Психолог в детском саду 2005 № 3

Ежеквартальный научно-практический журнал (год издания - восьмой)

В номере:

_____Общие вопросы_______________________________________

Стрелкова Л.П. Чувство любви к ребенку........................................ 3

_____Психологические исследования_________________________

Гребенникова О. В. Влияние сверстников на произвольное поведение детей на разных этапах дошкольного возраста............. 22

Кончаловская М.М. Факторы, влияющие на формирование личностной идентичности у детей 5-7 лет ..................................... 32

Миронова Т.Б., Павлова Н.С. Критерии выбора партнеров

по общению детьми старшего дошкольного возраста.................... 45

-------Специальная психология----------------------------------------------

Вьюнова Е.А. Диагностика и психолого-педагогическое сопровождение детей с синдромом раннего детского аутизма ...... 60

Соколова Е.В., Балашова Н.Ф. Возможности развивающего

пространства в психокоррекционной работе с детьми

с нарушениями в развитии .............................................................. 70

-------Из опыта работы____________________________________

Резепина Е.А. О поощрениях и наказаниях

(из опыта проведения родительского собрания) ............................ 80

Сорокоумова С.Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников через оптимизацию детско-родительских отношений ................... 93

_____Новая книга___________________.______________________

Пухова Т. И. Попытка нового определения

символической игры ...................................................................... 104

_____Информация_________________________________________

Иллюстрированные книжки для детей с нарушениями зрения (Е.А. Козлова, Г.Н. Пролагаева, Н.С. Челей) ................................ 130

О конкурсе на лучшие публикации.............................................. 134

Наши авторы ................................................................................... 135

Психолог в детском саду 2005, № 3

Журнал «Психолог в детском саду» зарегистрирован в Министерстве РФ

по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций,

свидетельство о регистрации № 77-12656 от 13 мая 2002 года.

Подписной индекс по каталогу агентства «Роспечать» — 81927

Соредакторы журнала В.Г. Колесников и А.Г. Лидере

Корректор Н.А. Иванова Компьютерная верстка: Ю.В. Либина, СВ. Торутева

Формат 60x84/16. Тираж 2575 экз. Заказ 848. Издатель: ООО «Исследовательская группа "Социальные науки"».

Адреса редакции: 119261, Москва, а/я 754; 249031, Калужская область, г. Обнинск, а/я 1023, (08439) 7-41-26.

E-mail: [e-mail]; [e-mail]

Отпечатано на Фабрике офсетной печати. 249035, г. Обнинск, ул. Королева, 6.

Запрещается перепечатка статей без согласия редакции. При использовании материалов ссылка на журнал обязательна.

© «Психолог в детском саду», 2005

Л. П. Стрелкова ЧУВСТВО ЛЮБВИ К РЕБЕНКУ

Основа нашей психолого-педагогической работы - идея равно­ценности и равнозначимости переживания как детей, так и взрослых в период становления со-бытийности и реализации самобытности и идея противоречивости обособления и отождествления как механиз­ма развития с упором на те нарушения, которые ломают нормальный ход развития и ребенка, и общности в целом, производя в нем на­сильственные разрывы, затягивая либо отождествление, либо обо­собление, иначе говоря, усиливая эмоциональную связь и разрушая необходимую дистанцию, когда должно уже вступить в силу пост­роение новых отношений. Выявлению механизма этих нарушений и посвящена статья.

Работа механизмов обособления и отождествления и их наруше­ний в детско-взрослых общностях проявляется по-разному на раз­ных уровнях; нарушения в их работе бывают явными и очевидными (чаше всего связанными с объективными обстоятельствами жизни), либо скрытыми, требующими для своего выявления кропотливого расследования психолога и педагога.

Для рассмотрения условий, в которых происходят эти наруше­ния, с целью их коррекции необходимо обратиться к понятиям «свя­зи» и «отношения», за которыми и стоит работа механизмов отожде­ствления и обособления.

Единицами анализа форм организации человеческих общностей являются связи и отношения. Это сложные понятия, основные в логико-философских науках. Они отражают способ бытия соотно­симых субъектов. Так, понятие «отношение» возникает как резуль­тат сравнения двух членов по выбранному (или заданному) основа­нию. Связь — это вырожденное отношение, при котором изменение одних явлений есть причина изменений других. Таким образом, связь — это взаимозависимость явлений, далее не различимых в пределах самой связи. Выделяются следующие связи и отношения: социальные, деятельностные, психологические, субъективные, личные, духовные, функционально-ролевые, эмоционально-оце­ночные и т.д.

Л. П. Стрелкова

В развивающихся системах происходит постоянное преобразо­вание связей и отношений, их взаимопревращение, что приводит к возникновению систем нового типа или уровня. Любые связи и от­ношения могут быть охарактеризованы через:

- образ, способ, характер действий, адресованных другим участ­никам общности;

- места, распределенные между участниками;

- картину мира, образ себя, других людей, всех ситуаций взаи­модействия, которые открываются с этого места в результате таких действий.

Как отмечают В. И. Слободчиков и Е.И. Исаев, «Единство места действия и субъективной картины мира и есть та интегративная еди­ница психологического анализа, в которой органически взаимосвя­заны социальные, деятельностные, субъективные характеристики общности» [4].

В своем исследовании мы придерживаемся типологии, в основу которой положены две фундаментальные характеристики связей и от­ношений:

1) ситуативность — внеситуативность;

2) свободный или навязанный характер.

В предыдущие годы мы исследовали такую форму человеческой общности, как со-бытие, которое по своему устройству кардинально отличается от «симбиотической сращенности» и формальной органи­зации. Основная функция со-бытия — развивающая, а ход развития состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совме­стности со-бытия другими формами - более сложными и более высо­кого уровня развития.

Процесс, противоположный обособлению, является отождеств­лением. Обособление преобразует связи в отношения (условие ста­новления индивидуальности), при отождествлении происходит вос­становление и порождение новых связей, что является основой при­общения к общечеловеческим формам культуры.

Вывод: единство и противоположность обособления и отожде­ствления и есть постоянно действующее, живое противоречие со­бытия, задающее весь ход становления и развития человеческой субъективности, есть общий механизм этого развития.

Наше исследование фиксирует внимание на вопросе: каковы психолого-педагогические условия работы механизмов обособления

Чувство любви к ребенку

и отождествления в детско-взрослой общности, как обнаруживаются и что из себя представляют нарушения работы этих механизмов?

Чтобы ответить на эти вопросы, важно определить, как пере­живаются связи и отношения в общности. Наше исследование по­казало, что связи в со-бытийной общности переживаются в форме любви, чувстве, которое не допускает оценки и сравнивания. При этом сценарии переживания связи со стороны взрослого и ребенка различаются: в чувствах ребенка связь переживается как желаемая зависимость, как безопасность и абсолютное доверие, однако и ре­бенок, хотя и в меньшей степени, не лишен и других переживаний. Уже здесь проявляются точки нарушений работы механизма иден­тификации, обеспечивающего отождествление, т.е. поддерживание связи (желаемость оборачивается насильственностью) и механизма дистанцирования, обеспечивающего обособление, т.е. построение новых отношений на основе педагогической рефлексии (для взрос­лого) и вступление в новый этап самостоятельности, инициативно­сти (для ребенка). Причем последнее также осуществляется взрос­лым, ребенок освобождается от взрослого самим этим взрослым. Этому соответствует специфический фон проявления любви к ре­бенку. Умение выявлять те звенья, те элементы в этом чувстве, где происходит некая поломка — условие преодоления этих нарушений, которые могут привести к началу разрушения общности; особенно это касается связей.

Отношения, в отличие от связей, переживаются в самом широ­ком эмоциональном диапазоне и включают в различных комбинаци­ях многие эмоции (как отрицательные, так и положительные) и чув­ства, отражая место субъекта в общности, характер, образ, способ действий в адрес другого, картину мира, образ себя и других людей и своей ситуации. При этом обязательным является присутствие оце­ночного компонента, выраженного или скрытно (для себя, неосоз­нанно), или явно.

На чувстве любви, которое является обобщенной формой «свя­зей» в детско-взрослой общности (наряду с «отношениями»), бази­руется, строится сама со-бытийная общность, поэтому собственно чувство любви лежит в основе любой нормативно-возрастной моде­ли общности. Однако различия и особенности форм и видов общно­стей зависят от особенностей проявления этого чувства на разных периодах развития как ребенка, так и взрослого.

6

Л. П. Стрелкова

Зададимся вопросом: действительно, трудно или легко любить ребенка? Этот вопрос в таком заостренном виде ярко возникает в сознании воспитывающих взрослых, педагогов, родителей. Каза­лось бы, это естественный процесс. Но так ли это с точки зрения психологии ребенка-дошкольника? Попытаемся постепенно ра­зобраться в этом вопросе, хотя бы в первом приближении. На каком поле произрастает это таинственное чувство? (Вспомним слова А.П. Чехова о любви: «Тайна сия велика есть!») Что такое вообще любовь к детям? Насколько необходима любовь в педагогическом процессе?

Психологи называют то поле, в котором развивается ребенок, где формируется его личность, детско-взрослой общностью, а отно­шения, связи между людьми создают эту общность. Ребенок и взрос­лый связаны в ней духовно, и важно, что развивается в ней не только ребенок, но и взрослый (если это подлинная общность). Но от взрос­лого зависит, как будет построена эта общность, какие отношения бу­дут складываться между детьми и воспитывающими взрослыми, как и в какой форме будут переживаться связи. Именно связь и пережи­вается и ребенком, и взрослым как любовь друг к другу.

Вернемся к вопросу: что же такое любовь?

Чувство любви — очень сложное и целостное психологическое явление, которое условно можно рассматривать состоящим из эмпа-тийных переживаний, эмоционального принятия, эмоциональной близости, чувства ответственности за «предмет» своей любви, его со­хранности, чувства переживания встречи с ним и т.д.

Среди граней, которыми оформляется «кристалл» любви, все очень важны, но мы остановимся на одной из них — эмпатии. Самое простое определение этого чувства — способность сопереживать, со­чувствовать другому. Вот что говорит об эмпатических переживаниях знаменитый американский психолог К. Роджерс: «Эмпатический способ общения подразумевает вхождение в личный мир другого и переживание в нем как дома. Он включает постоянную чувствитель­ность к меняющимся переживаниям другого — к страху или гневу, или растроганности, или стеснению, одним словом ко всему, что испы­тывает он или она. Это означает временную жизнь другой жизнью, деликатное пребывание в ней без оценивания или осуждения. ...Быть эмпатийным трудно. Это означает быть ответственным, активным, сильным и в то же время — тонким и чутким» [3, с. 429—430].

Чувство любви к ребенку

Таким образом, связанность в детско-взрослой общности пере­живается всеми ее членами в форме чувства любви, ядром которого является самоотверженная эмпатия. Общность может сложиться (а может и не сложиться) в семье, в группе детского сада (это гораздо сложнее, но возможно и необходимо для развития детей). Связи в этой общности и есть любовь. А что же тогда отношения? Может быть, это синонимы — слова «связи» и «отношения»? Эти термины так часто и употребляют в научной литературе — как синонимы. Од­нако между этими явлениями существует очень тонкое, но важное различие. Связи в форме любви членов общности не допускают оценки и сравнивания. Это следует запомнить. А вот отношения как раз возникают на почве сравнения, оценки, доброжелательной кри­тики. В этом состоит основное противоречие, лежащее в основе лю­бой общности. Главное здесь то, что это противоречие является раз­вивающим. Любовь соединяет, обеспечивает приобщение ребенка к ценностям и идеалам взрослого, вхождение в культуру.

Отношения, которым не свойственна безоглядность любви, дают возможность несколько изолироваться друг от друга, посмотреть как бы со стороны, увидеть и оценить особенности и взрослого, и ребенка. Отношения создают почву для становления индивидуальности ре­бенка. И если отношения складываются нормально (норма — это то лучшее, что может дать взрослый ребенку в детско-взрослой общ­ности), индивидуальность ребенка высвечивает лучшие его стороны, а другие, отклоняющиеся от главной линии развития, корректирует именно с помощью отношений.

Главное в любви, когда речь идет о детско-взрослой общности, — притяжение друг к другу, самоотверженность и понимание, восхище­ние «предметом» любви, главное в отношениях — не навредить, все­ми силами способствовать развитию ребенка, создавать нормальные условия этого развития. И любовь (т.е. связи), и отношения проявля­ются в ситуативных эмоциях, сопровождаются ими. Эти ситуатив­ные эмоции, которыми наполнена жизнь детей и взрослых, также приходят в противоречие с главным стержнем чувства любви и отно­шения. Взрослые не могут безостановочно проявлять любовь и часто (будем честными!) срываются, поступают, мягко говоря, непедаго­гично, могут даже словами выразить свою нелюбовь: «Я не люблю тебя, ты ллохо поступаешь», — скажет взрослый. «Ты плохая, не люблю тебя», — может сорваться малыш, обращаясь к матери. По понятным

8

Л. П. Стрелкова

Чувство любви к ребенку

причинам, по отношению к воспитателю в детском саду ребенок так не выскажется. Как к этому относиться? В первую очередь, любовь к другим, или, точнее, к детям, невозможно в себе сформировать и раз­вить, она либо есть, либо ее нет. И ничего тут не поделаешь. Однако чувство любви к ребенку — основа некоторых гуманитарных профес­сий, таких, как врач, практический психолог и др. Особенно это от­носится к профессии педагога. Сюда можно смело отнести и родите­лей, если они действительно живут общей жизнью с ребенком, а не являются родителями лишь по факту рождения.

