рисунок «Два дома», методика Р. Жиля (обзор методик представлен в [10]) и др. Однако при всей своей несомненной ценности рисуночные и другие проективные ме­тодики также далеко не всегда дают достаточно надежный и инфор­мативный результат, а прямое обсуждение с детьми (до подросткового возраста) их отношений с родителями практикуется, скорее, в от­дельных случаях и бывает существенно затруднено (как по этическим соображениям, так и в связи с возрастными ограничениями рефлек­сии, трудностями вербализации, замкнутостью и многими другими причинами). На этом фоне особенно существенны преимущества, которыми обладают методики на совместную деятельность ребенка и родителей в условиях консультации [10]. Делая взаимоотношения между ребенком и родителями предметом непосредственного наблю­дения психологом, эти методики эффективно способствуют выявле­нию эмоционально-личностных и типичных поведенческих особен­ностей взаимодействия диады «родитель-ребенок». Однако и эти ме­тодики не лишены значительных ограничений, в частности, чисто практическая согласованность совместной деятельности, установка на самопрезентацию и другие факторы могут с разной степенью ус­пешности маскировать внутренний, подлинный характер отношений.

Таким образом, несмотря на видимое обилие и разнообразие средств диагностики в сфере детско-родительских отношений, здесь явно недостает методик, имеющих четкую диагностическую направ­ленность на те базовые конструкты личности ребенка, которые детер­минируют внешний, поведенческий «пласт» взаимодействия и взаи­моотношений ребенка с близкими, - пласт, объективно наблюдае­мый, но весьма подверженный искажающему влиянию факторов социальной желательности, ситуативной вариативности и проч.

8

Г. В. Бурменская

Какие же дополнительные возможности в преодолении указан­ных ограничений открывают методики оценки привязанности?

Привязанность ребенка к матери как психологическое понятие и объект диагностики

В обыденном языке привязанностью принято называть привычку к общению с кем-то достаточно близким, т.е. своего рода эмоциональную потребность в ком-то — в одних случаях кратковременную и преходящую, в других — устойчивую и глубокую. Привязанность как психологическое понятие имеет несколько разных трактовок в зависимости от теоретичес­кого подхода автора, однако общим для всех интерпретаций признается наличие тесной эмоциональной связи [8, 16]. Так, например, в работах М.И.Лисиной [12] понятие привязанности ребенка к матери фигурирует при описании формирования взаимоотношений, но не выдвигается на первый план. Привязанность рассматривается как эмоциональная связь, возникающая в качестве одного из продуктов деятельности общения, в ча­стности ситуативно-личностной формы общения ребенка с взрослым.

Дж. Боулби (1969/2003) [6], который ввел в психологию это понятие как базовую онтогенетическую категорию и первый систематически ис­следовал феноменологию привязанности, интерпретировал его, опира­ясь на общую теорию систем. Системный подход позволил ему предста­вить привязанность не только как комплекс внешне наблюдаемых пове­денческих и эмоциональных реакций маленького ребенка, но и как сложную систему внутренней регуляции. В своей первооснове данная регу-ляторная система ориентирована на поиск маленьким ребенком защитной близости, контакта с матерью. У малышей и более старших детей система привязанности резко активизируется в ситуациях опасности, тревоги или любого дискомфорта (боли, холода и т.д.). Контакт с матерью снимает тревогу и дает чувство защищенности, значение которого нельзя пере­оценить, поскольку, только будучи внутренне свободным от переживания опасности, тревоги или боли, ребенок способен переключать свое внима­ние на окружающий мир и решать задачи по его познанию и освоению.

В работах Дж. Боулби и его последователей показано, что привя­занность — это сложная система, в состав которой входят три типа компонентов:

1) когнитивные компоненты в виде опознавательных признаков, образов и представлений, связанных с матерью (или постоянно заме­щающим ее близким лицом);

Методики диагностики привязанности ребенка к матери g

2) эмоциональные реакции, адресованные матери и сигнализи­рующие о потребностных состояниях ребенка и их удовлетворении;

3) собственно поведенческие реакции - плач, улыбка, прибли­жение, следование, цепляние и др.

Кроме того, особые внутренние механизмы связывают все эти компоненты в единое функциональное целое.

О значении привязанности свидетельствуют многочисленные факты. Хорошо известно, например, как страдают маленькие дети в случае разлуки с матерью. Болезненные переживания объясняются за­тяжной активацией системы регуляции привязанности в отсутствие привычных стимулов, прекращающих ее действие, т.е. невозможностью контакта с матерью. В этих условиях у маленького ребенка возникает состояние острой дезадаптации и угнетения всех других форм поведения. Существенно, что система привязанности строго индивидуальна — она настроена на конкретного человека, из-за чего ребенок de facto не может быстро и безболезненно «переключаться» на кого-то другого. Поэтому в ситуации разлуки с матерью даже при самом хорошем уходе со стороны чужих для ребенка лиц он теряет интерес к окружающему, плохо ест и спит, испытывает тревогу, отчаяние или апатию, легко за­болевает и т.д. Можно без преувеличения сказать, что ребенок входит в этот мир и воспринимает его в буквальном смысле сквозь призму при­вязанности к матери. По Дж. Боулби, ориентировочно-познаватель­ные процессы и эмоционально-личностная сфера ребенка развивают­ся в рамках системы привязанности — как средства обеспечения связи ребенка с матерью, а не отдельно, сами по себе.

По мере развития ребенка и все большей его самостоятельности привязанность к матери трансформируется, но не исчезает из жизни ребенка: на место потребности в непосредственном физическом кон­такте и близости приходит более сложная по форме и содержанию, но та же по сути потребность в психологической защищенности и поддержке, в доверительном общении, а также в гибком, не сковывающем руко­водстве со стороны матери. Растет и круг лиц, к которым у ребенка, а затем подростка и взрослого формируется отношение привязанности, хотя роль матери в качестве основного объекта привязанности, как правило, сохраняется. Как показывают многочисленные исследова­ния последних полутора—двух десятилетий, влияние привязанности к матери не ограничивается ранними этапами детства, а распростра­няется даже на взрослые возрасты жизни [21, 22, 27]. В свою очередь

10

Г. В. Бурменская

Методики диагностики привязанности ребенка к матери

11

и сфера влияния привязанности оказывается много шире области соб­ственно детско-родительских отношений.

Будучи нормативным, т.е. обязательным в ходе развития новооб­разованием, привязанность вовсе не одинакова по своим характери­стикам. Она приобретает у детей качественно разный характер в зави­симости от целого ряда условий и, прежде всего, от поведения матери, т.е. чуткости, настроенности на ребенка, эмоционального принятия, последовательного реагирования и ряда других характеристик. При­нято различать, по меньшей мере, четыре разных типа привязанности: надежный тип, соответствующий оптимальному ходу развития ребен­ка, два ненадежных - амбивалентный (или тревожно-агрессивный) и избегающий (тревожно-тормозимый), а также дезорганизованный, обычно сопутствующий нарушенным вариантам развития детей.

В свете большого цикла недавних работ таких зарубежных иссле­дователей, как П. Шейвер [22], Р. Фрейли [21, 22] и многих других, посвященных онтогенетической роли привязанности ребенка к матери, уместно полагать, что привязанность может служить генетическим ос­нованием, разные формы (типы) которого задают свой особый круг индивидуально-типических особенностей. В частности, было показано, что тип привязанности сохраняет свое важное значение у взрослых, по меньшей мере, в двух отношениях. Во-первых, привязанность сохраняет роль активно действующего психологического механизма в плане пост­роения межличностных отношений, включая отношения дружбы, люб­ви, внутрисемейные отношения. К примеру, показана тенденция к пре­емственности типа привязанности от одного поколения в семье к друго­му, вплоть до случаев четкого «межпоколенного наследования», когда от бабушки к матери и затем к дочери и внучке передается определенный тип привязанности. Во-вторых, тип привязанности к матери сохраняет свой отпечаток на особенностях эмоциональной и когнитивной сферу людей молодого и даже зрелого возраста. В настоящее время - это область весьма обширных исследований особенностей личностной психодинами­ки, характерной для разных типов привязанности.

В анализе этой сферы следует выделить несколько разных, хотя и взаимосвязанных аспектов:

1) преобладающий спектр эмоциональных проявлений;

2) тип эмоциональной саморегуляции;

3) особенности самосознания и самоотношения;

4) некоторые когнитивные процессы (память и др.).

Например, надежный тип привязанности предполагает позитивно окрашенные взаимоотношения, когда объект привязанности воспри­нимается как отзывчивый и доступный, а субъект привязанности — как значимый, достойный любви и заботы. На этой основе формиру­ется установка, что близкие отношения дают защищенность и поддер­жку, освобождают от тревоги и напряжения. Поэтому в эмоциональ­ном плане людям с надежной привязанностью свойственна способ­ность к большему самораскрытию и свободному выражению чувств. У них отсутствует склонность к накоплению негативных эмоций и пре­увеличению трудностей. Их более позитивное и дружелюбное отно­шение к другим людям даже в случае возникновения гнева способ­ствует проявлению его в контролируемой и невраждебной форме. В ситуациях стресса они оказываются в гораздо большей степени спо­собны сохранять веру в собственные силы и поддержку со стороны окружающих, воспринимать трудности как преодолимые. Этой группе также больше свойственна когнитивная открытость и гибкость, готов­ность признать свои ошибки, отсутствие излишней боязни критики [27].

Иную организацию эмоционально-личностной сферы и иной круг индивидуально-типических особенностей мы встречаем у людей, формировавшихся в условиях ненадежной привязанности к матери. Так, отличительная черта детей и взрослых с избегающим типом при­вязанности — это чувство дискомфорта в близких отношениях, ощу­щение уязвимости и зависимости. Как следствие, происходит форми­рование защитных механизмов в виде эмоциональной гипоактивации. Это не просто вытеснение неприятной информации, а снижение са­мой восприимчивости к ней, обеднение аффективной сферы, эмоцио­нальная закрытость. В поведении проявляется тенденция к дистанциро­ванию в межличностных отношениях, стремление опираться только на себя [27]. Напротив, люди с тревожно-амбивалентным типом привя­занности обнаруживают повышенную потребность в принятии, под­держке и подтверждении своей значимости со стороны партнеров по общению. Для этой группы, скорее, характерна эмоциональная гипе­рактивация, когда сфера близких взаимоотношений пронизана неуве­ренностью и тревогой, а память с готовностью актуализирует пережи­вания обиды и гнева. В поведении преобладает повышенное внимание к объекту привязанности, стремление минимизировать дистанцию и любыми средствами добиться принятия, т.е. позиция зависимости, своего рода «цегляния».

12

Г. В. ьурменская

Следует подчеркнуть, что указанные различия прежде всего от­носятся к формам организации внутренней, так сказать душевной жизни человека. При этом доступные внешнему наблюдению прояв­ления в огромной степени подчинены задачам адаптации к налич­ным условиям и требованиям, так что зачастую не выражают подлин­ных переживаний и установок субъекта. По этой причине установле­ние типа привязанности у взрослого человека — это самостоятельная и весьма не простая диагностическая задача.

Представленные выше сведения не только углубляют наше пред­ставление о значении ранних эмоциональных связей, формирующихся у ребенка, но и позволяют рассмотреть роль типа привязанности ре­бенка к матери в перспективе всего жизненного пути человека. Выяв­ляя слабые места и риски, которым подвержены «носители» ненадеж­ных типов привязанности, эти данные заставляют нас с особым вни­манием относиться к развитию таких детей, а по сути, ставят перед практическими психологами задачу своевременного (т.е. как можно более раннего) их выявления и коррекции.

В ходе изучения качественных особенностей психического раз­вития детей с разными типами привязанности к матери, растущих в условиях современной российской семьи, группой аспирантов и дипломников кафедры возрастной психологии МГУ был проведен ряд эмпирических исследований [3—5, 14, 15, 17].

Интересной оказалась уже общая картина развития привязанно­сти у детей: мы столкнулись с достаточно выраженными различиями в процентном соотношении типов привязанности в разных выборках детей. Так, например, при обследовании 42 детей из двух групп рядо­вого московского детского сада (возраст - от 5,5 до 6,5 лет) наиболее благоприятный, надежный тип привязанности был установлен только у 48% детей, тогда как на долю избегающего типа привязанности пришлось 24% детей, а на долю амбивалентного (вместе с дезоргани­зованным) - 28% [3]. Следует заметить, что такое соотношение типов привязанности, когда на долю ненадежных типов приходится около половины выборки — 52%, свидетельствует о довольно неблагополучном контингенте семей. В данном случае каждая третья семья, участвовав­шая в исследовании, относилась к числу неблагополучных по одному из трех следующих признаков: низкий материальный уровень, непол­ный состав или алкоголизм родителей. В то же время исследования на более благополучном контингенте семей показали иное соотношение

____Методики диагностики привязанности ребенка к матери 13

типов привязанностей у детей: надежный тип (В) — 66%; ненадежные типы (А, С) - 18 и 16% соответственно [15].

В другой работе изучался вклад привязанности к матери в формиро­вание самосознания и самооценки детей [5]. Ранее в ряде исследований применительно к раннему и дошкольному возрастам было установлено, что характер привязанности оказывает влияние на самовосприятие ре­бенка [ 19]. Исследовалось, в какой мере такая связь сохраняется в младшем школьном возрасте, когда дети становятся заметно более самостоятельны­ми, субъективная значимость их общения со сверстниками существенно возрастает, а отношения с родителями постепенно отходят на второй план. Результаты исследования обнаружили следующие зависимости.

Во-первых, мы действительно нашли яркие качественные разли­чия в самооценке у детей с надежным (В) и ненадежными (А и С) типа­ми привязанности. Значимое (на статистическом уровне) снижение са­мооценки у детей с ненадежной привязанностью отмечалось по таким ее параметрам, как популярность и успешность в общении со сверстни­ками, умение правильно себя вести, а главное, по уровню общего само­принятия. Иными словами, у детей с избегающей и амбивалентной привязанностью отмечалась заметно меньшая субъективная удовлетво­ренность собой, по сравнению с детьми с надежной привязанностью.

Во-вторых, самооценка детей с ненадежной привязанностью отлича­лась неустойчивостью и хрупкостью, была больше подвержена негатив­ным влияниям. Выступил и третий интересный факт: для детей с амбива­лентным типом привязанности была характерна тенденция к неадекватно­му занижению своих способностей. В то же время в группе детей с избегающей привязанностью встречались не только низкие, но и неадек­ватно высокие самооценки, указывающие на действие таких способов психологической защиты, как вытеснение и идеализация себя [5]. В целом полученные данные подтвердили плодотворность исследования роли привязанности в психическом развитии детей далеко за пределами мла­денческого и раннего возрастов, что и побудило нас представить методы определения особенностей привязанности к матери у детей дошкольного и младшего школьного возраста, разработанные Н. Каплан и К. Керне.

Шкала К. Керне на определение надежности привязанности ребенка к родителям (The Kerns Sequrity Scale - KSS)

Автор этой методики — американская исследовательница Кэтрин Керне [25, 26]. Хотя опубликована методика сравнительно недавно

14

Г. В. Бурменская

Методики диагностики привязанности ребенка к матери

15

(в 1996 г.), она уже успела получить признание у специалистов в облас­ти изучения привязанности и широко применяется в разных странах. Шкала К. Керне разработана с целью оценивания привязанности де­тей к матери (отцу), а точнее говоря, для оценки того, как дети воспри­нимают надежность своих взаимоотношений с родителями, насколь­ко защищенными они чувствуют себя в контексте этих взаимоотноше­ний. Шкала (опросник) предназначена для детей и подростков в возрасте от 8 до 12 лет и состоит из 15 утверждений, которые по содер­жанию несколько условно можно разделить на три блока:

1) утверждения, показывающие, насколько отзывчивым и реаль­но доступным воспринимается родитель, например, уверен ли ребе­нок, что в нужный момент может обратиться к нему и получить не­обходимую помощь;

2) утверждения, показывающие, в какой мере в ситуациях стрес­са, неприятностей или огорчений ребенок склонен искать поддержку у родителя;

3) утверждения, показывающие стремление ребенка к открытому и доверительному общению с родителем, например, желание поделить­ся своими чувствами или мыслями.

По своей конструкции методика К. Керне воспроизводит разра­ботанную С. Хартер и уже ставшую классической модель Шкалы оп­ределения самооценки [23]. Шкала содержит 15 парных утвержде­ний, в каждом из которых один из ответов ребенок должен выбрать как верный, т.е. подходящий для него. Например:

3.	Одни дети уверены, что, если попросят, мама им обязательно поможет,		А	другие дети совсем не уверены, что мама станет им помогать.
*8.	Некоторым детям иногда кажется, что на самом деле мама их не любит,	А		другие дети абсолютно уверены, что мама их любит.

Примечание. (*) отмечены пункты с обратными утверждениями.

После первого выбора проводится уточнение его индивидуального смысла для ребенка: его спрашивают, насколько точно ему подходит выбранный ответ — очень или не вполне, всегда ли он для него правилен или только иногда, в некоторых ситуациях. Таким образом, от ребенка не требуется прямо отвечать на такие «тяжелые» и требующие большой

степени откровенности и самораскрытия вопросы, как, например, до­веряет ли он своей матери и в какой степени, рассчитывает на помощь и поддержку или нет. Проективная форма высказывания детей на эти темы обладает существенными преимуществами, поскольку фактичес­ки устраняет возможность ухода от ответа, а также резко снижает давле­ние фактора социальной желательности.

Как правило, дети весьма охотно и без напряжения работают с оп­росником. Их ответы фиксируются в специальном протоколе (Прило­жение 1). В целом процедура носит характер полустандартизированной беседы, допускающей поясняющие высказывания со стороны ребенка, и занимает в среднем от 10 до 20 минут в зависимости от индивидуаль­ных особенностей ребенка, в частности склонности к спонтанным ком­ментариям, которые обычно служат ценным качественным дополнени­ем к количественным показателям методики и обязательно отмечаются в протоколе.

По каждому пункту опросника начисляется оценка от 1 до 4 бал­лов в зависимости от того, какую степень психологической защищен­ности и близости к родителю обнаруживает ребенок. Максимально благоприятный ответ оценивается 4 баллами, максимально небла­гоприятный — 1 баллом, промежуточные ответы — 3 и 2 баллами соот­ветственно. Полученные баллы суммируются, а в качестве итогового показателя для каждого ребенка подсчитывается среднее арифметичес­кое значение, которое можно назвать показателем (индексом) степени надежности привязанности. Теоретически индекс надежности привя­занности может варьироваться от 1 до 4, однако его реальное распре­деление показывают статистические данные эмпирического исследо­вания К. Керне [26], проведенного на двух возрастных выборках (табл. 1). Надежность данной шкалы проверялась на основе коэффи­циента альфа Кронбаха, который оказался достаточно высоким, ко­леблясь для разных возрастных групп в диапазоне от 0,79 до 0,82 [26]. Примечательно, что корреляционный анализ индексов привязанности к матери и отцу показал наличие высоко значимых связей: у девяти­летних детей г=0,65 (р<0,001), у двенадцатилетних - /-=0,48 (/><0,001).

Для сравнения представим также результаты исследования¹, полу­ченные с помощью Шкалы К. Керне на московских школьниках —

Приводимые результаты отражают начальный этап еще не завершенного ис­следования.

16

Г. В. Бурменская

Таблица 1

Данные дескриптивной статистики по Шкале К. Керне на определение

надежности привязанности ребенка к матери (The Kerns Sequrity Scale — KSS)

(выборка американских школьников)

Методики диагностики привязанности ребенка к матери

17

	Возраст 9 лет (п=104)			Возраст 12 лет (п=72)
	М (ср. арифм.)	Стандарт, откл. (SD)	Диапазон различий	М (ср. арифм.)	Стандарт, откл. (SD)	Диапазон различий
Индекс надеж­ности привязан­ности (к матери)	3,43	0,36	2,20-4,00	3,31	0,49	1,47-4,00
Индекс надеж­ности привязан­ности (к отцу)	3,29	0,42	1,93-4,00	3,15	0,52	1,60-4,00

учащихся первых и третьих классов (табл. 2 и 3; рис. 1) [5, 9, 15]. Хотя сопоставление данных затруднено некоторыми возрастными различия­ми участников обследования (около полугода), тем не менее можно ви­деть, что у московских школьников средние показатели надежности привязанности несколько ниже, чем у американских, главным образом за счет сдвига минимальных значений в сторону негативного полюса, т.е. за счет наличия детей с очень низкими показателями привязанности.

Таблица 2

Данные дескриптивной статистики по Шкале К. Керне, полученные на выборке московских школьников

	Возраст 7,5 лет (п=30)			Возраст 9,5 лет (п=40)
	М (ср. арифм.)	Стандарт, откл. (SD)	Диапазон различий	М (ср. арифм.)	Стандарт, откл. (SD)	Диапазон различий
Индекс надеж­ности привязан­ности (к матери)	3,11	0,51	1,80-4,00	3,17	0,57	1,90-4,00

Интерпретация результатов опирается на несколько способов категоризации диапазона вариативности показателя надежности привязанности ребенка. В одних случаях используется деление на две категории — детей с надежной и ненадежной привязанностью, при этом в качестве разделительного критерия выступает медиана (в на­шем случае ее значение составляет 3,2).

Таблица 3

Статистика распределения показателя надежности привязанности по Шкале К. Керне у младших школьников (п=70)

Процентиль (Р)	Значения показателя надежности привязанности	Статистические показатели	Значения показателя надежности привязанности
5	2,20	Ср. арифм.	3,14
25	2,70	Медиана	3,20
50	3,20	Мода	3,40
75	3,50
95	3,90

Среднее арифметическое = 3,14

= 70 1,16 1,47 1,78 2,09 2,41 2,72 3,03 3,34 3,66 3,97

Рис. 1. Гистограмма распределения показателя надежности привязанности по Шкале К. Керне (данные отечественной выборки младших школьников)

Более дифференцированная категоризация предполагает разделение на три категории в зависимости от процентной частотности (табл. 3):

1) ненадежная привязанность: наиболее проблемная четверть вы­борки детей, чей процентиль составляет менее 25, т.е. показатель по Шкале К. Керне ниже 2,7;

2) промежуточная категория, или условно надежная привязан­ность: в нее попадает половина выборки детей, у которых процентиль составляет от 26 до 75, а показатель по Шкале К. Керне располагается в диапазоне от 2,7 до 3,5;

18

Г. В. Бурменская

3) высоконадежная привязанность: наиболее благополучная чет­верть выборки детей, у которых проиентиль составляет более 75 при показателе по Шкале К. Керне выше 3,5.

Специально подчеркнем принципиальное ограничение, присущее данной методике: она реализует количественный, а не качественный ас­пект оценивания привязанности, т.е. позволяет оценить степень ее на­дежности, но не дифференцирует ее типы, поэтому на основе Шкалы К. Керне нельзя разграничить такие разные по своему психологическому содержанию типы ненадежной привязанности детей — избегающую, амбивалентную и дезорганизованную. Для решения этой задачи необ­ходимы другие методики, например, методика Н. Каплан.

Проективная методика Н. Каплан для определения особенностей эмоциональной привязанности ребенка к матери

Как известно, разработанная М. Эйнсворт [18] методика определе­ния особенностей и типа привязанности ребенка к матери, основанная на наблюдении за его поведением в новой для него ситуации, осложнен­ной к тому же кратковременным уходом матери и появлением незнако­мой женщины (так называемая «Незнакомая ситуация»), стала класси­ческим средством исследования и диагностики привязанности детей в младенческом и раннем возрастах (наиболее подробное ее описание на русском языке содержится в [13]). Однако задачи лонгитюдного про­слеживания развития привязанности за пределами раннего возраста потребовали создания существенно иных методических средств — средств, способных учесть те качественные изменения в проявлениях при­вязанности, которые неизбежно происходят у детей по мере их интенсив­ного общего психического развития и становления личности.

В дошкольном возрасте наблюдение за реальным поведением ребен­ка в повседневной и привычной ситуации кратковременного расстава­ния и последующей встречи во многом потеряло свое диагностическое значение. В то же время благодаря значительному развитию у дошколь­ников мышления, памяти и речи появилась возможность сделать объектом диагностики накопленный ребенком эмоциональный и пове­денческий опыт отношений с матерью, образующий основу его пред­ставлений о проявлениях привязанности к матери (или иному лицу, к которому ребенок испытывает привязанность). Так появилась идея оце­нивать привязанность ребенка, опираясь на особенности его восприятия и описания изображения ситуации долговременной разлуки с матерью.

Методики диагностики привязанности ребенка к матери

19

Одной из первых удачных попыток реализации данной идеи стала ме­тодика Н. Каплан [24]', первоначально предназначенная для детей шестилетнего возраста, но впоследствии успешно зарекомендовав­шая себя применительно к старшему дошкольному и частично млад­шему школьному возрасту (ориентировочно с 5 до 8—8,5 лет).

Описание методики

В основу методики положено задание составить рассказ, опира­ясь на серию картинок, изображающих ситуацию разлуки ребенка с матерью, улетающей на самолете. Серия из восьми картинок была за­имствована из исследования М. Чандлера [20], который использовал их в ходе изучения детского эгоцентризма (Приложение 2). Изображе­ния носят достаточно условный характер и мало детализированы для облегчения проекции детьми своих переживаний, мыслей и чувств на персонажей картинок — мальчика или девочку в зависимости от пола обследуемого ребенка (соответственно методика имеет две серии кар­тинок). На картинках, отражающих последовательные моменты про­цесса расставания мальчика (или девочки) с мамой, можно видеть:

1) ребенок идет с мамой к самолету;

2) мама стоит у самолета, а ребенок, прощаясь, машет ей рукой;

3) ребенок смотрит вслед улетающему самолету;

4) ребенок в одиночестве возвращается домой;

5) приходит почтальон и приносит ребенку посылку;

6) ребенок открывает посылку;

7) внутри посылки он находит игрушечный самолетик;

8) ребенок плачет, а почтальон стоит рядом. Процедура проведения методики предполагает три этапа:

1) вначале психолог предлагает ребенку просто посмотреть на картинки, где нарисована история про одного мальчика (девочку), раскладывая их перед ним по очереди одну за другой;

2) после этого ребенку предлагается рассказать эту историю и объяснить, «что тут происходит?»;

3) в отношении каждой картинки ребенка просят сказать, о чем здесь герой думает, какое у него настроение («что он тут чувствует?»),

Описание методики Н. Каплан дано по ее подробному изложению в статье 1- Джакобсен [24] в связи с тем, что первоисточник представляет собой неопуб­ликованный текст диссертации.

20

Г. В. Бурменская

Методики диагностики привязанности ребенка к матери

21

что собирается делать и т.д. В конце беседы ребенка спрашивают о том, что будет, когда мама вернется.

Поскольку в серии картинок изображения встречи нет, ответ ре­бенка на последний вопрос носит чисто проективный характер, ос­нованный, как предполагается, на собственном опыте общения с . мамой. Беседа записывается и затем подвергается анализу.

Предметом анализа и оценки является как содержание рассказа, составленного ребенком, так и его ответы на вопросы психолога, по­могающие выяснить, как ребенок воспринимает и эмоционально пе­реживает ситуацию разлуки с матерью. Согласно системе оценива­ния, разработанной Н. Каплан, определяется один из четырех типов привязанности ребенка к матери, т.е. помимо традиционно выделяе­мых надежного (В), тревожно-избегающего (А) и тревожно-амбива­лентного (С) типов, в ней описывается еще одни — так называемый дезорганизованный тип (D). Для дезорганизованного типа характер­на серьезная дезориентированность в поведении матери, вследствие чего у ребенка с легкостью возникают страхи и наихудшие опасения относительно последствий разлуки.

Интерпретация результатов данной методики носит качествен­ный характер, при этом критерии дифференциации рассказов детей с точки зрения проявлений в них типов привязанности в основном от­носятся к общему эмоциональному фону восприятия ситуации, спо­собности к вербализации чувств и мыслей по поводу разлуки, характе­ру интерпретации поведения матери (отъезд, подарок), а также спо­собам совладания со своими переживаниями.

Опишем приводимые Н. Каплан особенности рассказов детей с на­дежным типом привязанности к матери (В). Во-первых, для этой группы детей характерна способность к открытому и достаточно четко словесно оформленному выражению своей грусти и других негативных пережива­ний, которые (что важно подчеркнуть) возникли непосредственно по поводу разлуки с объектом привязанности, а не подругой причине, на­пример: «Теперь девочка очень грустная, потому что мама уезжает», > «Мальчикчувствовал грусть, потому что мама улетела». Во-вторых, дети с надежной привязанностью показывали себя более активными и само- : стоятельными в поиске способов конструктивного совладания с тягост­ной для них ситуацией разлуки, например: «Она пойдет на улицу и будет , качаться на качелях». Отдельные дети предлагали тем или иным образом -связаться с отсутствующей мамой, чтобы хотя бы отчасти реализовать i

свою фрустрированную потребность в контакте и близости, например: «Мальчик будет звонить своей мамочке». В-третьих, предполагаемая встреча ребенка с матерью представляется как исключительно радостная, после чего ребенок возвращается к своим занятиям.

Рассказы и ответы детей из группы с тревожно-избегающим типом привязанности к матери (А) также отличаются рядом особенностей, но доминирует среди них тенденция игнорировать в картинках имен­но то содержание, которое связано с проявлениями привязанности, например: «Женщина уезжает, а девочка смотрит». Обычно дети при­знают, что ребенок, изображенный на картинке, огорчен, но при этом не связывают эти чувства с разлукой, например: «Она грустит, потому что хочет есть». Кроме того, они отвергают возможность, что герой истории может сердиться или испытывать похожие на гнев чувства, предпочитая думать, что в отсутствие мамы он, например, «будет про­сто сидеть». Часть детей в этой группе вообще как бы игнорировали если не факт разлуки, то его значение для ребенка, что, по мысли ав­тора методики, указывает на отсутствие у таких детей побуждений к поиску контакта и близости с объектом привязанности. В целом для этой категории детей характерно эмоциональное дистанцирование от объекта привязанности.

В отличие от двух предыдущих групп, для детей с тревожно-амби­валентным типом привязанности к матери (С) типичны проявления негативных чувств (чаще всего гнева) — открытые либо завуалирован­ные. Здесь проявляется тенденция обвинять объект привязанности, а также приписывать герою истории те или иные формы протестного поведения (часто противоречивого), например: «Он все время будет сидеть рядом с отцом и плохо себя вести».

Наконец, в группе детей с дезорганизованным типом привязанно­сти (D) проявляются признаки тревоги, опасений и ожиданий чего-то страшного, что может произойти с матерью (или другим объектом привязанности), например: «Она думает, что ее мама умрет, потому что самолет загорится». Аналогично страхи могут затрагивать самого героя истории, например: «Он потеряется, и потом все двери будут закрыты, и он не сможет зайти». Нередко дети из этой группы с явной тревогой реагируют уже на само предъявление задания об отъезде мамы, а некоторых это настолько пугает, что они либо замирают и затем отвечают шепотом, либо дают исключительно односложные и проти­воречивые по содержанию ответы, например: «Ей хорошо, плохо».