Человек, решивший посвятить себя этой профессии, должен ре­шить для себя вопрос не в абстрактном плане («люблю детей вооб­ще»), а в отношении конкретных детей в их живых связях и привя­занностях. Если наличие чувства любви к детям является общечело­веческой основой профессии педагога, то формы проявления этого чувства можно назвать одной из составляющих профессиональной компетентности педагога, наряду с владением предметно-содержа­тельной стороной профессии.

Мы подошли к еще одному различению: переживание эмоций, чувств и их проявление. Взрослый может утопать в чувстве любви к ребенку, но в конкретной ситуации ему приходится проявить строгие требования к определенным поступкам ребенка. Чаще всего эмоции выражаются непосредственно, взрослый просто живет ими, не заду­мываясь, не размышляя о том, как он выразил то или иное свое уст­ремление, отношение, чувство. Он не видит себя со стороны, а это не­обходимо: педагогу следует хотя бы один раз в жизни увидеть и услы­шать себя в видеозаписи. Это часто переживается трагично, вызывает шок. Педагог каждым своим жестом, экспрессией лица, интонацией, малейшими движениями демонстрирует себя другим, и в первую оче­редь ребенку, а сам в то же время даже не представляет, какова его вы­разительная, экспрессивная тактика, какова его эмоциональная пре­зентация себя другим. Ребенок же очень многому учится, запоминает те или иные реакции педагога на ситуацию, определяет для себя, чаще всего на неосознанном уровне, любит его взрослый или нет. И часто взрослый считает, что он выражает любовь и понимание, а ре­бенок наблюдает совсем другое и не чувствует любви к себе.

Дети обладают предрасположенностью к любви и очень тонко реа­гируют на все проявления взрослого. Обратимся к классике. Вот Анна Каренина из одноименного романа Л. Толстого появляется в доме

Облонских (в котором, как хорошо известно, «все смешалось»): «Когда Степан Аркадьевич ушел, она (Анна Каренина. — Л.С.) верну­лась на диван, где сидела, окруженная детьми. Оттого ли, что дети видели, что мама любила эту тетю, или оттого, что они сами чувство­вали в ней особенную прелесть, но старшие два, а за ними и мень­шие, как это часто бывает с детьми, еще до обеда прилипли к новой тете и не отходили от нее. И между ними составилось что-то вроде игры, состоящей в том, чтобы как можно ближе сидеть подле тети, дотрагиваться до нее, держать ее маленькую руку, целовать ее, играть с ее кольцом или хоть дотрагиваться до оборки ее платья.

— Ну, ну, как мы прежде сидели, - сказала Анна Аркадьевна, са­дясь на свое место. И опять Гриша подсунул голову под ее руку и при­слонился головой к ее платью и засиял гордостью и счастьем». Но проходит некоторое время, и ситуация меняется. «Долли и Анна обедали одни с детьми и англичанкой. Потому ли, что дети очень непостоянны или очень чутки и почувствовали, что Анна в этот день совсем не такая, как в тот, когда они так полюбили ее, что она уже не занята ими, но только они вдруг прекратили свою игру с тетей и любовь к ней, и их совершенно не занимало то, что она уже уезжает» [9, с. 107].

Барометр чувств воспитывающего взрослого всегда настроен на любовь, но в различных ситуациях он может выражать самые разно­образные эмоции, так называемые ситуативные эмоции. Именно это разделение отражено в одном из главных принципов педагогики: ни­когда не характеризовать отрицательно личность ребенка в целом («Ты плохой, бессовестный мальчик! Я тебя не люблю!»), а адекватно оценивать конкретные поступки.

Эмоции переполняют жизнь дошкольника. Отдельные, повто­ряющиеся эмоции постепенно формируют чувства. И здесь необходи­мы помощь и содействие, совместное переживание беды и радости, т.е. сострадание и сорадование.

Детям читают добрые поучительные книжки, в которых торже­ствуют примеры доброты и помощи. Но, к сожалению, не существует прямого переноса сочувствия к зайчику, пережитого, например, во время слушания сказки «Заяц и лиса» (ребенок плачет от сострадания изгнанному из собственного дома зайчику), а завтра этот же ребенок может жестоко обидеть другого. Обратимся к литературе. Случай из повести «Детство» Л. Толстого: Николенька, договорившись с другими

10

Л. П. Стрелкова

мальчиками, обижает слабого, беззащитного ребенка. Николенька размышляет: «Я не сообразил того, что бедняжка плакал, верно, не столько от физической боли, сколько от той мысли, что пять мальчи­ков, которые, быть может, нравились ему, без всякой причины, все согласились ненавидеть и гнать его. Я решительно не могу объяснить себе жестокости своего поступка. Как я не подошел к нему и не за­щитил и не утешил его? Куда девалось чувство сострадания, застав­лявшее меня бывало плакать навзрыд при виде выброшенного из гнезда галчонка или щенка, которого несут, чтобы кинуть за забор, или курицы, которую несет поваренок для супа?»

Мы видим на этом примере: чем больше значимых для ребенка лиц, тем труднее ему ориентироваться в области чувств и эмоций. Чувство притяжения к одному может перевесить чашу сострадания к другому, казалось бы, глубокому и постоянному, проверенному жиз­нью. Взрослый, сам совершая подобные «предательства», имея по­добный опыт, должен быть очень внимательным к таким поступкам ребенка и чутко улавливать те переживания в душе ребенка, которые вызваны его же поступком, даже если ребенок переживает молча.

Это пример размышления (рефлексии) ребенка по поводу своих чувств и поступков. Задача взрослого: выводить дошкольника на этот уровень, предлагая сравнивать с другими случаями из общей жизни, именно с теми, когда ребенок проявил сострадание не только на словах. Мы говорим здесь о сострадании и сорадовании, потому что без них чувство любви обескровлено, лишено своей жизненной силы, собственно, это уже и не любовь, а только разговор о ней. Итак, мы убедились, как сложно и переживание, и выражение любви к детям.

Подведем некоторые итоги:

1. Любовь невозможно никакими приемами «породить» внутри себя: либо она есть, либо ее нет.

2. Любовь и другие эмоции переживаются разными людьми по-разному: по характеру проявления, степени выразительности, силе переживания и т.д. Но выражение любви - это уже «инструмент» педа­гога, родителя, вообще — воспитывающего взрослого.

3. Чувство любви (связанность с детьми, притяжение к ним) и отношение с детьми вступают в развивающее противоречие: любовь к ребенку (в узком смысле слова) не допускает осуждения, обсуждения и сравнивания; а отношение с ребенком на этом и основываются.

Чувство любви к ребенку

11

Поэтому чувство любви к ребенку может быть выражено впрямую: значением и смыслом слов, интонацией, мимикой, жестами (в том числе поглаживаниями, объятиями и т.п.), выразительными движе­ниями, но чувство любви может в отношениях с ребенком присут­ствовать как фон, который ребенок должен чувствовать, ощущать всегда. Повторим: никогда не осуждается личность ребенка в целом, а только его отдельные поступки. Взрослый не должен дать переси­лить любви в ущерб позитивным отношениям, т.е. любовь не должна превратиться в «слепую» страсть, когда ребенок становится полно­стью зависимым от взрослого, либо пытается вырваться из таких душащих объятий взрослого, испытывая к нему даже ненависть. С другой стороны, воспитатель не может остыть до того, чтобы победи­ли отношения, что может породить излишнюю критичность, дистан-цированность от ребенка.

4. Некоторое противоречие в переживании и выражении чувства любви может проявляться при сравнении по смыслу ситуативных эмоций и основной тенденции чувств и отношений. Основное отно­шение - «не навреди», «создай оптимальные условия для развития» — и само чувство любви являются основанием, фундаментом всего зда­ния детско-взрослой общности, а ситуативные эмоции, которые пе­реполняют ежедневно общую жизнь взрослого и ребенка, — есть, по сути, надстройка, этажи этого здания. Что-то может в них нарушаться, меняться, создаваться заново, но фундамент должен стоять незыбле­мо. В этом и состоит компетентность воспитывающего взрослого, педагога. Это его наука и искусство.

Все вышесказанное представляет собой первое введение в пси­хологию любви, те основные знания, которые необходимы воспиты­вающему для того, чтобы он не продвигался впотьмах, на ощупь че­рез эту область (и прекрасную, и ужасную одновременно), область чувств. Эмоции пронизывают не только отношения, игры, общее времяпрепровождение ребенка и взрослого, но также и интеллекту­альное развитие дошкольника.

Теперь остановимся на том, как переживается чувство любви. И это, в первую очередь, обостренное восприятие эмоциональных про­явлений «объекта» или «объектов» любви. Это особое, обостренное реагирование на голос, на все выразительные движения человека. Обратимся вновь к литературе, т.к. именно писатели являются не­превзойденными мастерами описания эмоциональных состояний.

Вот что говорит о себе один из персонажей К. Гамсуна («Мистерии»): «Я хочу сказать, что я, например, очень тонко различаю интонации своего собеседника, у меня на этот счет очень чуткое ухо. Когда я с кем-нибудь разговариваю, мне вовсе не надо смотреть на этого чело­века, чтобы разобраться в том, что он говорит, я тут же слышу, если он хочет навязать мне свое мнение или если он говорит фальшиво. Голос — опасный аппарат. Только поймите меня правильно, я имею в виду не звучание голоса в физическом смысле, дело не в том, что он может быть высоким или низким, звонким или глухим, я говорю не о тембре, нет, меня занимает тайна, которая за ним скрыта, мир, кото­рый его порождает» [1, с. 317-318).

Здесь представлена индивидуальная особенность человека, спо­собного тонко, реагировать на интонации собеседника. Такая спо­собность проявляется у всех сильно и глубоко любящих взрослых, однако эта способность, помимо проникновения и понимания не только голоса, но и всех других эмоциональных проявлений ребенка, вызывает еще и острое чувство наслаждения, поднимающегося до высот эстетического (!) в одних случаях, а также и страдания — в дру­гих. И такие эмоции испытывает не только родитель, у которого один—два ребенка, но и настоящий воспитатель, который является не только профессионалом, но и компетентным профессионалом.

Ребенок, как правило, тяжело переживает поступление в детский сад. Трудность перехода ребенка от чисто семейных условий к жизни в детском саду, даже при самых благоприятных обстоятельствах, усугуб­ляется еще и тем, что для воспитателя каждый пришедший в группу, не известный пока ребенок-обычно «один из многих». Это диссонирует с ощущением ребенком своей уникальности и единственности. Такой диссонанс тяжело переживается детьми, если они совсем не подготов­лены дома к новому типу взаимоотношений, и если воспитатель не стремится с первого же знакомства с детьми разглядеть и понять эту личностную уникальность и единственность каждого ребенка. В этом состоит не только суть индивидуального подхода, но это и самые оп­тимальные условия для дальнейшего развития личности ребенка. Ког­да воспитатель научится понимать каждого ребенка, осторожно и бе­режно постигая особенности его внутреннего мира, только тогда груп­па раскроет для него свою сложную структуру, каждую точку которой занимает личность, а не объект воспитания. Направлять развитие дан­ной структуры возможно с помощью, главным образом, косвенных

Чувство любви к ребенку

13

приемов, т.к. «лобовые» приемы годны лишь для поддержания суще­ствования учебно-дисциплинарной модели воспитания и оказыва­ются бессильными в воздействии на глубинные ядерные уровни лич­ности ребенка.

Все дело во взрослом. Достаточно ли воспитывающему быть нравственной личностью, достойно переживать события своей и об­щественной жизни и т.п., и будет ли ребенок самим фактом совмест­ной жизни и совместных эмоций с таким взрослым приобщен к че­ловеческим ценностям и идеалам, а значит, и воспитан?

Разумеется, это очень много для ребенка — жить рядом и дышать одним воздухом с такой личностью. Но, во-первых, все воспитываю­щие взрослые сами идут трудным путем ошибок, неудачных попыток, делают ложные шаги к этим личностным вершинам, порой обманывая себя, «предавая» свои подлинные личностные ценности; во-вторых, даже очень гармоничная личность, представляя себе общую стратегию воспитания, - этого эмоционального движения по смысловым струк­турам, может просто не разбираться в особенностях и закономернос­тях эмоционального развития ребенка (впрочем, так же, как и позна­вательного, и волевого) и не владеть тактическими приемами «переда­чи» ребенку всего того богатства, которое накоплено в социальном опыте человечества. Все эти тактические линии воспитания, вернее сказать, обучения - это ответы на вопрос «Как?»

Некоторые положения и принципы были изложены в первой ча­сти статьи. Повторим главное.