22

Г. В. Бурменская

Методики диагностики привязанности ребенка к матери

23

По данным лонгитюдного исследования, проведенного Т. Джакоб-сен, В. Эдельштайном и В. Хофманном [24] на исландской выборке де­тей (п=89), чье развитие прослеживалось начиная с младенческого воз­раста, количественное соотношение разных типов привязанности к ма­тери было следующим: В-43%; А — 33%; С — 5%; D— 19%. (В этой связи стоит подчеркнуть нетипично высокую долю избегающего типа привя­занности, по сравнению со среднеевропейскими данными: 55:23:8:14 соответственно. Этот факт авторы исследования объясняют специфичес­кими социокультурными особенностями участников исследования.)

Замечания и дополнения к исходной процедуре методики

Опыт использования проективной методики Н. Каплан, накоп­ленный нами совместно с дипломниками факультета психологии МГУ Е.Н. Бахтиной [4], Е.Н. Петровой [14], А.В. Томиловой [17] и др., подтверждает ее достаточно высокую эффективность в качестве средства определения особенностей эмоциональной привязанности ребенка к матери. Валидность методики, в частности, успешно про­шла проверку с помощью наблюдения за реальным взаимодействием матери и ребенка в процессе совместного рисования (методика «Ри­суночный диалог» Л .А. Абрамян [ 1 ]).

Вместе с тем следует учитывать, что, обладая многими ценными ди­агностическими возможностями проективных методик, данная методи­ка не свободна и от ряда свойственных им немаловажных ограничений. Так, например, ее потенциал резко сужен в отношении детей с трудно­стями в речевой и интеллектуальной сферах, поскольку они могут предо­ставлять слишком скудный и невыразительный материал, не позволяю­щий судить об особенностях привязанности ребенка. С другой стороны, может влиять потеря детской непосредственности, сопровождающая личностное развитие детей в период кризиса семи лет. У ряда детей про­ведение методики приводит к замкнутости, недостаточной развернутости ответов или их формализации — сознательному «подстраиванию» под социально ожидаемые и одобряемые стереотипы детско-родительских отношений. Эти и некоторые иные обстоятельства можно привести в подтверждение необходимости весьма осторожного и вдумчивого исполь­зования методики Н. Каплан, а также целесообразности ее дополнения другими методиками исследования детско-родительских отношений, что, впрочем, отвечает общему требованию психологического обследова­ния ребенка — его комплексному характеру [10].

В результате нашего опыта опробования методики Н. Каплан при обследовании детей в возрасте от 5;0 до 8;06' обнаружилось, что очень многие дети вместе с подарком (самолетиком) в посылке (или даже вместо него) ждали от мамы письмо.

Это побудило нас дополнить исходную процедуру следующим воп­росом (к картинке 8): «А если в посылке будет еще и письмо, что в нем будет написано?». В целях содержательного обогащения методики, в частности для экстериоризации ребенком образа ожидаемого отноше­ния к нему матери и проявления своих обычно адресуемых ей желаний и испытываемых чувств, мы также предлагали детям вопрос о возможном сновидении: «А что приснится мальчику (девочке), когда он ляжет спать?», а также спрашивали: «Как ты думаешь, какая это история — грустная или веселая?»².

Приведем в качестве иллюстраций протокольные записи не­скольких бесед с детьми, имеющими разный тип привязанности к ма­тери (особенности детской лексики и стилистики сохранены). К со­жалению, ограниченный объем статьи не позволяет детально проком­ментировать приведенные записи.

Пример надежного типа привязанности ребенка к матери (В)

Дима К. (7;02)

Мама ведет мальчика. Она с ним идет. Мама садится на самолет, а ее мальчик провожает, машет рукой. Мальчик смотрит на самолет, в котором сидит мама. Мальчик приходит домой и закрывает дверь. Почтальон дает мальчику посылку. Мальчик открывает почту и смотрит, что там. Мальчик достает эту почту... где лежит самолетик. Почтальон пришел к мальчику. А мальчик здесь грустит... из-за того, что уехала мама, и он остался один.

1. Настроение как бы грустное и веселое. Он рад за маму, что мама уезжает, и грустит, что будет один.

2. У него уже настроение ближе к грусти. Думает, что он будет делать, когда придет домой.

¹ Здесь и далее знак «;» при указании возраста ребенка разделяет количество лет и месяцев.

² Заметим, что процесс индивидуального обследования ребенка в рамках консульта­тивной практики позволяет и другие дополнения беседы, исходя из конкретных задач, диагностических гипотез и особенностей взаимоотношений ребенка с кругом значимых лиц, разумеется, при сохранении общей логики методики.

24

Г. В. Бурменская

3. Совсем грустный стал. Думает, как маме будет хорошо там, куда она полетела. Думает, когда он увидит маму?

4. Грустит и ждет, пока она приедет. Грустит, скучает по маме. Хочет поиграть.

5. Он уже радуется, потому что в посылке не письмо ли от мамы?

6. Открывает посылку, ему не терпится узнать, что там.

7. Достает игрушку, настроение как бы воспоминательное — о маме.

8. Слегка радуется — есть с кем поговорить. Что в письме? — «Не скучай, я скоро приеду».

О чем сон? - «Сон про то, как мама приезжает на самолете, он бежит к маме».

Как встретились? — «Обрадовался, спросил, где была? Что де­лала? В каком городе?»

О себе что сказал? — «Что зря грустил, что все равно мама скоро приехала».

Обиделся на самолетик или обрадовался ему? — «Я думаю, как бы обрадовался, не обиделся. У него воспоминание о маме. Она же подарила!»

Максим С. (7; 08)

Мама идет с мальчиком на самолет. Мама уезжает и машет. Мальчик смотрит, как мама уезжает. Мальчик пришел домой. Дедуш­ка дарит ему подарок. Мальчик открыл подарок и вытащил самолет. Мальчик грустит по маме.

1. Думает о маме. Настроение грустное, потому что мама уезжает.

2. Думает, что мама уезжает и его не берет. Настроение грустное, потому что мама уезжает.

3. Думает о маме. Настроение грустное, потому что мама уезжает.

4. Думает о маме. Настроение грустное. Остался он дома один, ему будет скучно. Будет играть в мишку и мячик.

5. Дедушка принес подарок от мамы. О маме думает, что она ско­ро приедет. Настроение веселое, потому что скоро мама приедет.

6. Думает о маме. Настроение веселое, потому что мама скоро приедет.

7. Опять думает о маме. Настроение веселое, потому что мама скоро приедет.

8. Грустит по маме. Настроение грустное, потому что мама не приезжает.

Методики диагностики привязанности ребенка к матери

25

О чем сон? - «Мама приснится, что она приехала. В веселом на­строении проснется».

Что в письме? - «Я скоро приеду. Когда мама приедет, будет ве­село. Он побежит к маме, скажет: «Здравствуй, мама!» — «Здрав­ствуй!»

Это веселая история, потому что мама вернулась и подарок прислала.

Пример тревожно-избегающего типа привязанности ребенка к матери (А)

Даша К. (8;00)

Идут мама с дочкой. Она улетает на юг. Дочка прощается с мамой. И смотрит, как мама улетает на самолете. Она пришла домой и стала играть. Мама послала посылку. Почтальон дал ее девочке. Она стала ее раскрывать... Там был самолетик. Почтальон взял самолетику девочки и запаковал его в посылку обратно и отправил обратно маме. Потому что девочка была взрослая и ей не очень понравился этот подарок.

1. Настроение хорошее. Думает, как бы мама поскорее улетела.

2. Думает, как самолет будет лететь, и она увидит его. Настрое­ние хорошее.

3. Настроение радостное. Думает, как мама будет отдыхать на юге.

4. Думает, как мама сейчас купается в речке, настроение у нее хорошее.

5. Она думает, что в этой посылке? Настроение у нее хорошее.

6. Настроение хорошее. А думает о том, что в этой коробке лежит.

7. Здесь она радостная, думает, что самолетик может полететь.

8. Она грустная, думает, что самолетик уже не сможет полететь. Что в письме? — «Мама приглашает девочку к себе на юг и при­слала рисунок».

О чем сон? — «Мама отдыхает на песке и играет в речке. Видит там рыбок. Камушки».

Как прошла встреча? - «Она обрадовалась».

Какая это история: грустная или веселая? — «Грустная, потому что мама улетела, а девочке не понравился подарок».

Настя Б. (5;08)

Мама и дочь идут в самолет. Дочь машет маме: «Пока». Дочь видит, самолет летит. В самолете — мама. Она летит по делам. Дочь

26

Г. В. Бурменская

Методики диагностики привязанности ребенка к матери

27

пришла домой, и рядом с ней стоит стул с игрушками. Она осталась одна. Будет в игрушки играть: в мишку, мячик, стульчик. Дядя девоч­ке..., нет, папа дочке принес подарок. Дочь открыла подарок, и там ничего нет. Девочка вытащила из коробки самолет. Девочка сидит и ни в чего не играет, потому что ей самолет не понравился. Она не хотела самолет, а хотела куклу.

1. Девочка думает, что мама улетела на работу. Настроение хорошее, потому что мама ее постоянно ругает, и она захотела от нее отдохнуть.

2. Думает, что она приедет домой, и у нее будет какой-нибудь подарок. Уже чуть-чуть настроение плохое, потому что мама улетает.

3. Думает, полететь бы ей на самолете. Настроение хорошее, потому что она видит самолет. Думает о маме, что мама привезет ей что-нибудь хорошее.

4. Думает, сейчас у нее какой-нибудь подарок будет. Настроение грустное, потому что у нее все игрушки разбросаны. Будет убираться.

5. Думает, какая-нибудь кукла в подарке. Подарок от папы. На­строение хорошее, потому что подарок получила.

6. Думает, что увидит какую-нибудь куколку или подарок. На­строение плохое... нет, хорошее, потому что она думает, что там ка­кой-нибудь подарок или кукла.

7. Думает, что он очень красивый. Настроение хорошее, потому что он ей понравился. Думает о маме, что мама ей уже сделала подарок -куклу или бантик, или платьишко.

8. Думает, что папа ей принес игрушку не слишком красивую. Она не хочет ей играть. Она хотела что-нибудь другое.

Что в письме? — «Его не будет».

О чем сон? — «Как она играется в игрушки».

Когда мама приедет, девочка покажет ей самолет: «Мама, смот­ри, какой мне папа самолет принес!» — «Очень красивый». Мама увидит папу и не будет расстраиваться. Мама уезжала папу искать. Он был на работе. Мама не знала, что он дежурит, и они его всю ночь не видели. Мама поехала его искать. Он сам приехал к дочери.

Пример тревожно-амбивалентного типа привязанности ребенка к матери (С)

Илюша (5;08)

Мама и сынок бегут на самолет. Здесь они прощаются. Мама идет в самолет. Мальчик смотрит, как самолет улетает. Мальчик закрыл

дверь в магазин. Ему дарит подарки дедушка. Он играет в них. Смотрит самолет, который дедушка подарил. Здесь он сидит и смот­рит на самолет.

1. Думает, когда же он маму увидит. Настроение злое, он по маме соскучился, потому что ее уже целый день не было. Она куда-то на много деньков уехала.

2. Думает, когда уедет, что же он натворит. Настроение злое, пото­му что мама уехала. Очень скучно ему, никто не может ему дать поесть.

3. Думает, что мама улетела на работу. Настроение злое, потому что он скучает по маме, никто чай не поставит, никто не может его покор­мить. Он будет один готовить есть, чай ставить, ножом резать.

4. Сидит и думает, когда же мама прилетит. Он уже дома. Настрое­ние доброе, потому что он домой пришел, может отдыхать, телевизор смотреть. Он будет баловаться с огнем. Спички брать, телевизор мо­жет сломать.

5. Думает, какой же дедушка мне подарок даст. Ведь он чужой, а у чужих нельзя без спроса брать. Настроение доброе, потому что он ему самолет подарил.

6. Открывает коробку. Настроение злое, может быть, от мамы самолет. Он разозлился на маму, потому что она улетела и одного оставила.

7. Думает, это, может, от мамы самолет, может, это она мне такой подарок сделала, а дед прислал. Настроение доброе, радостное, по­тому что ему самолет подарили.

8. Думает, когда же мама приедет, мне так скучно без нее. Настроение грустное, нерадостное, потому что он думает, когда же мама приедет.

О чем сон? — «Что он сам полетел в самолете, а мама спит в кро­вати. Проснулся в злом настроении, потому что мама уехала в само­лете, а он один остался».

Что в письме? — «Дорогой сынок, я тебя очень люблю. Желаю сча­стья, чтобы ты не болел, не баловался с огнем. Мама. Так как он бало­вался с огнем, его мама накажет, когда приедет: «Сын, ты баловался с огнем?» — «Мама, прости меня, я больше так не буду». Грустная исто­рия, потому что мама улетела в самолете, а мальчик грустит без нее».

Вова 3. (7;09).

Сын идет с мамой в аэропорт. Мама прощается, сын обратно пойдет домой, может быть. Расстаются. Мама в самолете летит.

28

Г. В. Бурменская

Уже зашел в дом. Почтальон пришел и дал письмо от мамы. Вскрывает посылку. Даже не письмо, а самолетик. Мама при­слала. Он его разглядывает. Почтальон пришел, а сын грустит отчего-то.

1. Думает, что мама улетит, он пойдет домой, будет играть в веселье, но ему тоскливо.

2. Вот мама улетела. Что потом? Приеду домой, поем, мне не бу­дет грустно. Но все равно обидно.

3. Ему совсем грустно, потому что мама улетела, а его бросила.

4. Входит домой, игрушки лежат. Сейчас поиграю.

5. Мама, наверное, что-то прислала очень хорошее, письмишко, что у нее все хорошо.

6. Вскрывает, ему чуть-чуть веселее, думает, что от мамы письмо.

7. Достает самолетик, ему он не очень понравился. С грустью си­дел, сидел...

8. Почему мама не письмо прислала, а самолетик?

Что в письме? — «Сыночек, у меня все хорошо. Я сижу на Гавайях. Все нормально. Привет тебе. С любовью, мама».

О чем сон? — «Вот маме там хорошо, а я тут один хожу-брожу. Мама развлекается с кем-то, а я один. Увидел маму — ему стало счастливо. Но мама улетает, она, как тень, он — за ней... Она исчезает... не взяла с собой сынишку. Он станет бомжевать».

Как встретились? — «Поцеловал маму. Рассказал о сне. Все счастливо».

Обиделся или обрадовался самолетику? — «А что обижаться? Не обрадовался, конечно. Думал, что что-то желанное...»

Какая это история? — «Грустная история, потому что улетела мама, ему тоскливо. И еще самолетик, он думал, что красивая посыл­ка, а это просто самолетик. Жалкая история».

Пример дезорганизованного типа привязанности ребенка к матери (D)

Puma С. (6;03)

Девочка и мама уезжают на самолете. Мама и девочка прощают­ся. Девочка смотрит на маму. Мама тоже смотрит в окошко. Девочка пришла домой. Почтальон дает девочке посылку. Девочка раскрыва­ет ее. Как мамин самолет, на каком она улетела. Одинаковый. При­шел почтальон: «Тебе нравится?» — «Нравится».

1. Думает, что ей бы тоже хотелось уехать. Настроение плохое, потому что ее мама уезжает.

Методики диагностики привязанности ребенка к матери

29

2. Она думает, как пойдет домой одна. Настроение плохое, еще хуже даже, потому что ее мама уехала и, может быть, никогда даже не вернется.

3. Думает, как же она будет зарабатывать деньги. Настроение очень даже плохое, плохое, плохое, плохое. Как же она будет деньги собирать, ведь ей никто больше не даст.