1. Только при полной уверенности, что «я люблю детей», можно заниматься воспитанием ребенка, рассчитывая на то, что будет скла­дываться истинная детско-взрослая общность.

2. Необходимо иметь хотя бы самые общие предварительные представления из психологии эмоциональных явлений: противоре­чие между связями (собственно любовь) и отношениями, что дает череду единений и обособлений, совершенно необходимых в раз­витии ребенка; противоречие между ситуативными и ведущими эмоциями. Отношения, в отличие от связей, переживаются в самом широком эмоциональном диапазоне и включают в различных ком­бинациях многие эмоции (как отрицательные, так и положитель­ные) и чувства, отражая место субъекта в общности, характер, об-Раз, способ действий в адрес другого, картину мира, образ себя и Других людей и своей ситуации. При этом обязательным является

14

Л. П. Стрелкова

присутствие оценочного компонента, выраженного скрытно (для себя, неосознанно) или явно.

3. Появление эмоций, чувств и их переживание с большим трудом поддается управлению со стороны переживающего субъекта. Для это­го нужна длительная работа с психотерапевтом. А вот проявление чувств, и в частности, главного из них, чувства любви к ребенку, явля­ется уже составляющей профессиональной компетентности педагога, с чем педагог должен работать, используя специальные технологии под руководством психолога. Педагог постоянно учится различать связи и отношения, появляющиеся в той детско-взрослой общности, за построение которой, несомненно, отвечает только взрослый; педа­гог создает условия, при которых соответствующие связи трансфор­мируются в соответствующие отношения и наоборот.

4. Чувство любви, подчеркнем еще раз, — очень сложное и целост­ное психологическое явление, которое условно можно рассматривать состоящим из эмпатийных переживаний, эмоционального принятия, эмоционального притяжения, эмоциональной близости, чувства от­ветственности за «предмет» своей любви, его сохранности, чувства пе­реживания встречи с ним, необходимость быть рядом и т.д. Но, как всякое чувство, оно может выдыхаться, опускаться в глубины созна­ния, выводя на поверхность ситуативные эмоции, которые даже по знаку могут диссонировать с самим базовым чувством (хотя оно в ла­тентном состоянии и остается). Такая «утомленность» (и эта тенден­ция повсеместно наблюдается в современном российским обществе, т.к. все усилия ее членов сейчас направлены на материальную сферу) сказывается прежде всего в различных формах проявления чувства любви к ребенку, что сразу улавливается детьми и разрушает детско-взрослую общность, а взрослый не получает удовольствия от своей ра­боты, переходя постепенно на путь формальных отношений.

Как уже говорилось, для целей эмоционального воспитания нет прямых жестких методик. Разработаны технологии, применяя кото­рые воспитывающий взрослый должен учитывать несколько факто­ров и в зависимости от них менять содержание и степень выраженно­сти и форму собственных эмоций. Так, воспитывающий взрослый должен иметь в виду, что следует очень осторожно, проявляя вчув-ствование в жизнь ребенка, понимая малейшие оттенки его чувств, использовать жесты, выражающие любовь, нежность, восхищение (объятия, поглаживания, поцелуи, уменьшительно-ласкательные

Чувство любви к ребенку

15

суффиксы в обращениях к ребенку и т.п.); здесь взрослый ориенти­руется на время, место, пол ребенка, условия конфиденциальности, интимности и т.п. Тут главный учитель — опыт педагога и чувство любви к ребенку, которое часто порождает интуитивные решения.

Воспитатель, ознакомившись с помощью видеозаписи со своей собственной «программой» проявления эмоций, эмоционального по­ведения, должен провести по этому поводу соответствующую рефлек­сию. Крайние точки этих отстраненных обдумываний таковы: все не нравится, вызывает ужас и раздражение или все нравится, вызывает внутренний восторг. И то, и другое — крайности, и поэтому искажают истинную картину восприятия собственной эмоциональной тактики другими.

Первый этап — это индивидуальная работа с материалами видео­записи — с остановками, с размышлениями о том, как наше слово или жест отзовется на других, особенно на детях, не слишком ли много приторности в выражении любви или избыточны (переходят границы ситуативности) раздражение и гнев, нет ли в наших жестах и привычках каких-либо нелепых движений и т.п. Ведь мы видим себя только как бы «изнутри» и часто намерения принимаем за осу­ществление действия, а другие видят нас по-иному, иногда так, как мы можем и не подозревать.

Второй этап проходит в детском саду в том случае, если педагоги построили доверительные и уважительные отношения друг с другом, если уже существует сообщество профессионалов. Тогда может прово­диться коллективная работа, работа в группе: обсуждаются «эмоцио­нальные программы» желающих подвергнуться такому анализу, рас­сматриваются отдельные моменты, когда эмоции неадекватны, «пере­хлестывают» или «недотягивают до оптимума». И вот, допустим, мы обнаружили у каких-то педагогов эту самую «утомляемость» чувства, эмоциональную усталость, которая может вызвать самые различные искажения во взаимоотношениях с детьми (и с коллегами). Что де­лать, если чувство любви есть, но как бы в своем выражении потускне­ло, ушло на задний план и только мерцает, как слабый фон? Можно назвать некоторые общие направления в работе.

Во-первых, это погружение как бы заново в глубины того удиви­тельного периода, который называется «детство». Понять и проник­нуться тем, что дети - это маленькие люди, но совсем особенные. Здесь важно увидеть: дети - полиспециалисты; они без устали рисуют,

16

Л. П. Стрелкова

строят, конструируют, поют, танцуют, вытягивают своими вопросами из взрослого самые разные знания из всех сфер жизни. Сколько дет­ских деятельностей они меняют в течение дня, причем каждой отда­ются страстно, с большой готовностью. Как правило, дети отважные экспериментаторы во всем, им свойственна смелость и даже риск лю­бых начинаний. Для детей весь окружающий мир исполнен новизны: если взрослый живет обычно в состоянии монотонности жизни со вспышками ярких событий, то для ребенка все вокруг ново — и это обычно, а повторяемое, узнаваемое вызывает удивление и восторг (поэтому дети любят повторное чтение знакомых сказок и т.п.).

Впечатления детей от различных явлений жизни очень ярки и ча­сто они видят и объясняют по-своему то, что взрослый своим «замы-ленным» глазом уже не обнаруживает. Эмоции детей часто необычны для взрослого. Вот что ощущает маленький мальчик Платоша из рома­на В. Пискунова «Чью душу желаете?»: «Когда Лена говорила, ему ка­залось, что ее слова, ее строгий голосок попадают прямо ему в рот, и он ворочал языком, ловя вкус и аромат ее голоса, отсасывая сок каждого слова, прихватывая зубами зернышки звуков, слетевших с ее шевеля­щихся губ» [2, с. 8-12]. Взрослому надо специально настроиться, что­бы так остро воспринимать слова значимого для него человека.

Дети в группе, придумав для своих взаимодействий определенные правила, неукоснительно следуют им, что тоже вызывает удивление у взрослого, который задумается над этим и посмотрит на это свежим взглядом. К тому же дети способны органично переходить от следова­ния целой системе правил к потрясающему творчеству и в области ху­дожественной деятельности, и в области языка, и в области общения. Все это, а также многое другое, что каждый воспитатель извлечет из собственного опыта, сумеет увидеть всю красоту, выразительность, оригинальность эмоционального поведения детей, их удивительную, столь непосредственную и живую мимику, точные, яркие жесты и т.п., не может не вызвать его восхищения ребенком, даже чувства умиления и нежности.

Дети чаще всего открыто и трогательно выражают свою любовь и, естественно, ждут ее от других. Возможно ли обмануть их ожидания?

Во-вторых, это совместные с детьми переживания. Только са­мые настоящие, искренние. Если вы читаете детям книгу, а она не вызывает у вас никаких эмоций — отложите ее. Читайте детскую классику. К. Жуковский, А. Барто, Г. X. Андерсен, даже при самом

Чувство любви к ребенку

17

плохом настроении, втянут взрослого в круг детских переживаний настолько, что он сможет почувствовать удовольствие от этого чте­ния (а не формальное «бубнение» с заученным «выражением», под которое обдумываются взрослые проблемы). Совместные чтения, игры, различная деятельность могут вызвать общие переживания. А общие переживания, удивление и восхищение ребенком побужда­ют к «реанимации» «утомленное» чувство любви, способствуют его экспрессивному преображению.

Есть еще и третье направление: помочь себе в выражении, актуа­лизации чувств, и чувства любви к детям. Это обращение к собствен­ному детству, к памяти детских переживаний, влюбленностей в близ­ких взрослых, обид, восторгов, неоправдавшихся надежд и ожиданий и т.п. Такое обращение к собственному опыту чувств часто помогает понять ребенка совсем по-другому, почувствовать к нему сострадание и любовь и проявить их. Такие обращения к своему детству очень по­лезны и в коллективных обсуждениях (на творческих семинарах, груп­повых драматизациях и т.п.)

Чувства уныния, агрессии и усталости могут быть разными спо­собами (рисунки, проигрывание образов, сюжетов и т.п.) олицетво­рены, как бы материализованы и разными ритуальными действиями «изгнаны» (порвать или сжечь листок с изображением уныния, пере­рисовать заново и наклеить на предыдущий рисунок нечто позитив­ное и т.п.). Для ребенка взрослый, особенно значимый взрослый, яв­ляется образцом во всем, поэтому так важен его эмоциональный «профиль» или «фас». Но воспитатель еще должен активно приоб­щать ребенка к эмоциональной культуре, создавать условия, в кото­рых бы утверждался и развивался эмпатийный способ общения с другими. Можно рекомендовать специальные пособия автора ста­тьи, которые включают как художественные тексты для совместного чтения с ребенком, так и специальные методические рекомендации и методики по воспитанию эмоциональной культуры ребенка и взрослого, приемы и принципы, способствующие воспитанию эмпа-тии, это «Уроки сказки», «Эмоциональный букварь», «Войди в три­десятое царство», «У родного очага» [5—8].

В широком пласте воспитания могут быть выделены способы и приемы специального обучения, построенные из собственно «эмо­ционального материала», без подмены рассудочными способами (разъяснения, этические беседы и т.д.). Для ребенка это эмоциональное

18

Л. П. Стрелкова

обучение выступает в форме различных упражнений, игровых мо­ментов, различных игр, детских деятельностей, а также комплексов деятельностей, объединенных одной задачей (или несколькими за­дачами) с развивающимся (и развивающим) содержанием.

Такие способы условно входят в разные сферы жизненных от­ношений ребенка: к другим, к самому себе, к природе (живой и не­живой) и, наконец, к рукотворному, предметно-преображенному миру.

Наши эмоции, как правило, адресованы другим и всегда имеют свой предмет, на который направлены в самом широком смысле (предметность эмоций). Здесь условно могут быть выделены два взаи­мосвязанных плана:

1) обнаружение эмоций, фиксация на них, их распознавание, отнесение к определенному смысловому классу; их маркировка, спо­собность вербально (словесно) обозначить эмоцию;

2) «производство» собственных эмоций — в процессе взаимодей­ствия с другими, в общении, в игре и т.п.

Поскольку дети приходят в детский сад из семей с различным культурным уровнем, с различными отношениями (от сдержанно-холодного стиля общения между собой и с детьми до эмоционально-истерических отношений), то первые этапы работы воспитателя в этом плане должны быть направлены на выявление индивидуального эмоционального уровня каждого ребенка. Воспитатель должен вла­деть методами элементарной диагностики, отвечающей на вопросы:

а) видит ли ребенок эмоции других;

б) понимает ли их в ситуации;

в) может ли правильно обозначить.

Для этого воспитателя необходимо обеспечить специальными наборами с изображенными эмоциональными состояниями (мими­ка), магнитофонными записями (интонации в речи, в музыке), ви­деозаписями (пантомимика).

Необходимость индивидуального подхода в этой сфере очевидна, однако формы работы взрослого могут быть как индивидуальные, так и групповые. Обучающие приемы могут быть направлены и на целостный эмоциональный образ — экспрессия изображения, звуча­ния, движения, и на отдельные его стороны. Вся обучающая «систе­ма», направленная на освоение «языка эмоций», без которого невоз­можно приобщение к культурным ценностям, начинается с момента

Чувство любви к ребенку

19

фиксирования на эмоциональных состояниях других —людей иживот-ных, живущих «общей» жизнью с человеком, — и их распознавание.

Способы и приемы, выделяющие изображенную зафиксированную эмоцию. Материал: отдельные картинки (эмоция с содержательным фоном и без него), фото, иллюстрации к книгам, специальные учеб­ные диафильмы и т.п. Задания детям: загадки на распознавание эмо-ционатьных состояний; игровые манипуляции с эмоционально-дина­мическими игрушками-персонажами — механическими, рычажковы-ми, резиновыми с подвижной мимикой и пантомимикой; наборы плоскостных фигурок одного персонажа с последовательными изме­нениями экспрессивного ряда и т.д. Включение детьми эмоциональ­ных объектов в содержательный контекст (собственный или гото­вый), подбор соответствующего контекста «под эмоцию» и т.п.