4. Думает о том, как она будет готовить, она же не умеет, она же маленькая девочка. Я только яйца умею варить. Настроение плохое, как же она будет на улицу выходить в магазин. Останется одна. Будет играть в куклы, еду себе готовить, все сама делать.

5. Это посылка от мамы. Думает, что там такой же самолет, и в нем — мама. Настроение уже хорошее. Думает, что ее мама завтра приедет.

6. Думает, что ее мама сейчас приедет. Она раскроет посылку, убе­рется, и мама приедет. Настроение еще лучше стало, что мама приедет.

7. Смотрит на самолет и думает, что ее мама потом приедет. Дума­ет, как бы я тоже уехала в Австр&тию. Настроение вообще-вообще луч­ше, потому что она думает, что ее мама приедет. А она уже приехала.

8. Ее мама приехала, а почтальон принес ей посылку. Она думает, что подарит его маме. Посылка от папы. Настроение вообще-вообще еще-еще лучше, потому что ее мама уже дома, сидит и смотрит телевизор.

Что в письме? — «Дорогая Аня, я завтра приезжаю. Ты уберись и сядь. Я тебе подарок куплю. Девочка рада письму».

О чем сон? — «Страшный - как бы ее маму убили. Проснется, включит свет и спать не будет».

Что будет, когда мама вернется? — «Девочка обрадуется, мама тоже, даст ей подарок, а потом почтальон тоже стал у них жить, потому что их папа уехал. А он будет деньги зарабатывать. Или умер (папа)».

Вова Т. (6;03)

Мальчик шел... провожать маму. И потом шел к самолету. И маму проводил, и стоял, ждал, пока самолет улетит. Он улетел, и он пошел домой... Потом к нему постучался почтальон... И какой-то подарок принес. Он зашел домой и раскрыл: увидел там самолет. Почтальон к нему подошел. Мальчик грустный, потому что один самолет только. А он хотел маму.

1. Мальчик думает, что мама уедет и долго там будет отдыхать и Приедет... осенью. Чувствует, что маме будет в самолете плохо, что она там заболеет.

30

Г. В. Бурменская

Методики диагностики привязанности ребенка к матери

31

2. Машет маме ручкой. Думает, что он один дома будет, ему грустно будет. Он думает, что с мамой что-нибудь случиться может. Грустно будет.

3. Думает, что самолет разобьется. Что его мама умрет. Он даже боится ее отпускать. Ему страшно.

4. Дома он думает, что она скоро прилетит... Чувствует, что мама уже почти прилетает на юг. Ему грустно потому, что мама его уехала. Он собирается для мамы подарок какой-то делать.

5. К нему пришел почтальон, и мальчик думал, что он ему подарок принес, а оказался не подарок. Он ему принес посылку. И потом... он дума­ет, что там картина мамы. Ему весело, что там картина мамы (вздыхает).

6. Открыл посылку и стал грустным, увидел, что самолет. Он ду­мал, что там фотография мамы, а оказалась не фотография мамы.

7. Ему грустно, что самолет ему прислали.

8. Он поставил самолет около веревочки, а сам стоит и голову на­гнул — ему грустно, потому что ему самолет прислали. Он думает о маме. Что она уже летит сюда, обратно. Потом он пойдет маму встречать. Ему весело будет, потому что мама вернулась, что с ней ничего не случилось.

Что в письме? — «Письма не было, только самолет». О чем сон? — «Как будто он с мамой полетел».

Пример смешанного - тревожно-амбивалентного и дезорганизо­ванного — типа привязанности ребенка к матери (C/D)

Ира Г. (6;04)

Девочка провожала маму на самолет. Она уезжала (можно на­звать куда?), в Париж уезжала. Девочка попрощалась и ушла. Мама улетела. Она смотрела на самолет и думала. Пришла она домой, миш­ка у нее лежал... Приходит почтальон и говорит: «Вот вам почта при­шла». Девочка подошла к столу, положила почту и открывает. Там ле­жит в коробочке самолетик. Это ей мама прислала из... Парижа (сме­ется). Девочка грустная была, а почтальон смотрел, а девочка доставала. И там еще что-то было написано: «Я скоро вернусь, до­ченька». А дочку звали... Розочка.

1. Мама идет с чемоданом на самолет, и дочка провожает ее. Она думает, что мама не вернется. Она чувствует, что ей будет гру­стно. Ей печально, мама ведь уезжает. Скучно ведь, когда мама уезжает. Что она будет делать, не знаю.

2. Мама отошла, и дочка машет ей рукой. Девочка думает о папе: что папы нет, папа — за границей. Нет, не за границей, а на Севере. Он

улетел туда далеко. Нет, мама улетела к нему, к папе, на Север. Девочка думает, что мама там замерзнет, не вернется. А там ведь холодно... Она сердится на маму, что она уезжает: вон видите какое лицо (шепотом).

3. Уже мама улетела. А дочка... здесь она уже грустная, что мама улетела. Она думает, что мама разобьется на самолете — так бывает. Она чувствует, что ей никто не позвонит, что мама разбилась на само­лете. Ей грустно.

4. Потом она пришла домой, закрыла дверь. Она злится на маму, что она уехала. И на папу, что он тоже уехал. Она злится на маму, что она ей ничего не покупала, а теперь она уехала, и ей вообще ничего не достанется. Она будет голодная сидеть. Она собирается тоже ехать, нет? (обращается к психологу). Искать и звонить по телефону, и искать.

5. Звонок в дверь. Почтальон. С посылкой. Розочка взяла ее. Она думает, что это мама ей прислала. Она чувствует, что там самолет. Она будет думать, что мама там сидит (в посылке). Это понарошку, ведь она будет только так думать — игрушечная мама там может быть.

6. Развязывает посылку и думает, что там какая-нибудь бумажечка лежит. А на ней написано: «Доченька, я тебя люблю, я скоро вернусь... в понедельник, не скучай». Она чувствует грустноту. Почему — не знаю.

7. Достала самолетик и думает, что мама там еще летит... Чувствует зло на маму, потому что она уехала, не попрощалась. Вот, например, она там с ней не поцеловалась на прощание.

8. Девочка грустит. Она письмо там прочитала, что мама скоро... нет, папа умер. Он замерз там... сердце не тукало. Чувствует грусть, что папа уже не вернется. А мама тоже не вернется. А мама позвонила и плачет: «Дочка, я сегодня приезжаю вечером, полдвенадцатого. Встре­чай меня». Розочка встретит маму, она рада, что мама вернулась, и мама купит ей мороженое.

Применение описанной методики показало, что в значительном большинстве случаев она позволяла установить тип привязанности ребенка, поскольку не поддающимися классификации из-за скудно­сти или неопределенности детских комментариев, по обобщенным Данным наших исследований, оказались около 8% случаев среди стар­ших дошкольников и примерно 5% случаев — среди младших школь­ников. В то же время следует признать, что методика нуждается в до­полнительной проверке ее надежности и валидности на отечествен­ной выборке детей разных возрастов.

32

Г. В. Бурменская

В целом же приведенные материалы, на наш взгляд, уже сегодня показывают богатые диагностические возможности проективной мето­дики Н. Каплан не только в плане определения качественных особен­ностей такого важного и, по сути, глубинного психологического обра­зования, как эмоциональная привязанность ребенка к матери (либо за­мещающему ее лицу), но и в отношении целого ряда характеристик мотивационно-личностной сферы ребенка, а также проблемных сто­рон детско-родительского взаимодействия в конкретных диадах. Одна­ко анализ этих функциональных возможностей методики в рамках кон­сультирования требует отдельного изложения.

Литература

1. Абрамян Л.А. Эмоциональное самочувствие ребенка в процессе взаи­модействия с матерью // Проблемы гуманизации воспитательно-образова­тельного процесса в детском саду. — Пермь, 1993.

2. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка. — М., 2003.

3. Акимова Е.В. Привязанность к матери и развитие эмпатии у детей дошкольного возраста. Дипломная работа. — М.: МГУ, 2005.

4. Бахтина Е.Н. Методика диагностики типа эмоциональной привязан­ности дошкольника к матери. Дипломная работа. — М.: МГУ, 1998.

5. Борисова И.А. Особенности самооценки младших школьников с разным типом привязанности ребенка к матери. Дипломная работа. — М., МГУ. -2003.

6. Боулби Дж. Привязанность. — М., 2003.

7. Бурменская Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуаль­ных различий // Вопросы психологии. — 2002. - № 2.

8. Бурменская Г.В. Проблемы онто- и филогенеза привязанности к матери в теории Джона Боулби //Дж. Боулби. Привязанность. - М.: Гар-дарики, 2003.

9. Бурменская Г.В., Борисова И.А., Пупырева Е.В. Привязанность ребен­ка к матери и особенности его самооценки // Психологические проблемы современной российской семьи. Материалы Всероссийской научной кон­ференции. Часть 1. — М., 2003.

10. Возрастно-психологический подход к консультированию детей и подростков. — М., 2002.

11. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семей­ного консультирования. — М., 2004.

М.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

13. Мухамедрахимов Р.Ж. Метод изучения привязанности у младенцев и детей раннего возраста // Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб., 2001. - С. 598-621.

Методики диагностики привязанности ребенка к матери

33

14. Петрова Е.Н. Особенности эмоциональной сферы детей, пережив­ших длительный болевой синдром в раннем детстве. Дипломная работа. — М.: МГУ, 2000.

15. Пупырева Е.В. Типы эмоциональной привязанности к матери у де­тей младшего школьного возраста. Дипломная работа. - М.: МГУ, 2003.

16. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии. — 1995. — № 3.

17. Томилова А.В. Развитие эмоциональной привязанности ребенка к близкому взрослому. Дипломная работа. — М.: МГУ, 2001.

18. Ainsworth V., Blehar M., Waters E., Walls S. Patters of attachment: a psychological study of the strange situation. - N.-J., 1978.

19. CassidyJ. The self and related to mother-child attachment at age six children // Child Development. - 1988. - Vol. 59. - P. 121-134.

20. Chandler M. Egocentrism and antisocial behavior: the assessment and training of social perspective-taking skills// Developmental Psychology. - 1973. -Vol. 9.-P. 326-332.

21. Fraley R.C. Attachment stability from infancy to adulthood: Meta-analysis and dynamic modeling of developmental mechanisms // Personality and Social Psychology Review. - 2002. - Vol. 6. - P. 123-151.

22. Fraley R.C, Shaver P.R. Adult romantic attachment: Theoretical developments, emerging controversies, and unanswered questions // Review of General Psychology. - 2000. - Vol. 4. - P. 132-154.

23. Harter S. The perceived competence scale for children // Child Development. - 1982. - Vol. 53. - P. 97-97.

24. Jacobsen Т., Edelstein W., Hofmann V. A longitudinal study of the relation between representations of attachment in childhood and cognitive functioning in childhood and adolescence // Developmental Psychology -1994.-Vol. 30. - P. 112-124.

25. Kerns K., Klepac L., Cole A. Peer relationships and preadolescents' perceptions of security in the mother-child relationships // Developmental Psychology. - 1996. - Vol. 32. - P. 457-466.

26. Kerns K., Tomich P., Aspelmeier J., Contreras J. Attachment-based assessments of parent-child relationships in middle childhood // Developmental Psychology. - 2000. - Vol. 36. - P. 614-626.

27. Mikulincer M., HirschbergerC, NachmiasO., GillathO. The affective component of the secure base schema: Affective priming with representations of attachment security // J. of Personality and Social Psychology. - 2002 - № 81 -R 305-321.

34

Г. В. Бурменская

Методики диагностики привязанности ребенка к матери

35

! Приложение 1

Процедура проведения методики К. Керне

В зависимости от возраста и сформированности навыков чтения обследуемых детей психолог либо сам последовательно зачитывает пункты Шкалы, либо дети читают их сами. По каждому пункту ответ предполагает два этапа (см. инструкцию) и заносится в Протокол № 1. Что касается подростков, то после соответствующего разъяснения им можно предложить заполнить протокол самостоятельно, проставляя знак в соответствующей клеточке пункта, но в этом случае используется Протокол № 2.

Инструкция

«С помощью этих вопросов мы можем лучше с тобой познако­миться. Давай посмотрим на примере, как надо отвечать. Посмотри на эту карточку (рис. 2) и послушай' «Некоторые дети в свое свобод­ное время любят смотреть телевизор. Про них написано на карточке слева. Но есть и другие дети - им в свободное время больше нравится гулять на улице. Про них написано справа. (Вопрос первого этапа.) На кого ты больше похож: на тех, кто больше любит смотреть телеви­зор, или на тех, кто больше любит гулять? (Следует добиться опреде­ленного выбора, т.е. ребенок должен выразить словами либо пока­зать жестом, к какой группе он относит себя.) (Вопрос второго эта­па.) А теперь подумай и скажи, ты очень похож на таких детей или похож, но не совсем? Если очень похож — тогда нужно показать на большой кружок, а если похож, но не совсем, — показать на малень­кий кружок. Все понятно?»

Одни дети в свободное время предпочитают смотреть телевизор, О О

А

другие дети в свободное время больше любят гулять на улице. о О

Рис. 2. Пример, используемый для объяснения принципа заполнения Шкалы К. Керне

Шкала К. Керне на определение надежности привязанности ребенка к матери (The Kerns Sequrity Scale — KSS)¹

1	Одни дети могут открыто во всем довериться своей маме,	А	другие дети не во всем могут довериться своей маме.
2	Одни дети считают, что их мама слишком часто вмешивается в их дела,	А	другим детям мама позволяет многое делать по-своему, как они хотят.
3	Одни дети уверены, что, если попросят, мама им обязательно поможет,	А	другие дети совсем не уверены, что мама станет им помогать.
4	Одни дети считают, что мама проводит с ними вполне достаточно времени,	А	другие дети считают, что мама уделяет им мало времени.
5	Одни дети не любят рассказывать маме о том, что на самом деле думают и чувствуют,	А	другим детям нравится делиться с мамой своими мыслями и чувствами.
6	Одни дети в основном обходятся без участия мамы,	А	другие дети почти во всем нуждаются в мамином участии.
7	Одним детям хотелось бы иметь более близкий контакт со своей мамой,	А	другие дети очень довольны тем, что у них с мамой близкие отношения.
8	Некоторым детям иногда кажется, что на самом деле мама их не любит,	А	другие дети абсолютно уверены, что мама их любит.
9	Одни дети уверены, что мама действительно их понимает,	А	другие дети чувствуют, что на самом деле их мама не понимает.
10	Одни дети абсолютно уверены, что мама ни при каких обстоятельствах их не покинула бы (не бросила),	А	другие дети иногда задумываются, могла бы мама покинуть их.
11	Одни дети боятся, что, когда им очень понадобится мама, ее может не оказаться рядом.	А	другие дети уверены, что в нужный момент их мама всегда будет рядом с ними.

Версия для определения привязанности ребенка к отцу строго аналогична приве­денной здесь версии для матерей.

36

Г. В. Бурменская

Методики диагностики привязанности ребенка к матери 37

12	Одним детям часто кажется, что мама не слушает, когда они ей что-то рассказывают,	А	других детей мама всегда слушает очень внимательно.
13	Одни дети, когда чем-то расстроены, идут к маме,	А	другие дети не обращаются к маме, если чем-то расстроены.
14	Одним детям хотелось бы, чтобы их мама больше помогала им в их делах или когда у них что-то не получается,	А	другие дети считают, что мама помогает им вполне достаточно - столько,сколько нужно.
15	Одним детям приятно, когда мама находится где-то рядом, поблизости,	А	другим детям не очень нравится, когда мама находится где-то рядом.

о

Примечание. Пункты 2, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 14 представляют собой обратные утверждения.

<м

Протокол № 1

Протокол № 2 (для самостоятельного заполнения)

Фамилия, имя
№			Число баллов
1			4		3		2		1
й			1		2		3		4
3			4		3		2		1
4			4		3		2		1
	5		1		2		3		4
	6		1		2		3		4
	7		1		2		3		4
	8		1		2		3		4
9			4		3		2		1
10			4		3		2		1
	11		1		2		3		4
	12		1		2		3		4
13			4		3		2		1
	14		1		2		3		4
15			4		3		2		1
Сумма = М =
Фамилия, имя
№				Отметка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Сумма =| М =

5 >■ s >х

u S s з 5 и Я £

1111

111

1

1

1

s л с bi

8

5 в ц о

g * з i

ж о к ,

о с 3 _s

§2

5 I g -

^2§

5 о о о 2

5 ?

s °. I §

x с =: a. q.

>i R О U U

38

Г. В. Бурменская

Методики диагностики привязанности ребенка к матери 39

40

Г. В. Бурменская

Методики диагностики привязанности ребенка к матери 41

42

Г. В. Бурменская

Методики диагностики привязанности ребенка к матери 43

44

Г. В. Бурменская

Психологическая диагностика 2005, № 4

45

р

N.

i?.l/. Захарова, Н.С. Кукушкина

ДИАГНОСТИКА ЦЕННОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ МАТЕРИ

Рассматривая условия развития ребенка, исследователи традици­онно обращают свое внимание на особенности поведения матери, ее родительскую компетентность, особенности отношения к ребенку. В настоящее время хорошо известно, как может сказаться качество мате­ринского ухода, та или иная материнская позиция на детском разви­тии. В литературе обсуждаются проблемы познавательного развития ребенка, успешность становления таких личностных особенностей, как базовое доверие к миру, характер привязанности, уровень авто­номности, самооценка и самопринятие ребенка. Дисгармоничная материнская позиция называется одной из причин невротизации ребенка, появления у него застенчивости, тревожности и других эмоциональных нарушений.

В то же время вопрос о причинах того или иного поведения ма­тери, ее отношения к ребенку является не достаточно изученным В поиске ответов на этот вопрос мы вынуждены обращаться к анализу личностных особенностей женщины, поскольку характер осуществ­ления конкретных действий напрямую зависит от состояния более высоких личностных структур - мотивов, личностных смыслов, цен­ностных ориентации личности. Эти личностные структуры, являясь относительно устойчивыми образованиями, надолго определяют жизненные приоритеты человека, в котором родительство занимает определенное место. Женщина, основной смысл жизни которой со­ставляют карьера или просто интересная профессия, скорее всего, становится «дистантной» матерью, перепоручающей уход за своим ребенком другому человеку, а по мере его взросления с нетерпением ожидающей его автономности и самостоятельности. Напротив, жен­щина, не имеющая выраженных интересов, не стремящаяся к дру­жескому общению, может целиком посвятить себя уходу за малы-Шом, что является крайне желательным в отношении маленького ребенка, но может стать серьезным осложнением развития при его взрослении.

46

Е.И. Захарова, Н.С. Кукушкина

В трудах отечественных психологов система доминирующих по­требностей и мотивов, становящихся системообразующим фактором личности, именуется направленностью личности [1,7, 9]. Ценностная направленность личности определяет содержание и характер ее актив­ности. Таким образом, можно сказать, что ценностная направленность личности матери становится важнейшей детерминантой ее родитель­ского поведения.

В последнее время в практике психологической помощи наме­тился ряд проблем, указывающих на необходимость определения ценностной направленности матери не только для понимания проблем детско-родительских отношений, но и для проведения профилакти­ческой работы. В ситуации уже состоявшегося родительства ценност­ная направленность матери, при которой для ребенка в ее жизни прак­тически не остается места, создает существенные барьеры коррекцион-ному воздействию, иногда делая его абсолютно неэффективным. Учитывая профессиональную этику (принцип уважения личности клиента), можно зачастую оценить ситуацию как тупиковую.

Более удобным для психологического воздействия является период беременности. В этот период женщина получает возможность пройти психологическую подготовку как непосредственно к родам, так и к наступающему родительству. В этот период ребенок только готовится появиться на свет, а его мать готовится к осуществлению материнской функции. Но по тому, насколько активно включается женщина в под­готовку к материнству, насколько эффективной эта подготовка оказы­вается, мы можем судить о системе ее ценностных приоритетов. И, поскольку система личностных ориентации, задающих основные личностные отношения, достаточно стабильна и составляет «ядро» личности, мы получаем возможность построения прогноза в отноше­нии будущего родительства.

Важность учета особенностей ценностной направленности буду­щей матери обнаруживает себя на этане ее подготовки к родам. Пробле­ма низкой эффективности такой подготовки не оставляет сомнения в том, что задача подготовки женщины к родам выходит за пределы обучения тому, как правильно себя вести. Зачастую женщина не реа­лизует в родах рекомендации специалистов не потому, что требуемые от нее действия слишком сложны, а потому, что необходимое поведе­ние ориентировано на помощь рождающемуся ребенку (помогающее поведение) и часто вступает в противоречие с действиями, которые

Диагностика ценностной направленности матери

47

ж стремится совершать в целях облегчения ситуации для

себя самой. Таким образом, женщина реализует в родах то или иное поведение в зависимости от того, какие ценности для нее оказались приоритетными.

Такую же особенность мы наблюдаем в отношении качества ухода за уже родившимся ребенком, характера формирующегося взаимо­действия с ним. В ходе подготовки к материнству женщина узнает о важности грудного вскармливания, необходимости подстраиваться под ритм жизнедеятельности ребенка — это не является секретом для современных женщин. Однако при наступлении материнства далеко не все женщины реализуют эти нехитрые рекомендации, позволяю­щие создавать необходимые для нормального развития ребенка усло­вия. Здесь мы опять встречаемся не столько с неумением, сколько с нежеланием женщины, определяемым особенностями ценностной направленности ее личности. Таким образом, мы сталкиваемся с не­обходимостью определения характера ценностной направленности матери как в целях понимания причин ее родительского поведения, так и в целях построения прогноза в отношении предстоящих родов и только еще становящегося родительства.

Проблема диагностики ценностных ориентации личности давно заявлена в психологии как достаточно непростая. Средством определе­ния глубоких личностных образований служит задача прямого ранжи­рования ряда ценностей |4, 6], что создает, с одной стороны, проблему влияния социальных ожиданий, с другой — трудности работы личности с далеко не всегда осознаваемым содержанием. Альтернативу прямому ранжированию составляет метод парных сравнений [3], который, на наш взгляд, позволяет получить более надежные результаты. Несмотря на то, что этот метод также является прямым, его «прозрачность» сни­жается за счет произведения множественных выборов, в которых одна и та же ценность участвует несколько раз. Процедура парного сравнения является в то же время более трудоемкой, поскольку испытуемому приходится совершать достаточно большое количество выборов.

Определяя ценностную направленность женщины, мы основы­вались на том, что осуществляемую ею активность можно поделить на четыре сферы: профессиональная деятельность (работа), мате­ринство (ребенок), общение, личные интересы (хобби, занятия, не­обходимые для достижения собственного эмоционального комфорта). Отдавая себе отчет о чрезвычайно общем характере определения сфер

48

Е.И. Захарова, Н.С. Кукушкина

Диагностика ценностной направленности матери

49

активности личности, мы отказались от более частного деления, стре­мясь соблюсти баланс между информативностью методики и ее трудо­емкостью.

Мы исходили из того, что ценностная направленность личности проявляется в первую очередь в том, на что направлена осуществляе­мая человеком деятельность, реализации каких ценностей он посвя­щает свое время. Анализ реальной деятельности человека позволяет более уверенно судить о его ценностных приоритетах, чем их деклара­ция. Поэтому с целью определения характера преобладающей на­правленности женщинам предстояло попарно сравнить и совершить выбор относительно наиболее характерного для них распределения времени в настоящий момент и в ближайшем будущем (ближайший выходной, в следующем месяце и т.д.). Мы намеренно ушли от прямо­го обозначения ценностей, поскольку стремились получить не столько декларирование приоритетов, сколько реальную картину спо­собов их реализации. Вопросы касались того, как распорядится жен­щина представившимся ей временем. Были предложены семь ситуа­ций, в которых возможно совершить выбор в пользу реализации цен­ности работы, ребенка, общения или личных интересов:

1. Этот выходной / в этот выходной ...

2. В ближайшие месяцы я ...

3. Уход за малышом ...

4. Думаю, что время, которое будем выкраивать с помощью близ­ких или няни, я ...

5. Не хочу...

6. Теперь я уделяю больше времени ...

7. Я ограничила свою ...

Каждая из обозначенных ситуаций была продолжена высказыва­нием о поведении, реализующем ту или иную ценность, к примеру:

1. Этот выходной / в этот выходной:

а) я провожу с друзьями — без них я скучаю (активность женщины направлена на реализацию ценности общения);

б) у меня дела по работе - я этим займусь (активность направлена на реализацию ценности работы);

в) я почитаю приобретенную книгу о развитии ребенка - мне хо­чется подготовиться к родительству (реализация ценности, связанной с развитием ребенка);

г) я займусь своими интересами (прогулки, бассейн, вязание и т.д.) (активность, связанная с удовлетворением своих личных потребностей, приводящая к эмоциональному комфорту).

Поскольку каждая из четырех ценностных ориентации сравнива­лась с остальными, по правилам комбинаторики нам понадобилось 6 пар сравнений. Кроме того, выборы делались в рамках 7 жизненных контекстов. Таким образом, мы получили 42 пары для сравнения (7x6, где 7 — количество контекстов жизненных ситуаций, а 6 - количество пар сравнений для четырех ценностных ориентации).

Предложенные для сравнения пары были оформлены в виде отдель­ной строки таблицы, которая для простоты восприятия была отделена от остальных и пространственно разнесена в разные стороны листа.

Теперь меня увлекает все, что связано с развитием ребенка. Я увлеклась чтением книг и журналов об этом._____________

Теперь я уделяю больше времени общению - не хочу, чтобы беременность изменила мои отношения с друзьями.__________

Не хочу отклонять приглашения в гости, поэтому буду выбираться сама или приглашать к себе.______

Не хочу запускать работу. Поэтому я продолжаю работать и наверняка буду работать «до последнего».

Такая форма представления уменьшала субъективную сложность методики, поскольку выбрать один из двух вариантов легче, чем ранжи­ровать список или составлять матрицу выборов, производя сравнение в идеальном плане.

Апробация методики проводилась на базе женской консультации г. Раменское Московской области. Испытуемым - женщинам на вто­ром и третьем триместре беременности — предлагалось совершить 42 выбора в ситуациях, обозначенных на листе бумаги в виде карточек, расположенных «лесенкой»¹. За каждый совершенный выбор в пользу той или иной ценности начислялся балл. В случае, если предлагаемые ситуации оценивались женщиной как равнозначные, и она не могла совершить выбор, балл начислялся в пользу каждой из сравниваемых Ценностей. Если же ни один из предлагаемых выборов не соответствовал Реальности, балл не начислялся вовсе, однако исследователь старался

К-сожалению, формат журнала не позволяет расположить «лесенкой» карточки ^сописанем ситуаций. Читатели могут сами воспользоваться рекомендацией авторов.

50

Е.И. Захарова, Н.С. Кукушкина

Диагностика ценностной направленности матери

51

свести к минимуму число таких вариантов, сообщая о такой возмож­ности только в случае серьезного затруднения. Сумма баллов, набран­ных в пользу той или иной ценности, отражает силу выраженности деятельностной направленности личности на их реализацию.

По завершении диагностики анализируются следующие показатели:

1) частота выборов в пользу той или иной ценности;

2) место, которое занимает подготовка к материнству в ценност­ной сфере будущей матери (преобладание активности, направленной на ребенка; соизмеримое с другими сферами активности; незначи­тельное в сравнении с активностью, направленной на реализацию других ценностей);

3) наличие в ценностной структуре женщины ценностей, рядо-положенных по значимости.

Мы полагаем, что наличие ситуации, при которой несколько ценностей становятся равнозначными для человека, может создавать серьезные проблемы, связанные с необходимостью осуществления выбора способов их реализации.

При анализе результатов в первую очередь интерес представляет частотное распределение выборов, которые делает женщина в пользу той или иной ценности. Суммируя полученные баллы, мы обнаружи­ваем жизненные приоритеты — распределение времени и сил в пользу одной из обозначенных сфер: родительство, работа, общение, личные интересы (хобби). Относительно ситуации в целом можно сказать, что каждая из обозначенных жизненных сфер оказалась достаточно значимой в исследуемой выборке женщин. Исключение составила работа (только 9% выборов было сделано в ее пользу), что вполне объяснимо в ситуации актуального ожидания ребенка. В отношении остальных жизненных сфер можно сказать о достаточно равномерном распределении осуществленных женщинами выборов (в пользу ре­бенка — 34%, в пользу общения — 27%, в пользу личных интересов — 30%). В период беременности женщина начинает выделять достаточ­но времени для дел, связанных с рождением ребенка, но пока ситуа­ция не требует от нее серьезно ограничивать дружеское общение и реализацию личных интересов.

В то же время мы обнаружили существенные индивидуальные различия в том, какое место в жизни женщины занимают будущий ребенок и дела, связанные с его ожиданием и подготовкой к материн­ству. Для одних женщин родительство заняло приоритетную позицию

(у них выборы в пользу активности, связанной с ребенком, преоблада­ли), для других оно явилось рядоположенным с другими жизненными сферами, для третьих активность, связанная с материнством, оказалась гораздо ниже, чем в других сферах (количество выборов в пользу ре­бенка - наименьшее). Таким образом, методика позволяетдифферен-цировать женщин по характеру их ценностной направленности.

Особое внимание вызвали те случаи, когда выборы женщин равно­мерно распределялись между несколькими жизненными сферами (раз­личие в частоте предпочтений не более 2). Это говорит о том, что у жен-шины не оформились приоритеты в отношении некоторых сфер ее жизни.

После того, как мы убедились в том, что с помошью методики мож­но дифференцировать будущих матерей по особенностям их ценност­ной направленности, нам было важно проследить, каким образом эта личностная особенность отражается на поведении женщин в их акту­альной жизненной ситуации. Проведенное под нашим руководством исследование Н.А. Бровкиной [2] было посвящено изучению влияния ценностной направленности женщины на успешность прохождения ею дородовой подготовки и реальное осуществление «помогающего поведения» в родах. В работе убедительно показано, что обучение на курсах дородовой подготовки низкоэффективно в случае, если буду­щая мать меньше всего ориентируется на ценность ребенка, в ее жиз­ни устойчиво утвердились иные приоритеты. Такая женщина, полу­чая на занятиях необходимые знания, отрабатывая умения, не при­сваивает их, не включает в состав своей деятельности. Знания и умения остаются лишь знаемыми, но в реальной ситуации родов не используются. Женщина ведет себя так, как любая не подготовленная к родам роженица, стараясь преодолеть в первую очередь собствен­ный дискомфорт и не особенно заботясь о благополучии ребенка. В работе выявлена высокая корреляция между степенью приоритетно­сти ценности ребенка в ценностно-смысловой сфере женщины и ус­пешностью осуществления ею «помогающего поведения» в родах (коэффициент ранговой корреляции Спирмена равен 0,447).