«Конструирование» эмоций: достраивание и построение эмоцио­нальных паттернов (образов). Для этого необходим раздаточный ма­териал: картинки с разной степенью недорисованности, кубики с подбором картинок, картонные мозаики. Подобное «конструирова­ние» может быть ответом на рассказ взрослого (жизненные ситуации из эмоционального опыта детей) или на чтение сказки, рассказа; по эмоциональному паттерну дети могут воссоздать ситуацию.

Видео- и компьютерную технику для таких упражнений можно использовать с большим диапазоном приемов и форм, в частности, можно коллективно и индивидуально составлять композиционный эмоциональный портрет, затем его подетально изменять в соответ­ствии с проблемными задачами, задачами «на смысл» и т.д. Эти се­рии могут включать обучение цветовой эмоциональной символике, но желательно иметь и такие обучающие серии, которые только на нее и ориентированы.

Способы и приемы, направленные на обучение распознаванию инто­наций и интонированной речи. Прослушивание звуковых эмоциональ­ных паттернов (магнитофонные записи крика, плача, смеха, вскрика, неразборчивого шепота с оттенками тревоги, страха, радости и других эмоций), музыкальных эмоциональных образов (исполненных на раз­ных инструментах) и т.п. Формы задания: различные «угадайки», «до­страивание» простых и более сложных эмоциональных комплексов, т.е. включение звука в различные по форме и содержанию контексты (картинки, тексты и т.д.), и наоборот —под различные эмоциональные звуковые паттерны подбирается вариант из различных контекстов

(текстов, картинок, цветов и т.д.); по содержательно неразборчивой эмоциональной речи дети воспроизводят содержание (значения и смыслы — отдельно). Групповые упражнения: изобразить, как шепчут­ся листья, как бушует море, как рычит тигр, какой голос у Бабы-Яги, у Белоснежки, у Мальчика с пальчик и т.п.

Способы и приемы, направленные на обучение пантомимике, — жест, поза, выразительное движение. Формы задания: распознавание (загадки, «угадайки») изображенного жеста и зафиксированной эмоционально выразительной позы — рисунки, фото, диафильмы, остановленные кадры кино- и видеофильмов и т.п.; воспроизведе­ние жеста — на него «откликается» либо кукла-персонаж, либо дру­гие дети, которые должны понять смысл жеста; «ожившие картин­ки» — дети сначала воспроизводят статику картинки (или книжной иллюстрации), а затем ее оживляют и продолжают сценку в движе­нии (без речи, с речью или с вокализациями; другие дети-зрители, не видевшие картинку, угадывают, что происходит, и т.п.); изобра­жение и угадывание различных эмоционально выразительных по­ходок, комплексов движений, прыжков, присущих определенным объектам.

Способы и принципы обучения речевой и поведенческой этике на эмоциональной основе. Основной принцип: одновременно с обучени­ем речевым и поведенческим формам, способствующим развитию человеческих контактов, идет «открытие» ребенку и самим ребенком смысла различных форм этикета (вежливых выражений, привет­ствий, извинений, вежливых форм поведения, принятых в данной культуре, например, здороваться — это желать здоровья и т.п.). Фор­мы упражнений: проигрывание сценок полярными персонажами с соответствующим поведением и высказываниями (содержательно усложняющийся контекст ситуаций и, соответственно, усложняю­щийся этикет); проигрывание подобных сценок самими детьми (по положительному варианту). Эмоционально выразительная осна­щенность речевого и поведенческого этикета обеспечивается специ­альной работой с учебными диафильмами, фильмами и видеофиль­мами. Контрольные формы упражнений: проигрывание сценок со встречей, принятием и проводами гостей (случайных и званых), ри­туал дарения подарка; написание писем (дети диктуют взрослому) различным полярным персонажам - игра «Волшебный почтальон» ■ (письма могут быть индивидуальные и коллективные). '<

Чувство любви к ребенку

21

Воспитатель, любящий своих питомцев, не может пренебре­гать эмоциональным воспитанием, в процессе которого он сам уз­нает много нового и интересного. Воспитание чувств у детей будет постоянно подпитывать собственное чувство любви к детям и со­хранит это чувство в душах самих детей.

Обособление и отождествление могут рассматриваться как ме­ханизмы в ситуационном масштабе. В этом случае они обеспечивают ситуативную тактику педагога «здесь и теперь» и помогают в позна­вательной и воспитательной работе с ребенком.

Литература

1. Гамсун К. Избранные произведения в 2-х томах. Т. 1. Роман «Мисте­рии». — М.: Художественная литература, 1970.

2. Пискунов В. Чью душу желаете? // Новый мир. — 1991. — № 4.

3. Роджерс К. Психология мотивации и эмоций // Хрестоматия по пси­хологии. - М.: ЧеРо. - 2002.

4. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антрополо­гии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995.

5. Стрелкова Л.П. Войди в тридесятое царство. Учебно-методическое пособие для детских дошкольных учреждений и начальной школы. Книга 1. Начало пути (для детей младшего и среднего дошкольного возраста). — М.: Новая школа. — 1995.

6. Стрелкова Л.П. У родного очага // Педагогический альманах «Дет­ство». - СПб.: Акцидент, 1999.

7. Стрелкова Л.П. Уроки сказки. Научно-популярная книга для детей и родителей. - М.: Педагогика, 1989.

8. Стрелкова Л. П. Эмоциональный букварь. Учебная книга. — М.: Ин-терпракс, 1995.

9. Толстой Л. Анна Каренина. — М.: Художественная литература, 1953.

О. В. Гребенникова

ВЛИЯНИЕ СВЕРСТНИКОВ

НА ПРОИЗВОЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ

НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В отечественной возрастной психологии развитие произвольности рассматривалось как основная и центральная линия развития личности ребенка. Л.С. Выготский многократно отмечал, что «личность охва­тывает единство поведения, которое отличается признаком овладе­ния». Соответственно, становление способности владеть своим по­ведением и своими психическими процессами, т.е. развитие произ­вольности, составляет магистральную линию развития личности. Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения — это возникновение произвольных действии и поступков. А.Н.Леонтьев полагал, что формирование общей произ­вольности имеет кардинальное, решающее значение для развития лич­ности ребенка. Л.И. Божович также утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования. Однако, несмотря на общепризнанную в отечествен­ной психологии значимость данной проблемы, интерес к ней в науч­ной психологии за последние десятилетия заметно снизился.

Анализ литературы показывает, что в изучении проблемы произ­вольности и тесно связанной с ней проблемы воли существует два различных и относительно независимых подхода. В одном из них произвольность рассматривается в контексте проблемы сознания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.), в другом - свя­зывается с мотивационной сферой человека (А.Н. Леонтьев, С.Л. Ру­бинштейн, Л.И. Божович, В.А. Иванников и др.). В отечественной психологии общепринятым является представление Л.С. Выготско­го о произвольном (и волевом) поведении как опосредованном и осознанном. Именно осознанность и опосредованность своего пове­дения делает возможным управление и овладение им. Другой, доста­точно распространенный и разработанный подход к пониманию воли и произвольности, связывает эти понятия с потребностно-мо-тивационной сферой человека. Так, А.Н.Леонтьев рассматривал

Влияние сверстников на произвольное поведение детей 23

развитие волевого и произвольного поведения в связи с развитием и дифференциацией мотивационной сферы. С.Л. Рубинштейн указы­вал, что источник воли - в активной стороне потребности, которая выражается в виде влечения, желания или хотения. Следует отме­тить, что данные подходы существуют в психологической науке от­носительно независимо.

Подобная двойственность в подходах к проблеме воли и произ­вольности создает определенные трудности как в выделении предмета исследования произвольного поведения, так и в разработке практи­ческих программ по его формированию. В этой связи, исходя из нали­чия двух терминов — «воля» и «произвольность», Е.О. Смирновой было выдвинуто предположение о различном содержании этих по­нятий. Согласно гипотезе автора, развитие воли следует рассматри­вать как становление мотивов деятельности ребенка, а произвольно­сти - как становление осознанности своего поведения, которое ста­новится возможным через развитие средств овладения собой. При этом произвольное поведение развивается в неразрывном единстве с во­лей ребенка: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, побуждающих к овладению своим по­ведением. При рассмотрении генезиса произвольности Л.С. Выгот­ский подчеркивал, что истоки произвольности и воли ребенка нахо­дятся не внутри ребенка и не в его индивидуальной деятельности, а в его отношениях с другими людьми. Произвольность, как и всякая психологическая функция, в культурном развитии ребенка первона­чально выступает в социальном плане, как категория интерпсихи­ческая, а затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая.

Наиболее важным и ответственным периодом формирования произвольности является дошкольный возраст. В последние годы проблема развития произвольного поведения приобретает особую значимость в связи с усиленным вниманием к подготовке ребенка к школе. Известно, что произвольное поведение рассматривается как важнейшая составляющая школьной зрелости. Вместе с тем, едино-Душно признавая важность своевременного развития произвольности, педагоги и психологи не располагают достаточными сведениями о влияющих на него факторах и конкретными методами формирова­ния этого важнейшего качества.

Традиционно развитие произвольности рассматривается в кон­тексте игровой деятельности дошкольника (Д.Б. Эльконин,

Е.А. Бугрименко, Н.Я. Михайленко, Н.Я. Короткова, Е.Е. Кравцо­ва и др.) и его общения с взрослым (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Л.Е. Синицару и др.).

Вместе с тем в дошкольном возрасте интенсивно развивается сфера общения ребенка со сверстниками. Несмотря на то, что в дошкольном возрасте сфера общения со сверстниками намного ус­тупает по степени влияния на психическое развитие детей сфере общения с взрослыми, она имеет большое значение в развитии ре­бенка и в становлении новообразований дошкольного возраста. Общение дошкольника со сверстниками способствует формирова­нию многих качеств психики и личности ребенка: познавательной и социальной децентрации (Ж. Пиаже), речи (А.Г. Рузская, А. Рейн-стейн), моральной саморегуляции (С.Г. Якобсон, В.М. Холмогорова и др.), самосознанию и самооценки (А. В. Запорожец, А. К. Маркова, М.И. Лисина).

Согласно концепции генезиса общения М.И. Лисиной, общение ребенка с взрослым и со сверстником имеют общую природу потреб­ности и общий «продукт», который представляет собой образ себя и другого. В то же время общение со сверстниками имеет свои специфи­ческие особенности, которые оказывают существенное влияние на формирование самосознания ребенка и отношение к другим людям (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, А.И. Сильвестру, Е.О. Смирнова и др.).

Проблема влияния сверстников на поведение ребенка рассмат­ривалась представителями школы социального научения (У. Хартап, Б. Коутс, К. Аллен, Б. Харт, Дж. Бьюелл, Ф. Харрис и М. Вулф, К. -Рубин и др.). Главный вопрос, стоящий в центре этих работ, состоит в анализе процесса «обусловливания» поведения ребенка, в котором поведение других детей выступает в качестве нового класса стимулов или источника особого рода подкрепления. Так, У. Хартап и Б. Коутс изучали склонность детей подражать своим сверстникам и установи­ли, что она возрастала пропорционально силе вторичного подкреп­ления, исходившего от сверстников. В качестве такого подкрепления выступали подарки, одобрение или поддержка сверстников. Поведе­ние последних рассматривалось в качестве «модели», или «моделиру­емого раздражителя», а подражательное поведение ребенка анализи­ровалось согласно общепринятой схеме «обусловливания» без выяв­ления отличительных особенностей этого процесса в данном конкретном случае.

Влияние сверстников на произвольное поведение детей 25

Исследование К. Аллена, Б. Харт, Дж. Бьюелл, Ф. Харрис и М- Вулф показало, что внимание взрослого — это положительное со­циальное подкрепление, а его отмена ведет к развитию торможения выработанного ранее с его помощью условного рефлекса. Одобрение сверстников — это тоже подкрепление, но относительно более слабое.

Е.В. Субботский, изучая психологию отношений партнерства у дошкольников, пришел к выводу, что изменение внутреннего отноше­ния к партнеру и превращение последнего из объекта для глобального подражания в объект критического отношения и объективной оценки происходит сначала по отношению к сверстникам и лишь затем — по отношению к взрослым. Этот факт объясняется тем, что в жизни ре­бенка сверстники выполняют иные функции, чем взрослые, и в общей со сверстниками деятельности раньше появляются такие ее формы, которые требуют объективного отношения к партнеру.

Исследования М.И.Лисиной, А.Г. Рузской, Л.Н. Галигузовой и др. показали, что в сфере общения сверстников создаются условия, своеобразно обеспечивающие самопознание и самооценку ребенка. Благодаря эмоциональной насыщенности, непринужденному рас­кованному характеру, общение с равными партнерами создает благо­приятные условия для познания детьми своих возможностей путем свободного выявления творческого, оригинального начала. Обще­ние с другими детьми помогает дошкольнику лучше выделить и осоз­нать самого себя, обрести инициативность и самостоятельность. По­вторяя одни и те же движения и звуки, дети отражают друг друга, ста­новятся своеобразными зеркалами, в которых можно увидеть самого себя. Ребенок, «смотрясь в сверстника», лучше выделяет в самом себе конкретные действия и качества. Исходя их этого, можно пола­гать, что присутствие и участие сверстников облегчает осознание своего поведения и, соответственно, помогает контролировать его, что является необходимым условием формирования произвольности. Отдельные факты, полученные в экспериментальных работах, под­тверждают данное предположение.