Получив свидетельство достаточной прогностичности методи­ки, мы предприняли попытку проследить, насколько отдаленный прогноз можно строить на основании проведенной диагностики. В Работе О.А. Рязановой [8] была проведена повторная диагностика Матерей спустя 8—10 месяцев после рождения ребенка. С этой целью были изменены некоторые формулировки форм активности, связанной

52

ЕМ. Захарова, Н.С. Кукушкина

Диагностика ценностной направленности матери

53

с уходом за ребенком. Сделать это было необходимо, поскольку речь шла не об ожидаемом, а о уже родившемся ребенке. В остальном были сохранены и содержательные, и структурные характеристики методики. Проведенная повторно диагностика показала высокую степень устойчивости ценностной направленности женщин. Коэф­фициент ранговой корреляции Спирмена между частотой выбора ценности ребенка в период ожидания и после его рождения составил 0,641, а в отношении значимости ценности общения — 0,586 (р<0,01). Мы получили подтверждение тому, что ценностная струк­тура личности является достаточно устойчивым образованием. На этом основании мы можем вынести суждение о том, что результаты диагностики с помощью разработанной методики имеют достаточ­но высокую прогностичность не только в отношении ближайшего жизненного периода, но и в отношении достаточно отдаленного бу­дущего. Это дает нам основания для организации профилактичес­кой работы в отношении будущих мам, составляющих «группу рис­ка» в отношении развития ребенка.

Литература

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

2. Бровкина Н.А. Влияние структуры ценностно-смысловой сферы лич­ности женщины на формирование «помогающего поведения» в родах. Дип­ломная работа. — М.: Институт психологии и педагогики, 2003.

3. Ивков Н.Н. Условия и динамика разрешения ценностных противоре­чий в зрелости. Дис. канд. психол. наук. — М., 2002.

4. Круглое Б.С. Методика изучения особенностей формирования ценно­стных ориентации // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. - М., 1987.

5. Кукушкина Н.С. Ожидание ребенка как условие изменения ценност­но-смысловой сферы личности беременной женщины. Дипломная работа. -М.: Ф-т психологии МГУ, 2004.

6. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. — М.: Смысл, 1992.

7. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. — М.: Изд-во Института практической психологии. — Воронеж: МОДЭК, 1996.

8. Рязанова О.А. Особенности ценностно-смысловой сферы женщины в период беременности и формирование отношения к ребенку. Дипломная работа. — М.: Ф-т психологии МГУ, 2005.

9. Платонов К.К. О системе психологии. — М.: Мысль, 1972.

Приложение

Инструкция: «Посмотрите на предложенные пары. Выберите из пары то, что наиболее отражает Вашу обычную жизненную ситуацию. Ответьте так, как Вы поступаете обычно».

В этот выходной у меня дела по работе - я этим займусь.

Этот выходной я провожу с друзьями - без них я скучаю.

В ближайшие месяцы я много времени отдаю подготовке к появлению малыша.

В ближайшие месяцы я найду больше времени для своего любимого и себя, своих интересов.___________________

Уход за малышом не помешает моим встречам с друзьями, я не хочу замыкаться только на доме.

Уход за малышом не повредит моей работе.

Теперь меня увлекает все, что связано с развитием ребенка. Я увлеклась чтением книг и журналов об этом.

Теперь я уделяю больше времени себе, своей внешности, своим привычкам -не хочу, чтобы беременность сильно отразилась на мне._________________

Не хочу запускать работу. Поэтому я продолжаю работать и наверняка буду работать «до последнего».___________

Не хочу отклонять приглашения

в гости, поэтому буду выбираться сама

или приглашать к себе.______________

Думаю, что время, которое будем выкраивать с помощью близких или няни, я проведу с любимым / займусь своими интересами / приведу себя в порядок.________________________

Думаю, что время, которое будем выкраивать с помощью близких или няни, я уделю покупкам для малыша или связанным с ним необходимым делам.

Я поддерживаю свои знакомства так же, как и до беременности.

Я работаю так же, как и прежде, не думаю, что ожидание малыша этому мешает.

В этот выходной я занимаюсь своими интересами (бассейн, языки, тренировка, магазины, чтение, .Еукоделие).

В этот выходной у меня дела по работе - я этим займусь.

54

Е.И. Захарова, Н.С. Кукушкина

В ближайшие месяцы я общаюсь мне это нравится.

В ближайшие месяцы я много времени отдаю подготовке к появлению

малыша.

Уход за малышом не помешает моим увлечениям.______________________

Уход за малышом не повредит моей работе.__________________________

Теперь я уделяю больше времени общению - не хочу, чтобы беременность изменила мои отношения с друзьями.__________

Теперь меня увлекает все, что связано с развитием ребенка. Я увлеклась чтением книг и журналов об этом.

Не хочу отказываться от своих увлечений. Поэтому продолжаю ими заниматься.

Не хочу запускать работу. Поэтому продолжаю работать и наверняка буду работать «до последнего».

Думаю, что время, которое будем выкраивать с помощью близких или няни, я уделю покупкам для малыша или связанным с ним необходимым делам.

Думаю, что время, которое будем выкраивать с помощью близких или няни, я проведу с друзьями.

Я уделяю любимому / своим интересам столько же времени и сил, как и прежде._____________________

Я работаю так же, как и прежде, не думаю, что ожидание малыша этому мешает._________________

В этот выходной я займусь делами, связанными с ожиданием малыша (чтение книг о детях и их развитии, занятия для будущих родителей или покупка необходимых вещей для малыша).

Этот выходной я провожу с друзьями - без них я скучаю.

В ближайшие месяцы я найду больше времени для своего любимого и себя, своих интересов.___________________

В ближайшие месяцы мне придется много работать.

В основном я буду сама ухаживать за малышом, наверняка это доставит мне радость и удовольствие.________

Уход за малышом не помешает моим встречам с друзьями, я не хочу замыкаться только на доме.

Диагностика ценностной направленности матери

55

Теперь я уделяю чуть больше времени работе.

Теперь я уделяю больше времени себе, своей внешности, своим привычкам -не хочу, чтобы беременность сильно отразилась на мне._________________

Не хочу отказываться от своих увлечений. Поэтому продолжаю ими заниматься.

Не хочу оказаться не подготовленной к родам и появлению малыша. Поэтому занимаюсь подготовкой -у меня есть время до самых родов.

Думаю, что время, которое будем выкраивать с помощью близких или няни, я проведу с друзьями.

Думаю, что время, которое буду выкраивать с помощью близких или няни, я проведу в делах по работе.

Я ограничила свою профессиональ­ную и общественную жизнь -все мои мысли заняты ребенком.

Я уделяю любимому / своим интересам столько же времени и сил, как и прежде._____________________

В этот выходной я занимаюсь своими интересами (бассейн, языки, тренировка, магазины, чтение, рукоделие).

В этот выходной я займусь делами, связанными с ожиданием малыша (чтение книг о детях и их развитии, занятия для будущих родителей или покупка необходимых вещей для малыша)._________

В ближайшие месяцы я общаюсь -мне это нравится.________________

В ближайшие месяцы мне придется много работать.__________________

Уход за малышом не помешает моим увлечениям.

В основном я буду сама ухаживать за малышом, наверняка это доставит мне радость и удовольствие.________

Теперь я уделяю чуть больше	Теперь я уделяю больше времени
времени работе.	общению - не хочу, чтобы
	беременность изменила мои
	отношения с друзьями.

Не хочу оказаться не подготовленной к родам и появлению малыша. Поэтому занимаюсь подготовкой -У меня есть время до самых родов.

Не хочу отклонять приглашения в гости, поэтому буду выбираться сама или приглашать к себе.

56

Е.И. Захарова, Н.С. Кукушкина

Думаю, что время, которое будем выкраивать с помощью близких или няни, я проведу с любимым / займусь своими интересами / приведу себя в порядок.________________________

Думаю, что время, которое будем выкраивать с помощью близких или няни, я проведу в делах по работе.

Я поддерживаю свои знакомства так же, как и до беременности.	Я ограничила свою профессиональ­ную и общественную жизнь - все мои мысли заняты ребенком.
В этот выходной у меня дела по работе - я этим займусь.	В этот выходной я займусь делами, связанными с ожиданием малыша (чтение книг о детях и их развитии, занятия для будущих родителей или покупка необходимых вещей для малыша).

В ближайшие месяцы я найду больше времени для своего любимого и себя, своих интересов.__________________

В ближайшие месяцы я общаюсь -мне это нравится.

Уход за малышом не повредит моей работе.

В основном я буду сама ухаживать за малышом, наверняка это доставит мне радость и удовольствие.

Теперь я уделяю больше времени себе, своей внешности, своим привычкам -не хочу, чтобы беременность сильно отразилась на мне.__________________

Теперь я уделяю больше времени обшению - не хочу, чтобы беременность изменила мои отношения с друзьями.__________

Не хочу запускать работу. Поэтому я продолжаю работать и наверняка буду работать «до последнего».

Не хочу оказаться не подготовленной к родам и появлению малыша. Поэтому занимаюсь подготовкой у меня есть время до самых родов.

Думаю, что время, которое будем выкраивать с помощью близких или няни, я проведу с друзьями.

Думаю, что время, которое будем выкраивать с помощью близких или няни, я проведу с любимым / займусь своими интересами / приведу себя в порядок.________________________

Диагностика ценностной направленности матери

57

Я работаю так же, как и прежде, не думаю, что ожидание малыша этому мешает._________________

Я ограничила свою профессиональ­ную и общественную жизнь - все мои мысли заняты ребенком.____________

Этот выходной я	провожу	В этот выходной я занимаюсь своими
с друзьями ■- без	них я скучаю.	интересами (бассейн, языки,
		тренировка, магазины, чтение,
		рукоделие).

В ближайшие месяцы мне придется много работать.

В ближайшие месяцы я много времени отдаю подготовке к появлению малыша.

Уход за малышом не помешает моим встречам с друзьями, я не хочу замыкаться только на доме.

Уход за малышом не помешает моим увлечениям.

Теперь меня увлекает все, что связано с развитием ребенка. Я увлеклась чтением книг и журналов об этом.

Теперь я уделяю чуть больше времени работе.

Не хочу отклонять приглашения

в гости, поэтому буду выбираться сама

или приглашать к себе.______________

Не хочу отказываться от своих увлечений. Поэтому продолжаю ими заниматься.

Думаю, что время, которое будем выкраивать с помощью близких или няни, я проведу в делах по работе.

Думаю, что время, которое будем выкраивать с помощью близких или няни, я уделю покупкам для малыша или связанным с ним необходимым делам.

Я уделяю любимому / своим интересам столько же времени и сил, как и прежде._____________________

Я поддерживаю свои знакомства так же, как и до беременности.

58

Психологическая диагностика 2005, № 4

Особенности принятия родительской позиции

59

Е.И. Захарова, А. И. С/прогалина

ОСОБЕННОСТИ ПРИНЯТИЯ РОДИТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ

Понятие «родительская позиция» введено в психологиюдетско-родительских отношений А.С. Спиваковской, которая определяет ее как интегративную характеристику, отражающую совокупность эмоционального отношения родителя к ребенку, восприятие ребен­ка родителем и способов поведения с ним. Родительская позиция как совокупность установок родителей во взаимодействии с ребен­ком существует в трех планах: эмоциональном, когнитивном и пове­денческом и характеризуется адекватностью (в отношении восприя­тия), прогностичностью и гибкостью (в отношении поведенческого компонента) [3, 7|.

В такой трактовке понятие «родительская позиция» практически сливается с понятием «детско-родительское взаимодействие», где традиционно, как и в других видах взаимодействия, выделяется пер­цептивный компонент — характер восприятия партнера, эмоциональ­ный компонент — особенности отношения к нему и собственно пове­денческий компонент, как способ воздействия на него [2, 4, 6].

Возвращаясь к понятию «позиция», мы, скорее, рассматриваем его как социально-психологическую реальность, в которой обозначено ме­сто индивида в определенной социальной структуре [ 1]. Обладающий определенным статусом человек попадает в ситуацию, в которой объективно существует нормативно-одобренный образ поведения, ожи­даемый от каждого, занимающего данную позицию [5]. Особенности позиции определяются теми функциями, которые предписываются индивиду, реализующему соответствующие социальные роли, занима­ющему определенное положение. Социальные позиции осваиваются человеком. Принимая на себя определенные функции, начиная реали-зовывать их в деятельности, он вынужден вести себя таким образом, который предписан соответствующей социальной позицией. К приме­ру, учитель обязательно занимает руководящую, главенствующую пози­цию по отношению к своему ученику («позиция свыше»), будет требо­вателен, дисциплинирован и последователен, поскольку без этого он

не сможет реализовать соответствующую функцию обучения. Однако, принимая на себя определенную позицию, человек неизбежно «отно­сится» к ней: к тем функциям, которыми она задается, к тем особен­ностям поведения, без которых их невозможно реализовать. Поэтому возникает система личностных отношений к самому себе в этой роли, к участникам взаимодействия, содержанию и формам деятельности. Легко представить себе, что, в зависимости от личностных особенно­стей человека, отношение к осваиваемой позиции может существенно различаться, отражаясь на характере ее принятия, степени превраще­ния ее во внутреннюю личностную позицию.

Обращаясь к понятию «родительская позиция», мы считали необ­ходимым определить ее особенности исходя из родительских функций и лишь после этого исследовать особенности отношения родителей к принимаемой на себя в связи с рождением ребенка позиции. Необхо­димость такого шага была продиктована проблемами принятия роди­тельской позиции, открывающимися в рамках консультативной прак­тики. После рождения ребенка женщина и мужчина становятся роди­телями, т.е. занимают социальную позицию, особенности которой закреплены в культуре. Они начинаютреализовыватьфункции, связан­ные с развитием ребенка, делая это в той или иной мере гармонично и компетентно. Но в то же время можно говорить и об отношении к зани­маемой позиции. Нередко можно встретиться с негативным отноше­нием или категорическим непринятием особенностей родительской позиции. Тогда выполнение родительских функций (а они продолжают выполняться в силу необходимости) вызывает раздражение или апа­тию, с которой родитель безуспешно старается справиться. В некото­рых случаях причины такого эмоционального состояния не осознаются и оно оправдывается усталостью, в некоторых случаях осознание по­рождает чувство вины, которое только замыкает круг проблем. Мы видим, что процесс принятия родительской позиции не происходит автоматически в связи с появлением ребенка. С одной стороны, эмоциональное отношение к родительской позиции может склады­ваться задолго до рождения ребенка, с другой - может существенно трансформироваться уже в процессе ухода за ним. Принятие роди­тельской позиции приводит к появлению особой психологической реальности — внутренней позиции родителя.

Попробуем определить характеристики родительской позиции в связи с функциями, социально закрепленными за родителями.

60

Е.И. Захарова, А. И. Строганина

Первой родительской функцией является уход за ребенком. По­скольку человеческое дитя является беспомощным существом и не может самостоятельно удовлетворить ни одну из своих витальных по­требностей, на родителя возлагаются обязанности, связанные с их удовлетворением. На первых порах речь идет в основном о потребно­стях физиологических, собственно уходе за ребенком, но по мере его взросления все настойчивее требуют удовлетворения познавательная потребность, потребность в общении. В связи с этим родительская позиция означает необходимость уделять достаточно большое количе­ство времени ребенку (ребенок имеет право на время родителей), при­чем совмещение в это время родительских обязанностей с какими-либо иными делами невозможно, поскольку ребенку необходимо уделять не только время, но и внимание. Отвлечение внимания от ребенка во вре­мя ухода за ним делает родителя не чувствительным к его нуждам, не адекватным в реакциях и практически сводит на нет удовлетворение потребности ребенка. Итак, обязательным условием осуществления родительской позиции является забота, уровень которой определяется количеством сил, времени и внимания, уделяемых ребенку. Кроме того, осуществляя уход за ребенком, взрослый человек вынужден подстраи­ваться под ритм его жизни, что часто вступает в противоречие с воз­можностью удовлетворения собственных потребностей. Таким обра­зом, родитель приобретает зависимость от ребенка — он больше не принадлежит себе. Очевидно, что отношение к зависимости от нужд ребенка, необходимости отдавать ему значительную часть своих сил, времени и внимания может быть очень разным.

Следующая родительская функция — это создание необходимых условий для развития ребенка. Поскольку психическое развитие ре­бенка не является генетически обусловленным процессом и не может представляться как разворачивание заложенной в него программы, у ребенка ничего не появляется само собой (имеются в виду присущие человеку психические способности). Мы исходим из положений культурно-исторической концепции Л.С. Выготского о том, что меха­низмом развития психики в онтогенезе человека является присвоение собственно человеческих средств и способов действия, закрепленных в культуре. В связи с этим особое значение приобретает роль взросло­го человека как носителя культурного опыта и средства передачи этого опыта через обучение и воспитание ребенка. В первую очередь реали­зация этой задачи касается родителей, поскольку они долгое время

Особенности принятия родительской позиции

61

остаются единственными взрослыми, которые опосредуют связь ре­бенка с окружающим миром. Функция воспитания и обучения ребен­ка является неотъемлемой родительской функцией. Ее осуществле­ние также во многом определяет особенности родительской позиции, поскольку родитель неизбежно берет на себя руководство поведением ребенка, одновременно принимая на себя ответственность за него. В отношении ребенка в силу своей компетентности родитель непремен­но становится руководителем. На его стороне — выдвижение системы требований, начиная с элементарных, касающихся использования ок­ружающих ребенка предметов, и заканчивая нормами человеческого общежития. На родителе также лежит и контроль за выполнением этих требований. В значительной степени родитель несет ответствен­ность за своевременность приобретения ребенком тех или иных воз­можностей, особенностей поведения, отношения к окружающим его людям.

Таким образом, мы видим целый спектр отношений родителей к необходимости выступать руководителем собственного ребенка, брать на себя ответственность за его поведение, успешность становления его психических способностей. Такое руководство часто тяготит родителей. Они поддаются соблазну «пустить дело на самотек», иногда объясняя свою позицию гуманистическим принципом уважения личности ребен­ка, желанием «оставаться с ребенком друзьями», т.е. строить с ним отно­шения на позиции равенства, или собственными характерологическими особенностями (мягкостью, терпимостью, уступчивостью). Как бы то ни было, негативное отношение к тому, что родительская позиция - это ответственная и руководящая позиция, приводит или к отказу от реа­лизации родительской функции, или к существенному ее искажению.

Во взаимодействии с ребенком родитель не только руководитель. Важнейшей родительской функцией является эмоциональная поддерж­ка, удовлетворение потребности ребенка в любви и уважении. В близких семейных отношениях малыш получает возможность успокоиться, по­чувствовать свою нужность и значимость, ощутить безусловную цен­ность своего существования. Эта родительская функция, как ни одна Другая, сохраняет свою значимость вне зависимости от возраста челове­ка. Обеспечение необходимого уровня эмоционального комфорта ре­бенку становится возможным только в случае, когда родительская пози­ция является эмоционально близкой и поддерживающей. В отличие от дру­гих социальных позиций, родительская позиция предполагает высокий

62

Е.И. Захарова, A.M. Строгалина

Особенности принятия родительской позиции

63

уровень сопереживания, эмоциональную насыщенность отношений. Хорошо известен тот факт, что ребенок, не получающий в достаточной мере позитивных эмоций от родителей (любви, симпатии, любования), совершает массу неблаговидных поступков. В работах М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой достоверно установлен факт отставания в психичес­ком развитии детей, чьи матери были сдержанными в позитивных эмо­циональных проявлениях. Несмотря на простоту данного условия, его выполнение может составлять существенную сложность для родителей. Очевидно, что выражать ребенку любовь и симпатию, стараться при­близить его можно только в том случае, если эти чувства действительно присутствуют. Выражение чувств должно быть искренним. Если уход за ребенком можно обеспечить даже в том случае, если это не доставляет удовольствия, раздражает, то выражать любовь из соображений дол­женствования едва ли возможно. В случае, если родитель испытывает негативное отношение к ребенку, то необходимость приласкать или подчеркнуть достоинства ребенка становится для него сложнейшей задачей. Вероятно, в данном случае вообще не представляется воз­можным развести внешнюю реализацию родительской позиции и от­ношение к ней как элемент внутренней позиции родителя.

Позитивное отношение к ребенку, безусловное его принятие явля­ется основой и для осуществления поддержки ребенку. Родительская позиция сочетает в себе требовательность и стремление помочь, все­лить веру в свои силы. Хорош не тот родитель, который будет отказы­ваться от своих требований, жалея ребенка, а тот, который, сохраняя незыблемыми требования, выражает готовность помочь, поддержать ребенка. Именно поддержка, а не запугивание и санкции, обеспечивает успешность развития ребенка, освоение им высот человеческой культу­ры. Опять-таки возможно говорить о различном отношении родителей к необходимости осуществления помощи ребенку в его достижениях. Некоторые родители считают, что их функции ограничиваются выд­вижением требований и использованием санкций, гарантирующих их выполнение. И, поскольку оказание действенной помощи ребенку требует от родителей определенных затрат сил и времени, такая необ­ходимость может тяготить, раздражать родителей. Некоторые из них, сопереживая ребенку, испытывают удовольствие, проходя вместе с ре­бенком путь от беспомощности к компетентности. Других раздражает необходимость быть рядом с ним в период достижения простейших (с точки зрения родителя) умений.

Итак, характеризуя родительскую позицию как социальную, закрепленную в культурных предписаниях и нормах, мы отмечаем следующие присущие ей особенности:

• забота — удовлетворение потребностей ребенка, обеспечение нормального уровня его физического, психологического и социаль­ного развития;

• зависимость — построение собственной жизни с учетом инте­ресов и потребностей ребенка, его жизненного ритма и эмоциональ­ного состояния;

• ответственность — принятие на себя решений, связанных с орга­низацией жизнедеятельности ребенка; понимание обусловленности поведения ребенка собственным организующим на него воздействием;

• руководство - опережающее воздействие, задающее направле­ние психическому развитию ребенка (создающее для него зону бли­жайшего развития);

• поддержка - обеспечение условий, способствующих опти­мальному выполнению социальных норм и требований; помощь в освоении культурных способов действования; укрепление веры в собственные возможности ребенка;

• эмоциональное принятие ребенка — утверждение права на непов­торимую индивидуальность ребенка, безусловная любовь и симпа­тия к нему.

Становясь родителем, взрослый человек встает перед задачей принятия данной социальной позиции. Он начинает реализовывать родительские функции, что вынуждает его действовать в рамках этих функций. Однако, становясь субъектом деятельности, взрослый че­ловек порождает систему отношений к осваиваемой социальной роли, что позволяет нам говорить о степени принятия родительской позиции, ее присвоении и превращении во внутреннюю позицию родителя.

Для того чтобы зафиксировать особенности внутренней роди­тельской позиции, мы условились охарактеризовать систему отноше­ний к элементам, ее составляющим.

Нами был разработан опросник', в который были включены ут­верждения, содержащие позитивное или негативное отношение к особенностям родительской позиции, перечисленным выше. Они

Полное описание опросника приведено в Приложении.

64

Е.И. Захарова, А. И. Строгалина

Особенности принятия родительской позиции

65

составили отдельные шкалы опросника, каждая из которых включала четыре утверждения.

Два утверждения были сформулированы в терминах позитивно­го отношения к особенностям родительской позиции, например:

— Меня не угнетает то, что заботы о моем сыне (дочери) занима­ют большую часть моего времени.

— Мне нравится помогать своему ребенку, если у него что-то не получается.

Два утверждения формулировались в терминах негативного отно­шения к особенностям родительской позиции:

— Меня тяготит необходимость постоянно решать проблемы моего ребенка.

— Мне очень трудно сказать своему ребенку «нет».

В соответствии с предложенной инструкцией в зависимости от степени согласия с утверждением родитель присваивает ему от одного до пяти баллов. В дальнейшем баллы по четырем утверждениям каж­дой шкалы суммируются, причем утверждения, отражающие негатив­ное отношение к атрибутам родительской позиции, суммируются с отрицательным знаком. В результате мы получаем числовое выраже­ние отношения к данной характеристике, вычисляемое по формуле:

Отношение = первое положительное утверждение плюс второе положительное утверждение минус первое отрицательное утверждение минус второе отрицательное утверждение.

Для исключения из анализа респондентов, склонных давать со­циально желательные ответы, опросник был дополнен «Шкалой лжи», влючающей в себя утверждения, согласиться с которыми прак­тически невозможно («Любая мысль, которая приходит мне в голову, касается моего ребенка», «Я никогда не сержусь на своего ребенка». Высокий балл по обоим утверждениям (8—10 баллов в сумме) может говорить о неискренности родителя, такие анкеты следует исключать из анализа.

Кроме того, как уже отмечалось, в каждой шкале опросника содер­жатся утверждения, сформулированные в позитивной и в негативной формах. Например: «Готова принимать решение по любой, касающей­ся ребенка проблеме» (утверждение 7) и «Меня тяготит необходимость постоянно решать проблемы моего ребенка» (утверждение 18). Вызыва­ют сомнения результаты тех родителей, которые обнаруживают склон­ность оценивать степень согласия с теми и другими утверждениями

одинаково высокими (4, 5) или низкими (1,2) баллами. В случае, если такие совпадения встречаются в опроснике более двух раз, результаты не следует считать достоверными.

В исследовании, проведенном А.И. Строгалиной [8], с помощью опросника было обследовано 50 матерей младенцев. Младенческий возраст был выбран специально, поскольку в первый год жизни ре­бенка особенно ярко выступают проблемы принятия родительской позиции. Освоение родительской роли актуализирует систему отно­шений взрослого человека к той позиции, которую он занимает, что облегчает задачу диагностики.

Характеризуя в целом отношение обследованной группы матерей к родительской позиции, необходимо отметить наибольшую пред-ставленность такой родительской позиции, как зависимость, что мо­жет объясняться достаточно хорошим осознанием родителями этой особенности родительской позиции при принятии решения о рожде­нии ребенка. Родители наиболее готовы к тому, что не смогут распоря­жаться своим временем в той же мере, как раньше. Кроме того, этот факт можно объяснить особенностями возраста ребенка. Родитель хорошо понимает, что именно в период младенчества ребенок будет безраздельно владеть им. Вероятно, с взрослением ребенка родитель будет все более ожидать ослабления зависимости.

Более проблемным для матерей оказалось принять такие осо­бенности родительской позиции, как забота и ответственность. Чаще всего негативное отношение у матерей вызывает необходи­мость постоянно заниматься ребенком. Эта забота воспринимается ими скорее как обязанность, они не испытывают удовольствия, за­нимаясь повседневными потребностями ребенка. Эта ситуация еще раз обращает исследователей к проблеме мотивации родительства.

С трудом принимается родителями и необходимость прини­мать решения относительно проблем ребенка. Вероятно, они не ожидали такой степени включенности в его жизнь. Переоценка воз­можностей ребенка, ожидание его большей самостоятельности встречается и в консультативной практике.

Обращает на себя внимание, что распределение результатов обсле­дования оказалось полярным. Нейтральные (средние) значения встре­чались крайне редко. Это может объясняться тем, что негативное отно­шение, непринятие тех или иных особенностей родительской позиции осознается только при определенной степени его интенсивности.

66

Е.И. Захарова, А. И. Строгалина

Пока не возникло негативное переживание, матери склонны позитив­но оценивать свое отношение к элементам родительской позиции. В результате обследования мы достаточно уверенно можем говорить о принятии или непринятии родительской позиции.

Интересным для нас было выяснить, как сочетается имеющееся у матерей внутреннее переживание принятия или непринятия роди­тельской позиции с реальным осуществлением родительских функ­ций. С этой целью с помощью специально составленной структури­рованной беседы была проведена диагностика особенностей роди­тельской позиции матерей. В беседу были включены вопросы, позволяющие составить представление о том, насколько реально удовлетворяются потребности ребенка; насколько близкой является родительская дистанция в уходе за ребенком; насколько адекватным является представление матери о возможностях малыша, его инди­видуальных особенностях; насколько эффективными методами пользуется мать при осуществлении руководства; каково эмоцио­нальное отношение матери к ребенку (эмоциональное принятие). Содержание бесед было максимально приближено к шкалам опрос­ника. Разница заключалась, скорее, в самой форме вопросов, по­скольку в беседе не предполагалось фиксировать отношение матери к осуществляемой функции. К примеру, в беседе выяснялось насколь­ко часто и какими способами матери приходится успокаивать ребен­ка (объективная картина), а в опроснике есть утверждение («Меня раздражает, когда надо успокаивать ребенка, быть терпимой к его слабостям»), которое выявляет характер отношения (субъективный компонент) к осуществляемой родительской функции.

По результатам беседы составлялось заключение о том, насколько гармоничной является осуществляемая родительская позиция. Гармо­ничной (в соответствии со сложившимися в психологии семейных от­ношений представлениями) мы считали такую позицию, при которой потребности ребенка (включая познавательные и социальные) удовлет­воряются максимально полно, родительско-детские отношения -близкие и позитивные, родительские представления о ребенке — адекватные, способы руководства и контроля за поведением ребенка — компетентные и гибкие.

Результаты показали, что, в отличие от степени принятия роди­тельской позиции, большинство матерей реализовывали неодно­родный характер родительства (в чем-то гармоничны, в чем-то нет).

Особенности принятия родительской позиции

67

Гармоничная родительская позиция была зафиксирована лишь у 31 % матерей, негармоничная — у 8%. Индивидуальный анализ слу­чаев показал, что у 6% матерей гармоничная родительская позиция сочеталась с низкой степенью ее принятия, у 4% матерей, наоборот, негармоничная родительская позиция сочеталась с высокой степенью ее принятия. Совпадение же реализуемой матерями родительской позиции со степенью ее принятия наблюдалось лишь в четверти слу­чаев (26%).

Таким образом, можно сделать вывод, что гармоничная родитель­ская позиция необязательно сопровождается высокой степенью ее принятия. Это указывает на необходимость учитывать степень приня­тия родительской позиции как особую психологическую реальность, в связи с чем возникают и требуют решения вопросы исследования особенностей родительских проблем, связанных с непринятием ро­дительской позиции.

В заключение заметим, что разработанный нами опросник тре­бует дальнейшей проверки на надежность и валидность.

Литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1980.

2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982.

3. Бодалев А.А., Сгполин В. В. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования. - М., 1989.

4. Бурменская Г. В.,Захарова Е.И., Карабанова О.А., Лидере А.Г. и др. Возра-стно-психологический подход в консультировании. — М., 2002.

5. Кон И.С. Социология личности. — М., 1967.

6. Смирнова Е.О., ГалигузоваЛ.Н. Ступени общения. — М., 1996.

7. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадек­ватных родительских позиций //Семья и формирование личности. - М., 1981.

8. Строгалина А.И. Особенности родительской позиции матерей младен­цев. Дипломная работа. - МГУ им. М.В.Ломоносова, 2005.

68

Е.И. Захарова, А. И. Строгалина

Особенности принятия родительской позиции

69

Приложение

Опросник принятия родительской позиции

Уважаемые родители!

Оцените, пожалуйста, справедливость для вас следующих утверждений, используя пятибалльную шкалу: абсолютно верно — 5; скорее всего, это не так — 4; в некоторых случаях это верно — 3; трудно с этим согласиться — 2; абсолютно не так - 1.