Так, исследование З.В. Мануйленко показало, что при выполне­нии роли часового в присутствии группы поза неподвижности сохра­нялась дольше и более строго, чем при отсутствии других детей. Дети иногда указывали ребенку - исполнителю роли - на необходимость определенного поведения. Присутствие детей как бы усиливало конт­роль за своим поведением и со стороны самого исполнителя.

В исследовании Е.О. Смирновой, где изучалось развитие произ­вольности в игре с правилом, было выявлено, что участие сверстни­ков подготавливает появление самоконтроля: первоначально дош­кольники контролируют действия других детей, отмечая правильные и неправильные моменты, и лишь после этого начинают контроли­ровать свое собственное поведение в игре.

Как показывает анализ литературы, произвольное поведение -сложный, многоаспектный процесс, включающий как мотивацион-ный, так и осознанный исполнительский аспект. В общих чертах про­извольность можно определить как способность, опосредуя свои дей­ствия правилами, достигать определенных целей, не отвлекаясь на по­сторонние раздражители.

В данном определении присутствуют, по крайней мере, три аспекта:

1. Способность опосредовать свои действия правилом.

2. Направленность на достижение цели.

3. Устойчивость к посторонним раздражителям и помехам.

Именно эти аспекты были положены в основу нашей исследова­тельской процедуры. Произвольное поведение дошкольников изуча­лось в трех ситуациях, которые различались по содержанию деятель­ности, по степени сложности и привлекательности для дошкольни­ков и по тому аспекту произвольного поведения, который выявлялся в той или иной ситуации.

Первая наиболее доступная и привлекательная для дошкольни­ков ситуация представляла собой игру с правилом («Хитрая лиса»). Согласно правилам игры, ребенок должен был прыгнуть в круг толь­ко после того, как взрослый три раза спросит его: «Хитрая лиса, где ты?». В этой игре выявлялась способность ребенка сдерживать свои непосредственные импульсивные желания и опосредовать свои дей­ствия правилом.

Во второй ситуации («Донеси постройку») выявлялась целенап-равленностьдействий ребенка (модификация методики В.К. Котырло «Изучение целенаправленности деятельности»). Согласно заданию экспериментатора, дети должны были на линейке донести до цели ба­шенку из трех кубиков, не уронив ни одного.

Третье, наиболее трудное, задание выявляло устойчивость к по­мехам. Детям предлагалось на клетчатой бумаге нарисовать три строчки черточек, рисуя в каждой клеточке по одной черточке. При этом в процессе рисования специально создавались отвлекающие

Влияние сверстников на произвольное поведение детей 27

воздействия — звенел колокольчик, появлялись новые игрушки, ребенка приглашали на прогулку и проч. Правильное выполнение и завершение этого достаточно трудного для дошкольников задания служило показателем произвольности.

Для анализа произвольного поведения детей необходимо было определить его конкретные экспериментальные показатели. При их выделении мы исходили из того, что для анализа произвольного по­ведения детей необходимо учитывать не только правильность выпол­нения задания, но и его привлекательность и значимость для ребен­ка, т.е. мотивационный аспект, который выражается в эмоциональ­ном отношении к заданию и его результатам. В этой связи были выделены следующие показатели анализа произвольного поведения детей:

1) степень эмоциональной вовлеченности в действие (желание, интерес);

2) опосредованность и сосредоточенность (удержание средства);

3) точность выполнения действия;

4) эмоциональная реакция на свою успешность.

Первый и последний показатели отражают мотивационно-волевой аспект действия, а второй и третий - операционально-технический.

Каждый из этих показателей оценивался по трехбалльной шкале: О - отсутствие данного показателя; 1 - низкая выраженность показа­теля; 2 — высокая выраженность показателя.

Основной целью настоящего исследования было выявление спе­цифики влияния сверстников на становление произвольного пове­дения детей. При построении методики мы исходили из того, что специфика влияния сверстника может быть выявлена через сопостав­ление поведения ребенка в индивидуальной деятельности и в дея­тельности с разными партнерами — взрослым и сверстниками. В этой связи произвольное поведение ребенка исследовалось в трех коммуникативных ситуациях:

1) в индивидуальной деятельности — взрослый давал задание и отходил в сторону, предоставляя ребенку возможность действовать самостоятельно;

2) совместно с взрослым — взрослый выполнял те же действия, что и ребенок;

3) совместно со сверстниками - ребенок выполнял задания вме­сте с тремя детьми того же возраста.

28

OB. Гребенникова

Таким образом, каждый ребенок участвовал в девяти эксперимен­тах, выполняя по три задания в трех коммуникативных ситуациях. Последовательность коммуникативных ситуаций имела случайный характер.

В исследовании принимали участие 90 детей от 3,5 до 6 лет, посе­щающие ГОУ № 289 г. Москвы. Все испытуемые были разделены на три возрастные группы: младшую (от 3,5 до 4 лет), среднюю (от 4 до 5 лет) и старшую (от 5 до 6 лет).

Сравнительный анализ произвольного поведения детей в разных коммуникативных ситуациях показал, что влияние сверстника на произвольность поведения ребенка во многом определяется его воз­растом (рис. 1).

5,86,0

3,8 3,9

"Ж"

Э Индивидуальная деятельность

□ С взрослым

В Со сверстниками

Младшая группа

Средняя группа

Старшая группа

Рис. 1. Суммарные показатели произвольности детей разных возрастных групп в трех коммуникативных ситуациях

В младшей возрастной группе присутствие сверстников негатив­но отражается на всех показателях произвольности. Сверстники от­влекали детей от задания, не позволяли сосредоточиться на инструк­ции. Нередко младшие дети переходили к эмоционально-практичес­кому взаимодействию - кривлялись, передразнивали друг друга, старались привлечь внимание к себе. В обществе сверстников малыши постоянно нарушали правила игры и вовсе не выполняли более сложные задания. В отличие от этого, в коммуникативной ситуации с взрослым младшие дошкольники показали более высокие резуль­таты: они более охотно принимали задания и старались правильно

Влияние сверстников на произвольное поведение детей 29

выполнить их, подражая взрослому. В результате в младшей группе показатели эмоциональной вовлеченности, сосредоточенности и точности выполнения в совместной деятельности с взрослым оказа­лись значительно выше, чем в других ситуациях.

Для детей средней и старшей возрастных групп сверстники оказа­лись более предпочитаемыми партнерами, чем взрослые. В присут­ствии сверстников дети с радостью включались в задания, охотно его выполняли и бурно реагировали на успех. В индивидуальной и совмест­ной с взрослым деятельности они вели себя менее эмоционально и вы­полняли задания более формально. В результате суммарные показатели произвольности в ситуации деятельности со сверстниками приблизи­лись и даже несколько опередили аналогичные показатели в ситуации деятельности с взрослым. Важно отметить, что присутствие сверстни­ков значительно повышает суммарный показатель произвольного по­ведения, по сравнению с индивидуальной деятельностью детей.

Следует подчеркнуть, что участие взрослого и сверстников по-разному отражалось на разных показателях произвольного поведения детей 4—6 лет. При выполнении заданий вместе со сверстниками зна­чительно повышались интерес к деятельности и в особенности эмо­циональное реагирование на успех. Достигнув желаемого результата, дети смеялись, хвастались друг перед другом, иногда даже прыгали и визжали от радости. С взрослым они вели себя более спокойно. По­казатель точности в обеих коммуникативных ситуациях был при­мерно одинаковым, а сосредоточенность в ситуации с взрослым была существенно выше (рис. 2).

3 2,5

2 1,5

1 0,5

0

Н.2,6 2,5

0 Эмоциональная вовлеченность

□ Сосредоточенность И Точность

ЁЭ Эмоциональное реагирование

С взрослым Со сверстниками

Рис. 2. Средние показатели произвольного поведения в деятельности с взрослым и со сверстниками

30

О. В. Гребенникова

Таким образом, после четырех лет у большинства детей участие сверстников повышает уровень произвольного поведения, в особен­ности его показатели, связанные с мотивационно-волевым аспектом (эмоциональное реагирование на успех и эмоциональная вовлечен­ность). Вместе с тем сосредоточенность на задаче и точность ее выпол­нения остаются более высокими при участии взрослого.

Специальный анализ показал, что степень влияния сверстника на произвольное поведение старших дошкольников и на успешность выполнения заданий зависит от характера задания и от степени его сложности. Наиболее выраженным влияние сверстника оказалось в игре с правилом. В ситуации игры со сверстником практически все дети действовали заинтересованно, сосредоточенно и стремились точно соблюдать правила. В этой ситуации все показатели произ­вольности у детей средней и старшей групп были значительно выше, чем в других коммуникативных ситуациях.

Задание «Донеси постройку» большинство детей более успешно выполняли в ситуации с взрослым. Особенно значительные различия имели показатели точности и сосредоточенности. В ситуации с взрос­лым дети практически не отвлекались и, подражая взрослому, стара­лись ровно держать линейку. Действуя со сверстниками, те же дети об­гоняли друг друга, стремились как можно быстрее донести постройку и при этом как бы забывали основную задачу (не уронить ни одного кубика). Вместе с тем многие из них очень ревностно относились к поощрениям взрослого и к успехам сверстников. Эмоциональная ре­акция на успех (как свой, так и партнеров) в этой ситуации была самой высокой. Дети с удовольствием констатировали и оценивали свои до­стижения: «Я донесла все правильно», «Я ничего не уронил».

При выполнении третьего задания (рисование черточек) разрыв между показателями произвольного поведения с участием взрослого и сверстников еще более увеличился. Участие взрослого способствовало сосредоточенности на задаче и устойчивости к помехам. Несмотря на привлекательность использованных отвлекающих воздействий, дети, поглядывая на взрослого, продолжали выполнять задание. Особенно привлекательным было для детей приглашение пойти погулять. При этом некоторые дети вставали и уже направлялись к группе ровесни­ков, но, оглянувшись на взрослого, возвращались на место и демон­стративно говорили: «Сейчас я дорисую все черточки, а потом пойду с вами играть». Участие взрослого помогало удерживать цель и способ

Влияние сверстников на произвольное поведение детей 31

выполнения задания. Совершенно по-другому те же дети вели себя в присутствии сверстников. Здесь привлекательность помех резко воз­растала: дошкольники не только отвлекались сами, но и делились сво­ими впечатлениями с партнерами, например, показывали новые иг­рушки, звенели перед носом у товарища колокольчиком, смеялись и часто отвлекались. Кроме того, они постоянно отвлекались на работу других детей: многие из них часто заглядывали в листочки партнеров, оценивали и комментировали их действия. Все это, естественно, снижало их сосредоточенность и точность выполнения заданий (было много ошибок, пропусков, не доведенных до конца заданий).

В индивидуальной деятельности дошкольники вели себя более спокойно и не столь эмоционально реагировали на помехи. Если в си­туации со сверстниками многие дети бросали задание и переключа­лись на взаимодействие с партнерами, то в ситуации индивидуальной деятельности они практически всегда возвращались к заданию, хотя и выполняли его достаточно формально, без интереса.

Таким образом, характер влияния сверстников на произвольность поведения дошкольников во многом зависит от сложности предло­женного действия и степени его освоенности. Чем более простым и освоенным является действие, тем более участие сверстников повы­шает его эффективность. По мере нарастания сложности действия влияние сверстников на произвольность поведения снижается.

Литература

1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 15-22.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. — М.: Педагогика, 1982-1984.

3. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте //Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М.—Л., 1948.

4. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

5. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошколь­ного возраста // Известия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 14. - С. 89-129.

6. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошколь­ном возрастах. - М. - Воронеж, 1998.

7. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психо­логии. - М. - Воронеж, 2000.

8. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.

9. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/Под ред. Д. И. Фельдштейна. - М. - Воронеж,

32

Психология в детском саду 2005, № 3

М.М. Кончаловская

ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ

НА ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ

ИДЕНТИЧНОСТИ У ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ

Проблема идентичности является одной из наиболее значимых и актуальных для современной психологии. Ее важность определя­ется возрастающим вниманием психологов к личности ребенка, процессу его социализации и становлению уникального жизненно­го стиля, в формировании которых идентичность играет решаю­щую роль.

В настоящее время в связи с изменяющейся социальной ситуаци­ей развития детей, новым содержанием социальной идентичности, возникающей какудетей,таки у взрослых, крайне важно выявить ос­новные тенденции формирования личностной и социальной иден­тичности у современных детей, содержания их образа Я, представле­ний о будущем и своем месте в нем.

В отечественной психологии понятие «идентичность» стало появ­ляться сравнительно недавно, вместе с тем в зарубежной психологии существует великое множество определений идентичности в различ­ных психологических школах.