1.		Мне кажется естественным, что ответственность за поведение ребенка лежит на родителях.
2.		Забота о ребенке для меня не столько удовольствие, сколько обязанность.
3.		Хотелось бы как можно больше быть со своим ребенком.
4.		Мне нравится помогать своему ребенку, когда у него что-то не получается.
5.		Меня раздражает, когда надо успокаивать ребенка, быть терпимой к его слабостям.
6.		Мне очень трудно сказать своему ребенку «нет».
7.		Готова принимать решение по любой, касающейся ребенка проблеме.
8.		Меня раздражает, что мой ребенок не может сделать без меня ни шагу.
9.		Я не хочу брать на себя ответственность за поступки своего ребенка.
10.		Если бы не ребенок, я бы лучше распорядилась своим временем.
11.		Мне нравится организовывать все так, чтобы ребенок сделал все правильно.
12.		Я с радостью делаю то, что хочется моему ребенку.
13.		Люблю побыть с ребенком, если он чем-то занят. Чувствую, как это успокаивает его и прибавляет ему сил.
14.		Не люблю, когда ребенок жалуется на свои неудачи.
15.		Меня раздражает, когда мой ребенок не может успокоиться.
16.		Мне не жалко времени, потраченного на заботу о своем ребенке.
17.		Любая мысль, которая приходит ко мне в голову, касается моего ребенка.
18.		Меня тяготит необходимость постоянно решать проблемы моего ребенка.
19.		Мне многое хотелось бы изменить в своем ребенке.
20.	Меня раздражает то, что мой ребенок постоянно требует внимания.
21.	Я люблю своего ребенка несмотря ни на что.
22.	Для меня естественно, что, учитывая интересы ребенка, прихо­дится ущемлять свои.
23.	Меня не угнетает то, что заботы о моем сыне (дочери) занимают большую часть моего времени.
24.	Приятно чувствовать себя умелым руководителем в отношениях с ребенком.
25.	Я никогда не сержусь на своего ребенка.
26.	Меня расстраивает, что ради моего сына (дочери) мне приходится от многого отказываться.

Ключ к методике

№ шкалы	Название шкалы	Номера утверждений
1	Отношение к заботе о ребенке, удовлетворению его потребностей	2*, 12, 16,20*
2	Отношение к ответственности родителя	1,7,9*, 18*
3	Отношение к зависимости положения родителя	10*, 22, 23, 26*
4	Отношение к руководству ребенком	6*, 8*, 11,24
5	Отношение к необходимости поддерживать ребенка	4,5*, 13, 14*
6	Эмоциональное отношение к ребенку	3,15*, 19*, 21
	Шкала лжи	17,25

Примечание. Номера отрицательных утверждений отмечены звездочкой и выделены жирным шрифтом.

70

Психологическая диагностика 2005, № 4

Л.А. П/ведовская

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДИКИ

«РОДИТЕЛЬСКОЕ СОЧИНЕНИЕ» В ДИАГНОСТИКЕ

ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ

В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Проблема комплексного изучения детско-родительских отно­шений ставит перед психологом задачи накопления и расширения методического арсенала в области семейного и возрастно-психоло-гического консультирования. Одной из информативных диагности­ческих техник в выявлении родительской позиции является методи­ка «Родительское сочинение» [1—3], однако проективный характер методики вызывает определенные трудности при ее проведении и интерпретации полученных результатов.

Диагностическую ценность традиционно используемой методи­ки свободного сочинения на заданную тему («Мой ребенок», «Я как родитель» и т.д.) в ряде случаев существенно ограничивает недоста­точный культурно-образовательный и интеллектуальный уровень родителей, и, в первую очередь, уровень развития у обследуемых ро­дителей письменной речи и способности к рефлексии, что встреча­ется достаточно часто в современных неблагополучных, дисгармо­ничных, проблемных семьях.

К трудностям проведения методики относятся нередкие отказы родителей от выполнения задания из-за его сложности или отсутствия времени. Наиболее часто отказываются от выполнения задания роди­тели, не имеющие постоянной практики и опыта письменного изло­жения своих мыслей и чувств. В этих случаях отказ может сопровож­даться альтернативными предложениями со стороны родителя рас­сказать о ребенке и проблемах более подробно, ответить на любые вопросы психолога, заполнить анкеты и опросники.

В большинстве случаев необычность и непривычность зада­ния, длительное время, требующееся для его выполнения, стремле­ние родителя к уединению в процессе написания сочинения приво­дит к тому, что родитель просит написать сочинение дома, в форме «домашнего задания». Это не позволяет психологу осуществить

Использование методики «Родительское сочинение»

71

наблюдение за особенностями эмоционального отношения родите­ля к заданию, фиксировать речевые комментарии родителя в про­цессе написания сочинения и проч. Кроме того, при интерпрета­ции полученных данных для проведения контент-анализа текста сочинения от психолога требуется высокая квалификация и значи­тельные временные затраты.

Практика показывает, что модифицированный вариант методики «Родительское сочинение» в форме незавершенных предложений снимает основные трудности проведения и интерпретации результа­тов. Родители легче и охотнее соглашаются на диагностическое взаи­модействие с психологом, оказываясь в привычной ситуации запол­нения анкет и опросников. Заданность и последовательность предъявления диагностического материала позволяет актуализиро­вать исследуемые особенности родительско-детских отношений: пря­мые и отраженные оценки ребенка; ценностные ориентации родите­ля, включающие систему идеальных ожиданий, реальных требований и возможных страхов и опасений; особенности совместной деятель­ности родителя и ребенка.

По результатам методики «Родительское сочинение» становится возможным выявление родительской позиции в семьях дошкольни­ков, сложившегося образа ребенка у родителя, особенностей вос­приятия и переживания родителем характера отношений и взаимо­действия с ребенком. Методика позволяет также получить данные об индивидуально-личностных особенностях родителя.

В используемом нами модифицированном варианте методики «Родительское сочинение» в форме незаконченных предложений особенности родительской позиции выявляются по одиннадцати шкалам: «Открытая», «Сравнительная оценка ребенка», «Значимые характеристики ребенка», «Позитивные особенности ребенка», «Иде­альные ожидания», «Возможные страхи, опасения», «Реальные требо­вания», «Причины трудностей», «Анамнестические данные», «Инте­ресы, предпочтения ребенка», «Ситуация "Мы-взаимодействия"».

1. «Открытая» шкала выявляет общий спектр проявлений осо­бенностей родительской позиции с помощью ненаправленных неза­конченных предложений. Результаты позволяют получить дополни­тельную информацию о переживаниях родителя, значимых характе­ристиках сложившегося образа ребенка у родителя.

Шкала включает в себя три незаконченных предложения:

72

А.А. Шведовская

— Когда я думало о своем ребенке, то ...

— Скорее всего, он/она ...

— Я всегда замечал(а) ...

2. Шкала «Сравнительная оценка ребенка» позволяет выявить от­ношение родителя к ребенку в сравнении с другими детьми: особен­ности социальных оценок и стандартов родителя, восприятие роди­телем проявлений коммуникативных, личностных качеств ребенка при социальном взаимодействии, особенности оценки соответствия ребенка возрастным нормам развития. Шкала позволяет также выя­вить степень признания родителем самоценности ребенка.

Шкала включает в себя два незаконченных предложения:

— По сравнению с другими детьми его/ее возраста ...

— Когда мы с ним/ней бываем среди других детей ...

3. Шкала «Значимые характеристики ребенка» позволяет выде­лить основные качества и свойства ребенка, являющиеся значимыми для родителя.

Шкала включает в себя два незаконченных предложения:

— Самое главное в характере моего ребенка ...

— Мой ребенок силен в ...

4. Шкала «Позитивные особенности ребенка» выявляет принимае­мые родителем свойства и качества ребенка. Описываемые качества могут включать в себя физические особенности и внешность ребенка; его знания, умения, навыки или достижения; особенности поведения и деятельности; выполнение требований родителей; интеллектуаль­ные, моральные, волевые, эмоциональные качества ребенка; особен­ности тендерной идентичности.

Шкала включает в себя два незаконченных предложения:

— Я люблю, когда мой ребенок ...

— Мне нравится в моем ребенке ...

5. Шкала «Идеальные ожидания» выявляет декларируемые или реальные цели и ценности родительского воспитания, восприятие перспектив развития ребенка и отношений с ним, предпочитаемые качества ребенка.

Шкала включает в себя четыре незаконченных предложения:

— Яхотел(а) бы, чтобы ...

— Я всегда мечтала о том, что ...

— Я был(а) бы рад(а), если бы ...

— Мой ребенок достаточно способен, чтобы ...

Использование методики «Родительское сочинение»

73

6. Шкала «Возможные страхи, опасения» выявляет зоны возмож­ной обеспокоенности, тревоги, вины, страха родителя по отношению к ребенку и перспективам его развития. Позволяет выявить степень переживания родителем ответственности за возникающие трудные ситуации в жизни ребенка и возможные фрустрации в детско-родиг тельских отношениях.

Шкапа включает в себя три незаконченных предложения:

— Меня беспокоит в нем/ней ...

— Я боюсь, что ...

— Мне бы не хотелось, чтобы ...

1. Шкала «Реальные требования» выявляет особенности воспита­тельной позиции родителя, ее эффективность и ресурсы, особенности практики воспитательных воздействий родителя на поведение ребенка.

Шкала включает в себя два незаконченных предложения:

— Мне бы хотелось, чтобы мой ребенок больше уделял внимания ...

— Хотелось, чтобы он/она перестал(а) ...

8. Шкала «Причины трудностей» выявляет не принимаемые ро­дителем свойства и качества ребенка. Шкала позволяет выявить конфликтные зоны во взаимоотношениях с ребенком.

Шкала включает в себя три незаконченных предложения:

— Я очень раздражаюсь, когда ...

— Мне не нравится в нем/ней ...

— Думаю, что ему/ей мешает ...

9. Шкала «Анамнестические данные» направлена на получение ин­формации, позволяющей более полно реконструировать историю раз­вития ребенка, выявить значимые события в генезисе развития ребен­ка и характер переживания родителем этих событий.

Шкала включает в себя три незаконченных предложения:

— Когда он/она рос(ла) ...

— Когда он/она был(а) маленьким(ой) ...

— Самое трудное, что пережил мой ребенок ...

10. Шкала «Интересы, предпочтения ребенка» позволяет понять особенности предпочитаемых видов деятельности ребенка, выявить сферу интересов ребенка «глазами родителя», особенности принятия интересов и предпочтений ребенка родителем.

Шкала включает в себя три незаконченных предложения:

— Моего ребенка интересует ...

— Мой ребенок любит ...

74

А.А. Шведовская

Использование методики «Родительское сочинение»

75

— Он/она предпочитает ...

11. Шкала «Ситуация "Мы-взаимодействия"» позволяет опреде­лить зоны принятия ребенка в значимых для родителя сферах. Шкала включает в себя три незаконченных предложения:

— Мне приятно, когда мы с моим ребенком ...

— Мои ребенок и я ...

— Наши отношения с ребенком ...

Методика позволяет выделить определенные компоненты роди­тельской позиции, включающие в себя образ ребенка, образ отноше­ний в семье, образ самого родителя.

Блок «Образребенка» включает в себя идеальный и реальный об­разы ребенка.

Идеальный образ ребенка отражается в декларируемых родителя­ми целях и ценностях воспитания, их представлениях о будущем ре­бенка (учеба, профессия, личностные особенности, сравнение ребен­ка с родителем), страхах и опасениях родителей (шкалы 5, 6, 7).

Реальный образ ребенка включает в себя представления родителей о значимых особенностях и качествах ребенка, его интересах, особен­ностях отношений с взрослыми и сверстниками. Реальный образ ре­бенка складывается из образа ребенка в прошлом (анамнестические сведения, шкала 9) образа ребенка в настоящем - оценочный (пря­мая и сравнительная оценка ребенка, шкалы 2, 4) и констатирующий (значимыехарактеристики, интересы, трудности, шкалы 3, 8, 10) ком­поненты образа.

Блок «Образ отношений в семье» включает в себя воспитатель­ные требования родителей, особенности совместной деятельности родителя и ребенка, эмоциональный компонент отношений ребен­ка с родителями, особенности отношений с другими взрослыми в семье (шкала 11).

Определенную информацию дают результаты ответов родителей на нейтральные незаконченные предложения (шкала 1). По этой шка­ле родители имеют возможность высказаться о наиболее важном и значимом для них в относительно свободной форме.

Сочинения родителей анализируются по следующим критери­ям: распространенность среди высказываний определенных содер­жательных категорий, их эмоциональный знак, особенности вре­менной перспективы высказываний (временная направленность на настоящее, прошлое, будущее) и центрированность высказываний

(на ребенке, на родителе, на отношениях между ребенком и родите­лем). Подсчитываются также коэффициент распространенности описания и коэффициент значимости блоков «Образ идеального ребенка», «Образ реального ребенка» и «Образ отношений в семье».

Полное описание методики приведено в Приложении 2.

В проведенном нами исследовании* (2004-2005 г.г.) было про­анализировано 61 сочинение родителей детей старшего дошкольно­го возраста, посещающих детские дошкольные учреждения и прожи­вающих в г. Москве.

Общее количество контент-единиц по выборке составило 1720.

1. Категории высказываний

Контент-анализ сочинений родителей позволил выделить ряд категорий высказываний, специфичных для каждого блока анали­зируемых показателей.

Обобщенный список категорий контент-единиц по блоку «Образ ребенка», относящихся к представлениям родителей о реальном и иде­альном ребенке

Значимые характеристики, качества:

1) личностные особенности; 7) внешность, физическое разви-

2) волевая сфера, самоконтроль; тие;

3) когнитивная сфера; 8) самообслуживание, бытовые

4) коммуникативная сфера; навыки;

5) эмоциональная сфера; 9) здоровье;

6) самостоятельность; 10) вкусовые предпочтения.

Интересы, деятельностные предпочтения:

1) природа (животные, растения); 8) спорт, танцы;

2) культурные мероприятия; 9) музыка, пение;

3) ТВ; 10) интеллектуальные занятия

4) компьютер; (математика, языки);

5) игра; 11) прогулки;

6) продуктивные виды деятельности; 12) обучение, поступление в дет-

7) чтение; ский сад / школу / вуз.

* Исследование проведено под руководством доктора психологических наук, Профессора кафедры возрастной психологии МГУ О.А.Карабановой.

76

АЛ. Шведовская

Использование методики «Родительское сочинение» 77

Особенности отношений:

1) послушание; 3) совместность во взаимодействии;

2) близость, симбиоз; 4) внешние влияния.

Трудные жизненные ситуации: 1) утрата, сепарация; 2) развод, конфликт, переезд.

Дополнительные категории: 1) обобщенные высказывания; 2) переживания родителей.

В блоке «Образ отношений в семье» среди выделенных категорий не представлены категории, отражающие значимые характеристики и качества ребенка, и более дифференцированы категории, характе­ризующие качественные различия в характеристике детско-роди-тельских отношений.

Обобщенный список категорий по блоку «Образ отношений в семье»

Интересы, деятельностные предпочтения:

1) отдых, прогулки;

2) совместность в деятельности (без конкретизации видадеятельности);

3) бытовое взаимодействие;

4) межличностное общение;

5) культурные мероприятия;

Характер отношений с ребенком:

1) дружба;

2) любовь;

6) игра;

7) продуктивные виды дея­тельности;

8) чтение;

9) музыка, пение;

10)занятия, обучение.

3) доверие;

Дополнительные категории: 1) обобщенные высказывания;

4) понимание;

5) послушание/подчинение;

6) близость, симбиоз.

2) шаблон «мы—дружная семья».

Категории высказываний по «Открытой» шкале:

1) чувство «принадлежности» ребенка;

2) условный симбиоз;

3) личностные качества;

4) коммуникативные качества;

5) волевые качества;

6) навыки самообслуживания;

7) эмоциональные проявления;

8)способности;

9)обучение, профессия;

10) внешность;

11) детско-родительские отношения;

12) послушание;

13) сравнительная оценка;

14) внешние влияния;

15) телесный контакт;

16) переживания родителя;

17) обобщенные высказывания;

18)сензитивность к состоянию ребенка.