Впервые детальное описание понятия «идентичность» было дано в работах американского психоаналитика Э. Эриксона [9]. Он пред­ставлял идентичность как сложное личностное образование, имеющее личную тождественность, целостность (ощущение и осознание себя неизменным независимо от изменения ситуации и роли), преемствен­ность своего прошлого, настоящего и будущего, а также признание определенной степени сходства с другими людьми при одновремен­ном видении своей уникальности и неповторимости.

Дж. Марсиа [4], развивая идеи Э. Эриксона, предложил другой пример структурного анализа идентичности. На основании эмпи­рических исследований подростков он создал свою концепцию-Дж. Марсиа выделил четыре этапа обретения идентичности, изме­ряемых степенью профессионального, религиозного и политичес­кого самоопределения человека:

Формирование личностной идентичности у детей 5-7 лет 33

• Диффузная идентичность. Характеризуется неопределенностью и отсутствием у подростка каких-либо половых, идеологических и профессиональных моделей поведения.

• Предрешенная идентичность. Отличается наличием у подростка выбора в сферах социального самоопределения, но при этом он руко­водствуется мнением родителей, становясь тем, кем хотят видеть его окружающие.

• Моратории. Наиболее критический период в формировании подростковой идентичности, в котором проявляется активная конф­ронтация взрослеющего человека с предлагаемым ему обществом спектром возможностей.

• Реализованная идентичность. Характерна для подростка, кото­рый оценивает свои будущие выборы и решения, исходя из собствен­ных представлений.

В работах А. Ватермана [3] в центре внимания находится ценно­стно-волевой аспект идентичности. По его мнению, идентичность связана с наличием четкого самоопределения, включающего выбор целей, жизненных ценностей, которым человек следует на протяже­нии всей жизни. Процесс формирования идентичности происходите помощью средств, благодаря которым человек идентифицирует, оце­нивает и отбирает элементы идентичности, составляющие ее содержа­тельную сторону. Каждый элемент идентичности относится к значи­мой для ее формирования сфере человеческой жизни.

В рамках символического интеракционизма исследования иден­тичности проводил Дж. Мид [3]. В своей теории он глубоко и деталь­но разработал проблему становления «Я». Под идентичностью, или «Я», Дж. Мид понимал способность воспринимать свое поведение и жизнь в целом как связанное, единое целое. Он выделил осознавае­мую и неосознаваемую идентичность. Неосознаваемая идентичность базируется на неосознанно принятых нормах, привычках. Это при­нятый человеком комплекс ожиданий, поступающих от социальной группы, к которой он принадлежит. Переход от неосознаваемой к осознаваемой идентичности Дж. Мид связывал с развитием когни­тивных процессов и появлением рефлексии, когда человек начинает Размышлять о себе и своем поведении.

В своей теории Дж. Мид особое значение в развитии идентичности придает начальным основным стадиям или формам интерсубъектив-Ной активности: языку (в терминах Дж. Мида — «лингвистический

34

М.М. Кончаловская

акт»), индивидуальной игре (play) и коллективной игре (game). Исходя из этих стадий, Дж. Мид пытался решить проблему образования уста­новок на «обобщенного другого» и передачи социально-культурного опыта. В процессе успешной социализации развивается самосознание индивида, элементами которого становится внутренний контроль, интернализованные нормы и требования общества. Главную роль в процессе становления личности играет овладение языком как важней­шей формой коммуникации через «значимые символы». В языковом взаимодействии человек принимает на себя роль другого, т.е. оценива­ет свои поступки при помощи языковых символов, отражающих нор­мы и установки других людей. В процессе принятия роли другого фор­мируются самосознание и самоконтроль личности.

С точки зрения Дж. Мида, человек становится личностью только тогда, когда реакция другого становится неотъемлемой частью его по­ведения. Принятие и исполнение роли является основой идентично­сти и на втором этапе — в игре. В игровой ситуации ребенок действует так, как будто он — это другой человек, причем эта форма исполнения роли предполагает в данный момент только одну роль, в результате чего в опыт ребенка входит «особый другой».

Дж. Мид различает индивидуальную игру и коллективную. В процессе индивидуальной игры ребенок постоянно меняет свою роль на роли значимых других, заставляет их вступать в диалог, проиг­рывает их в отношении себя самого, противопоставляет им себя са­мого. В свободной игре ребенок приобретает опыт отношения к идентичности других, он начинает чувствовать не только роль друго­го человека, но и самого себя, т.к. его идентичность подтверждается реакциями на нее со стороны других и его собственными реакциями на поведение других.

Идентифицируя себя в игре со значимым другим, ребенок форми­рует собственную идентичность, которая хотя и является для него убе­дительной, но отражает в основном отношение к нему других людей. Наиболее сложной формой социализации является коллективная игра, которая требует интернализации не только роли «особого друго­го», но и роли всех остальных «других», включенных в игру. В коллек­тивной игре ребенок познает значение организованной системы ро­лей. Теперь он должен ориентироваться не только на одну роль или одну ключевую фигуру, а учитывать весь набор ролей и координиро­вать их между собой.

формирование личностной идентичности у детей 5-7 лет 35

Организованное сообщество или социальную группу, которая представляет целостную идентичность в коллективной игре, Дж. Мид называет «обобщенным другим». В социальной группе, например, в спортивной команде, этот «обобщенный другой» проявляется в организованном ходе игры всей группы.

Таким образом, анализ зарубежной литературы позволяет рас­сматривать идентичность как самотождественность личности, которая строится на основании осознания человеком своей целостности, уни­кальности и непрерывности во времени, а также определения целей, нравственных ценностей и убеждений, которым он следует в жизни.

Исходя из этого определения, представляется, что одна из наи­более важных задач при изучении идентичности — выявление динами­ки процесса ее формирования и факторов, определяющих направле­ние и особенности протекания этого процесса. Мы предполагаем, что с возрастом структура личностной идентичности становится все более дифференцированной, т.е. включающей множество разнообразных характеристик, в то время как становление целостности идентичности не имеет прямой связи с возрастом детей и развитием их социального опыта.

Наше исследование проходило в ГОУ «Прогимназия № 1633», в нем приняло участие 28 детей старшей и подготовительной группы в возрасте от пяти до семи лет. В процессе исследования мы использова­ли ряд методик, направленных на изучение как уровня развития иден­тичности, так и различных личностных характеристик детей.

Для выявления вербального уровня развития идентичности де­тей мы применяли тест «Кто я?» (модифицированный вариант теста «20 высказываний») [ 1]. Теоретической основой создания теста явля­ется разработанное М. Куном понимание личности как набора уста­новок по отношению к себе, операциональную сущность которой можно определить через ответы на вопрос «Кто я такой?», обращен­ный к самому себе (или обращенный к человеку вопрос другого лица «Кто Вы такой?»).

Изначально методика предполагает, что испытуемый должен дать ^0 высказываний на вопрос «Кто я такой?». Однако для исследования взаимосвязи вербального и образного уровней развития идентичности Детей нами был дополнительно разработан проективный вариант Методики «Я — был. Я - есть. Я — буду». Для выполнения задания ^Детям предлагались простой карандаш и альбомный лист, разделенный

36

на три части. В левой части листа вверху писали «Я - был» («Каким я был раньше»), в средней части листа вверху - «Я - есть» («Какой я сейчас») и в правой части вверху - «Я — буду» («Каким я буду»). Прове­дение методики включало две части: выполнение рисунка и беседу.

Детям предлагалась инструкция: «Вспомни, каким ты был раньше, и нарисуй себя». После завершения первого рисунка предлагалась сле­дующая инструкция: «Посмотри на себя, какой ты сейчас, и нарисуй себя». После завершения второго рисунка предлагалась инструкция: «Представь, каким ты будешь, каким ты станешь, и нарисуй». Затем по каждому из рисунков проводилась беседа, которая содержала вопросы:

— Что здесь нарисовано?

— Что происходит на рисунке?

— Сколько тебе здесь лет?

— Какой ты здесь?

Согласно представлениям авторов теста, все ответы могут быть отнесены к одной из двух категорий: объективной и субъективной. Объективная категория, образующая содержание социальной иден­тичности, отличается отнесением себя к группе или классу, чьи грани­цы и условия членства знают все. Субъективная категория включает самоописания, связанные с группами, классами, чертами, состояния­ми или любыми другими моментами, которые для выяснения либо требуют указания самого испытуемого, либо для этого необходимо со­отнесение его с другими людьми. Вывод об особенностях становления вербального уровня идентичности детей делали на основе количества применяемых детьми категорий самоопределения и их содержания.

Поскольку идентичность личности структурирована во времени, нас интересовало, какими видят себя дети в прошлом, настоящем и будущем, с какими прошлыми событиями своей жизни и ожиданиями в будущем связан их образ Я. Некоторые примеры выполнения детьми разработанной нами проективной методики «Я — был. Я — есть. Я —буду» приведены в Приложении.

Для исследования индивидуальных особенностей и личностных качеств детей (тревожности, агрессивности, стремлении к лидерству, уровня самооценки, уровня притязаний) мы использовали проек­тивный тест «Несуществующее животное» [7]. Для выполнения зада­ния детям предлагались альбомный лист и простой карандаш (детям 5,5 лет предлагались цветные карандаши). Проведение методики включало две части: выполнение рисунка и беседу. Детям предлагалась

Формирование личностной идентичности у детей 5-7 лет 37

инструкция: «Нарисуй несуществующее животное, т.е. такое, кото­рого нет в реальной жизни».

Для проведения комплексной диагностики индивидуальных осо­бенностей и качеств личности ребенка (агрессивности, тревожности, умения общаться со сверстниками, степени социализированное™, стремления к лидерству) нами использовался Детский апперцептив­ный тест (CAT), разработанный Л. Беллаком и С. Беллак.

Самооценка детей изучалась с помощью методики «Лесенка».

При исследовании уровня интеллектуального развития детей ис­пользовались тест Когана (для изучения наглядно-схематического мышления) и тест «Исключение четвертого» (для изучения словесно-логического мышления).

В тесте Когана в качестве стимульного материала детям предлага­ли матрицу (таблицу) с разными геометрическими фигурами и образ­цами разных цветов спектра и отдельно двадцать карточек с теми же фигурами разного цвета (по четыре круга, квадрата, треугольника, овала и трапеции разных цветов).

Тест проводится в три этапа. На первом этапе детям предлагают разложить карточки по цвету, на втором этапе — по форме, на третьем этапе предлагается инструкция: «Посмотри внимательно на таблицу и разложи карточки так, чтобы каждая попала в свою клеточку».

При проведении теста на первом этапе детям дают все 20 карточек и отмечают время, за которое они разложат карточки на группы по цвету. В процессе выполнения задания ошибки не исправляют, а толь­ко отмечают правильность ответа. На втором этапе дети должны раз­ложить карточки на группы по форме. Необходимые исправления и объяснения даются только после проведения классификации, время выполнения также отмечатся. Затем детям показывают большую таб­лицу, дают новую инструкцию и отмечают время, за которое дети си­стематизируют карточки по форме и цвету одновременно. Помощь взрослого при этом исключается.

Поскольку с помощью указанного теста можно определить уровень наглядно-схематического мышления ребенка, то мы анализировали ре­зультаты, а не процесс решения заданий. Вначале исследуют временные показатели. Время, за которое была проведена классификация по цвету СП), складывают с временем, затраченным на классификацию по Форме (Т2). В норме эта сумма должна быть меньше или равна коли­честву времени, затраченному ребенком при систематизации по цвету

и форме одновременно (ТЗ), т.е. количеству времени, за которое он раскладывает карточки в большой таблице. Таким образом, в норме у детей 5—7 лет Т1 +Т2<ТЗ.

Исследуют также и характер ошибок, допущенных детьми при выполнении задания. В норме дети этого возраста должны безоши­бочно разделять фигурки по цвету и форме, т.е. выполнять первые два задания этого теста. Ошибки, допущенные ребенком при выполнении задания, могут указывать на наличие отклонений в его интеллектуаль­ном развитии.

Для детей со средним уровнем наглядно-схематического мышле­ния характерно наличие затруднений и незначительных ошибок при систематизации карточек на матрице. Все дети этого возраста должны справляться с заданием, и отказ ребенка раскладывать карточки, так же как и грубые ошибки (кладет карточки бессистемно, путает фигу­ры, складывает карточки в кучки, вместо того, чтобы разложить их по клеточкам), говорят о низком интеллектуальном развитии.

В результате исследования были выявлены следующие тенденции: с возрастом увеличивается количество объективных критериев, на ос­новании которых дети описывают и оценивают себя. Если в 5,5 лет число детей, использующих больше одного—двух параметров в описа­нии себя, составляет только 25%, то в 6—7 лет — 50%. Это связано с тем, что по мере взросления происходит осознание ребенком норм, правил и ценностей общества (в том числе пола, этноса, социального статуса и проч.).

В нашем исследовании мы попытались определить, существует ли взаимосвязь между уровнем интеллекта и степенью дифференциро­ванное™ идентичности. Сравнительный анализ данных, полученных при проведении вербального и образного вариантов самоописаний и изучении уровня мышления детей, показывает, что с возрастом не только повышается уровень словесно-логического мышления детей и развернутость их самоописаний, но и появляется все более отчетливая связь между этими линиями психического развития. Корреляцион­ный анализ показал, что между уровнем развития интеллекта и степе­нью дифференцированности личностной идентичности существует значимая положительная связь (г = 0,85).

Сравнительный анализ данных, полученных в образном и вер­бальном вариантах самоописания, дает возможность увидеть разни­цу в степени осознанности детьми представлений о себе и выявить

Формирование личностной идентичности у детей 5-7 лет 39

те качества, которые, с их точки зрения, являются желательными. Эти данные позволяют также оценить степень целостности, непротиворе­чивости личностной идентичности детей. При наличии целостности идентичности происходит совпадение двух планов самоописания, и это свидетельствует о том, что и осознанный, и бессознательный планы представлений о себе не имеют жестких противоречий и гар­монично сочетаются друг с другом. Наличие внутреннего конфлик­та, несовпадения имеющихся у ребенка представлений о самом себе и своих качествах с желательным, идеальным образом Я приводит к нарушению целостности идентичности. Ее нарушение происходит и тогда, когда определенные черты личности и способы поведения, которые ребенок осознает как.свои, приходят в противоречие с тем, что жестко навязывается ребенку взрослым. Оба эти варианта нару­шения целостности идентичности отражаются в расхождениях меж­ду образным и вербальным вариантами самоописания.

В результате нашего исследования оказалось, что целостность идентичности присутствует у 50% детей 5,5 лет и только у 37% детей от 6,6 до 7 лет. Таким образом, с возрастом целостность представле­ний о себе, в отличие от дифференцированности, не возрастает, а убывает. Данный факт требовал более детального изучения личност­ных качеств детей.

Нарушение целостности, с нашей точки зрения, должно было найти отражение в содержании личностных качеств детей. При этом данные, полученные при использовании апперцептивного теста CAT, соотносились с материалами рисуночного теста «Несуществующее животное» и методики «Лесенка».

Корреляционный анализ данных, полученных при изучении ка­честв личности детей и наличием целостности идентичности, выявил положительную корреляционную зависимость между этими парамет­рами. Другими словами, все дети, показавшие высокую степень соци­ализированное™, адекватность самооценки и притязаний, обладают и целостным представлением о себе. В то же время дети, у которых Присутствует нарушение адекватности, тревожность или демонстра-тивность, напротив, не обладают такой целостностью образа Я. Тот факт, что в процессе экспериментального исследования нами была Изучена относительно небольшая выборка детей, может частично отра­зиться на уровне корреляции между отдельными параметрами, однако сама тенденция зависимости дифференцированности и целостности

40

ММ. Кончаловская

личностной идентичности от интеллекта, социального опыта и лич­ностных особенностей детей установлена с высокой степенью досто­верности.

Сравнение данных, полученных при вербальном и образном ва­риантах самоописаний, а также анализ содержания ответов детей дают возможность установить степень целостности и непротиворе­чивости их представлений о себе. Эти данные свидетельствуют о том, что, в отличие от дифференцированности, целостность личностной идентичности не имеет прямой корреляции с возрастом. Увеличение степени осознанности образа Я может привести к тому, что разница между тем, каким ребенок хочет себя видеть, и каким он себя осозна­ет, не только не уменьшается, но, наоборот, нарастает. Уменьшение степени целостности идентичности может быть связано и с жестким диктатом взрослых, которые стремятся сформировать из ребенка тот тип личности, который им представляется наиболее желательным, вне зависимости от индивидуальных особенностей самого ребенка. Этим, на наш взгляд, объясняется и нарастание противоречивости представ­лений о себе в старшем дошкольном возрасте. Справедливость этого доказывается и высокой степенью корреляции между качествами личности и степенью целостности личностной идентичности детей. Анализ содержания самоописаний детей позволил выявить их перспективу во времени. Оказалось, что 25% детей представляют себя в будущем школьниками (это может быть связано с тем, что позиция школьника выступает для них как ценность), у 53% детей образ Я в будущем нереалистичен и неадекватен (часто они идентифицируют себя со сказочными персонажами книг и фильмов или выбирают для себя в будущем популярные в современном обществе профессии) и у 22% детей отсутствует представление о себе в будущем.

Полученные в исследовании данные показывают, что в старшем дошкольном возрасте у детей происходит расхождение между реаль­ным и идеальным образом Я, поэтому у них преобладает неадекватное и нереалистичное представление о себе в будущем.

На основании полученных в нашем исследовании данных можно сделать следующие выводы:

1. Уровень интеллекта влияет на количество параметров, с кото­рыми идентифицирует себя ребенок, что дает основание говорить о существовании определенной взаимосвязи между уровнем интеллекта и степенью дифференцированности идентичности.

Формирование личностной идентичности у детей 5-7 лет 41

2. Целостность личностной идентичности не имеет прямой свя­зи с возрастом, а зависит от индивидуальных особенностей детей и их личностных качеств.

3. У детей пяти лет имеется больше субъективных критериев идентичности, связанных с оценкой своих индивидуальных особен­ностей, а у детей шести-семи лет появляется больше объективных критериев идентичности, социально-связанных, наделенных соци­альным статусом или ролью.

Литература

1. Андреева Г.М. Психология социального познания. — М., 2000.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Аспект-Пресс, 1998.

3. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы пси­хологии. - 1996. - № 1.

4. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология лич­ности. - М., 2001.

5. Детская практическая психология. Учебник / Под ред. Т.Д. Марцин-ковской. — М., 2000.

6. Кон И.С. Ребенок и общество. — М., 1988.

7. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. — М.: Линка-Пресс, 1997.

8. Хьелл Л., ЗиглерД. Теории личности. - СПб.: Питер, 1997.

9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996.

10. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб., 1996.

Приложение

Рис. I. Пример структуры образа Я девочки Э. (5 лет) с выскоим уровнем вербальной дифференцированности (4 критерия) с преобладанием субъектив­ных критериев. Необходимо отметить, что для ребенка характерна большая протяженность временного интервала (18 лет) и непротиворечивость вербаль­ного и образного представления о себе. Для рисунка свойственна образная реа­листичность. У ребенка немного нереалистичное представление о себе в буду­щем, что характерно для данного возраста.

Рис. 2. Пример структуры образа Я девочки Л. (5 лет) со средним уровнем вербальной дифференцированности (3 признака) и с преобладанием субъектив­ных критериев. Для Л. характерна небольшая протяженность временного интер­вала (1 год) и несоответствие вербального и образного представления о себе.

Рис. 3. Пример структуры образа Я девочки К. (5 лет) с высоким уровнем вербаль­ной дифференцированности (4 признака) с преобладанием субъективных критериев. Реалистичность вербального образа Я, адекватность образного представления о ^Себе. Для К. характерна небольшая протяженность временного интервала (2 года).

Я - была

5 месяцев. Маленькая, рыженькая

Рис. 1

Я — есть

5лет. Большая, коричневые волосы, послушная,

добрая, общительная

Я-буду

23 года. Взрослая, драгоценные камни искать, видики делать для детей

о i

Я — была

2 года. Маленькая, послушная, добрая

Я — есть

5лет. Большая, послушная

Я-буду

6лет. Послушная, умная, взрослая

Рис.2

I 1

(D

I О

i

s

ь

CD

3 s<

V¹

CD

CO

Я - была

/ год. Маленькая, умненькая, послушная

Рис.3

Я — есть

5лет. Послушная, большая, умная, хорошая

Я-буду

7лет. Взрослая, умная, добрая, еще больше хорошая

f

f

Психолог в детском саду 2005, № 3

45

Т. Б. Миронова, Н.С. Павлова

КРИТЕРИИ ВЫБОРА ПАРТНЕРОВ ПО ОБЩЕНИЮ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

и

а.

Обязательным условием нормального развития ребенка выступа­ет деятельность общения. Процесс общения способствует формирова­нию речевой активности, обусловливает личностные, эмоциональ­ные, поведенческие и другие особенности детей. Умение общаться, устанавливать дружеские, конструктивные отношения, учитывать со­стояния другого —навыки, необходимые не только взрослому челове­ку. Успешные в коммуникативном плане дети в меньшей степени под­вержены социальному одиночеству, включены в игровую деятельность со сверстниками, часто занимают позицию лидеров в своей возраст­ной группе. И, наоборот, дети, испытывающие с раннего возраста депривацию в общении, имеющие ограниченный круг социального взаимодействия или низкое качество личностных контактов, сталкива­ются с многочисленными психологическими трудностями развития.

Остается актуальным вопрос, почему одни дети оказываются в центре внимания сверстников, а другие — на периферии; почему одних детей любят и принимают в общение, игры, совместные ме­роприятия, высоко оценивают, хвалят, проявляют доброжелательное отношение, а других — как будто не замечают или открыто не прини­мают, отталкивают. Что способствует и препятствует формированию детской популярности в группе сверстников? В данной статье мы по­пытаемся ответить на эти вопросы, уделив основное внимание опи­санию и изучению критериев выбора детьми дошкольного возраста партнеров по общению.

Рассматривая и анализируя вопросы онтогенеза общения, можно отметить, что уже в дошкольном возрасте общение и взаимодействие ребенка со сверстниками нередко преобладает над общением с роди­телями. Условия «домашней» социализации необходимы, но недо­статочны для полноценного личностного развития. Многие комму­никативные навыки и личностные качества, способствующие соци­ализации ребенка, закладываются и формируются в условиях образовательных учреждений (детский сад, школа), где дети имеют

46

Т. Б. Миронова, Н.С. Павлова

возможность общаться на равных в системе «ребенок-ребенок». По мнению отечественных ученых (Л.Н. Галигузова, Я.Н. Коломинский, М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.), опреде­ляющее влияние на возникновение, развитие и особенности контактов ребенка со сверстниками тем не менее оказывает общение с взрослы­ми. Личность взрослого опосредует связи ребенка со сверстником [3].

Л.Н. Галигузова и Е.О. Смирнова выделяют ряд качественных различий в сферах общения ребенка со сверстниками и с взрослым. Контакты со сверстниками отличаются особенно яркой эмоциональ­ной насыщенностью, которая отражает свободу, раскованность, не­посредственность, присущую общению детей между собой. В обще­нии со сверстниками нет жестко заданных образцов, норм и правил поведения и высказываний, в отличие от общения с взрослыми, т.е. сверстник обеспечивает условия для творчества, проявления индиви­дуальности. В процессе общения со сверстниками наблюдается пре­обладание инициативных высказываний над ответными, при обще­нии с взрослыми — наоборот. Функции общения со сверстниками го­раздо более обширны, чем функции общения с взрослым. Взрослый указывает, что хорошо и что плохо, как надо и как не надо поступать, т.е. ребенок ждет от него либо оценки своих действий, либо новой ин­формации. Действия ребенка при общении со сверстником намного разнообразнее: и управление действиями другого, и контроль его дей­ствий, и навязывание собственных образцов, и совместная игра, и по­стоянное сравнение с собой.

Таким образом, общение с взрослым и со сверстником способ­ствует развитию личности ребенка с разных сторон. В общении с взрослым ребенок учится говорить и делать в соответствии с общепри­нятыми нормами, учится слушать и понимать другого, усваивать но­вые знания. В общении со сверстником решаются другие задачи — вы­ражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального развития ребенка ему необходимо общение не только с взрослым, но и с другими детьми.

Проведенное нами эмпирическое исследование было направлено на выявление критериев, лежащих в основе выбора детьми дошколь­ного возраста партнеров для общения. В соответствии с этим иссле­дование должно было решить следующие задачи:

— дать характеристику системе социальных связей, существую­щей в детской группе;

Выбор партнеров по общению старшими дошкольниками 47

- выявить распространенные критерии выбора детьми партнеров _по общению;

— определить из выявленных критериев наиболее значимые для

детей;

— выявить наиболее предпочитаемый тип поведения, проявляю­щийся в сфере общения со сверстниками.

Испытуемыми явились дети 6—7 лет подготовительной группы детского сада (35 человек). Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в четыре этапа.

На первом этапе выяснялась социометрическая картина в группе с помощью методики «Секрет» [ 11 ] и выявлялись предпочтения каж­дого конкретного ребенка на основе беседы. Обоснование ребенком своих выборов позволяло выявить критерии, которыми он руковод­ствуется при выборе друзей.

Инструкция: «Сейчас мы с тобой поиграем в интересную игру. Она называется «Секрет». Перед тобой лежат три открытки. Ты, на­верное, знаешь, что люди на праздники дарят друг другу открытки. По секрету, чтобы никто не знал, скажи мне, пожалуйста, каким бы трем детям из твоей группы ты бы подарил эти открытки».

Далее ребенку дают три открытки и говорят: «Ты можешь назвать трех любых детей и даже имена тех ребят, которые сейчас болеют».

После того, как ребенок сделает свой выбор, его спрашивают: «Почему ты в первую очередь решил назвать имя ...?» Затем говорят: «Если бы у тебя было бы много-много открыток и только трем де­тям из группы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать открытку и почему?»

Таким образом, ответы ребенка дают нам информацию об его симпатиях и антипатиях, а обоснование своих выборов — об их при­чинах.

На основании полученных ответов детей были выделены пред­варительные критерии, влияющие на выбор партнеров для общения. Они были объединены в несколько групп:

- внешняя привлекательность партнера;

— умения сверстника или его знания;

- оценка взрослых и соблюдение сверстником норм и правил ^п°ведения;

- личностные качества партнера;

— нравственные качества партнера.

48

Т. Б. Миронова, Н.С. Павлова

Второй этап исследования был направлен на выяснение того, какие из выделенных критериев являются наиболее значимыми и определяющими выбор партнеров для общения.

Третий этап исследования можно назвать контрольным, т.к. он был направлен на подтверждение предыдущих выборов ребенка и выделение наиболее значимого критерия этих выборов. Использова­лась методика «Пять домиков».

Методика «Пять домиков» представляет собой модификацию ме­тодики «Два дома» [ 11 ] и была создана в процессе подготовки и прове­дения данного эмпирического исследования для более детальной про­работки полученных результатов. Предварительно выделенные крите­рии, определяющие выбор ребенком сверстника по общению, были условно переведены из обобщенных вербальных формулировок детей в наглядное пособие (рисунки пяти домиков) и конкретные характе­ристики. Каждый домик соответствовал одному из критериев, напри­мер, первый домик — критерию внешней привлекательности партнера по общению. В общей инструкции ребенку давалось пояснение, что в первом домике живут красивые дети, внешне привлекательные и т.д.

Перед ребенком лежал лист бумаги с изображенными на нем пя­тью одинаковыми домиками. Ребенку предлагалась следующая инст­рукция: «Посмотри на картинку. Перед тобой — пять домиков. Давай расселим всех твоих друзей по этим домикам. Все они одинаковые. Но есть одно условие — в разных домиках живут разные дети. В первом домике живут красивые дети, которые хорошо одеваются, ходят в красивой одежде, и всем нравится, как они выглядят. Во втором до­мике живут умные дети, которые много знают или умеют что-то хо­рошо делать. В третьем домике живут послушные дети, которые хо­рошо себя ведут, на них не ругаются, и воспитательница часто хвалит их и ставит в пример. В четвертом домике живут дети, с которыми интересно и весело играть. А в пятом домике живут дети, которые сами со всеми дружат, делятся игрушками и принимают в игру. Таким образом, в первом домике у нас живут красивые дети, во втором -умные, в третьем - послушные, в четвертом - веселые, а в пятом -добрые. В одном домике могут жить сразу несколько человек, но один человек в нескольких домиках жить не может. Как ты думаешь, в какой из домиков можно поселить каждого из твоих друзей?»

Ребенку называются имена его друзей, которые он назвал на пер­вом этапе исследования, а он говорит, куда поселит данного ребенка.

Выбор партнеров по общению старшими дошкольниками 49

Таким образом, на третьем этапе исследования определялось, какое качество для ребенка является доминирующим при выборе ровесника р качестве друга.

На последнем, четвертом этапе исследования использовалась методика «Ситуации», которая направлена на выявление предпочита­емого типа поведения партнера по общению.

ТВ. Сенько [9] выделяет четыре типа поведения, характерные не только для детей:

1. Положительное доминирование (тип поведения, предполагаю­щий наличие у ребенка организаторских способностей, в частности, умение привлечь и заинтересовать других детей собственной игрой, распределить роли и т.д.).

2. Отрицательное доминирование (предполагает стремление уп­равлять другими, нетерпимое отношение к мнению и позиции сверст­ников, агрессивность, неуступчивость, эгоцентризм).

3. Положительное подчинение (проявляется в исполнительности, ведомости, неконфликтности ребенка, его склонности к принятию позиции другого).

4. Отрицательное подчинение (проявляется в пассивности, обид­чивости, безынициативности ребенка).

Основываясь на выделенных ТВ. Сенько характерных для детей типах поведения и используя полученные нами результаты социомет­рических исследований по методикам «Секрет» и «Пять домиков», мы сочли необходимым разработать дополнительные материалы исследо­вания, которые условно назвали «Ситуации». Дошкольникам предла­галось прослушать восемь ситуаций (две ситуации на каждый из четы­рех типов поведения, выделенных Т. В. Сенько), знакомых детям по их повседневной жизни. Испытуемые должны были определить, харак­терно ли поведение, описанное в «Ситуациях», для кого-нибудь из их Друзей. Если да, то в соответствующей строке таблицы ставился «плюс», если нет — то «минус». Полученные в итоге данные позволяют сделать вывод о предпочитаемом типе поведения в среде сверстников.

Ситуация 1

Представь, что воспитательнице младшей группы нужно нена­долго уйти, и она просит кого-нибудь из ребят вашей группы посмот­реть за малышами, помочь им раздеться после прогулки и поиграть с ними. Она думает, кого сможет попросить ей помочь из твоей группы.

50

Т. Б. Миронова, Н. С. Павлова

Как ты думаешь, она может попросить это сделать твоего друга? (По­ложительное доминирование)

Ситуация 2

Представь, что во время сна ваша воспитательница ушла позво­нить, а один мальчик (девочка), узнав об этом, начал (а) прыгать на кровати и перекидываться подушками с другими. Кто-нибудь из твоих друзей мог так сделать? (Отрицательное доминирование)

Ситуация 3

Один мальчик (девочка) принес в садик из дома новую игрушку, чтобы всем ее показать и поиграть в нее самому. Но она сразу всем так понравилась, что все стали по очереди просить в нее поиграть. Этот ребенок не мог отказать ребятам и отдал ее поиграть, хотя сам еще не наигрался. Твой друг... поступил бы так же или нет?» (Положительное подчинение)

Ситуация 4

Представь, что у вас есть свободное время, и вы можете поиграть, во что захотите. Двое из вас хотят поиграть в одну игру, а двое — в другую. И вы никак не можете договориться между собой. Но тут один из вас соглашается присоединиться к двум другим ребятам. Как ты думаешь, оставшийся ребенок (пусть это будет...) согласится при­соединиться к вам или откажется поиграть вообще? (Отрицательное подчинение)

г

Ситуация 5

Представь, что вы вместе играете в какую-нибудь интересную игру. К вам подходит новый мальчик (девочка) и просит принять его (ее) по­играть с вами. Но один из вас новичка не принимает и прогоняет. Кто из твоих друзей может так поступить? (Отрицательное доминирование)

Ситуация 6

Представь, что на улице зима. Вы идете на прогулку. Все берут с собой санки. А нескольким ребятам санок не хватило. И один из них, вместо того, чтобы попроситься поиграть с кем-то вместе и дождать­ся своей очереди, обижается на всех и всю прогулку сидит на веранде и ни с кем не разговаривает. Твой друг ... мог поступить так или нет? (Отрицательное подчинение)

Выбор партнеров по общению старшими дошкольниками 51

Ситуация 7

Двое ребят принесли в садик свои любимые книжки и попросили воспитательницу прочитать их всем. Воспитательница договорилась, _что сначала она прочтет одну книжку, а потом другую. Твой друг ... уступит, чтобы его книжку читали второй или будет настаивать, что­бы его книжку читали первой? (Положительное подчинение)

Ситуация 8

Представь, что на улице дождик, и поэтому вы не идете на про­гулку, а остаетесь в группе. Вам скучно, так как все игры уже надоели. И тут кто-то один из группы предлагает новую игру, в которую все с интересом играют. Это может быть кто-нибудь из твоих друзей? (По­ложительное доминирование)

Представим полученные результаты в описанной последова­тельности.

В результате анализа данных, полученных в ходе социометри­ческой методики «Секрет», выяснилось, что число взаимных выборов находится на среднем уровне. В данной группе не было детей, полу­чивших очень большое число положительных или отрицательных вы­боров, т.е. в детской группе не обнаружилось неформальных лидеров и детей с низким социальным статусом. На фоне общей эмоционально благоприятной ситуации наблюдается и наличие нескольких микро­групп, но в целом эти микрогруппы не изолированы от остальных де­тей, и общение в группе осуществляется между всеми детьми.

При анализе положительных выборов тех или иных детей наибо­лее часто встречается общее положительное отношение к ребенку (недифференцируемое, неаргументированное, без пояснений - «Мы ^с ним дружим»). Очень часто дети не могут объяснить, почему они выбирают того или иного ребенка в качестве партнера по определен­ной деятельности.

В ходе беседы выяснилось, что тип деятельности в большинстве случаев не влияет на выбор партнера. При обосновании положитель­но выбора чаще всего указывается причина дружеской симпатии, Умения сверстника что-то делать, нравственные качества детей — хо-Рощий, ласковый, нормальный, не плохой (т.к. не хочу быть плохим ^сам). Значительно реже (и не все дети) указывают такие причины, *^ак «С ним весело и интересно», «Мы с ним не ссоримся, он мне

не мешает», «Он со мной дружит», «Мы вместе сидим (танцуем/жи вем рядом)». Эти причины, хотя и не так распространены и достаточ­но ситуативны, тем не менее могут оказывать влияние на выбор дру­зей у дошкольников.

При обосновании отрицательного выбора наиболее часто фигури­рует отрицательное поведение сверстников, как агрессивное, так и осуждаемое взрослыми, выходящее за рамки общепринятых норм. Са­мое распространенное объяснение отрицательного отношения — «Де­рется, ко всем пристает, всем мешает, обзывается». Неприятие детьми сверстника выражалось также в словах: «Он мне не нравится», «Он со мной не дружит», «Непослушный, балованный, его часто ругают, гово­рит плохие слова», «Громко кричит, ковыряет в носу, кривляется» и т.п. Можно сказать, что отрицательный выбор ребенку гораздо легче обосновать, чем положительный. Вероятно, это связано с тем, что к концу дошкольного периода ребенок начинает воспринимать сверст­ника в целом, а не только его отдельные качества, поэтому при поло­жительном отношении к сверстнику ребенку трудно определить, что же послужило причиной дружбы. При общем положительном на­строе, симпатии определить, за что же мы хорошо относимся к этому человеку, за что же мы с ним дружим, трудно даже взрослому челове­ку, а ребенку тем более. При позитивном отношении к человеку мно­гие его недостатки прощаются, не принимаются в расчет, не могут изменить общей симпатии — человек просто нравится. При отрица­тельном же настрое в большинстве случаев (хотя и не всегда) и ребе­нок, и взрослый хорошо осознают, что им не нравится в другом чело­веке, что вызывает раздражение, его недостатки воспринимаются обостренно. Поэтому нам легче сказать, за что нам человек не нра­вится, чем определить, за что нравится. Именно это наблюдалось и у детей данной выборки.

После обобщения всех ответов детей о причинах выбора тех или иных партнеров для общения были выделены критерии, влияющие на выбор партнеров.

Используя стимульный материал методики «Пять домиков», каждый ребенок имел возможность распределить своих друзей по предварительно выделенным критериям, которые были уточнены в [ инструкции. Эта методика позволила нам не только выявить наи- i более предпочитаемые критерии выбора партнеров по общению У детей дошкольного возраста, но и качественно проанализировать,

Выбор партнеров по общению старшими дошкольниками 53

какое содержание дети вкладывают в каждый из критериев, как они _понимают такие обобщенные характеристики сверстников, как «красивый», «умный», «послушный», «веселый», «добрый».

В результате анализа данных по методике «Пять домиков» (рис. 1) можно сказать, что ни один из критериев не является доминирую­щим: внешняя привлекательность — 24%, умения и знания сверст­ника — 20%, положительная оценка взрослых и соблюдение норм поведения — 10%, личностные качества — 27%, нравственные каче­ства — 19% от общего числа выборов.

19%

27%

24%

20%

10%

Ш Внешняя

привлекательность

Ш Умения/знания

□ Оценка взрослого

ЕЭ Личностные качества

□ Нравственные качества

Рис. 1. Значимость критериев выбора партнеров для общения

Наименее значимым оказался критерий положительной оценки взрослого (всего 10%). Это согласуется с возрастными особенностями детей: к концу дошкольного возраста повышается критичность мыш­ления, появляются свои собственные критерии оценки другого ребен­ка. Возможно, начинают срабатывать навыки коллективного взаимо­действия, и поэтому послушные дети воспринимаются с отрицатель­ным знаком, больше ценится приверженность общественным интересам, а неличным. Шести- и семилетние дети положительно от­носятся к тем сверстникам, которые могут поступиться собственными желаниями ради достижения общей цели. Кроме того, к данному возрасту самооценка становится более адекватной, перестает быть завышенной, и из-за этого отношение к достижениям других детей становится более ревностным. Поэтому дети, которых постоянно ставят в пример, часто хвалят в присутствии остальных, вызывают больше отрицательных, а не положительных эмоций.

Наибольшей популярностью среди предложенных критериев у Детей пользовался критерий личностных качеств ровесника (27%),

54

Т. Б. Миронова, Н.С. Павлова

а конкретно — открытость, инициативность, креативность («С ними интересно и весело играть»). Отвечая на вопрос, почему именно в этот домик они хотят поселить своего друга, дети часто говорили о веселом характере друга, называли его смешным, ловким, интересным.

В этом возрасте игра представляет собой ведущую деятельность, поэтому наиболее значимыми качествами являются навыки коллек­тивного взаимодействия, умение организовать интересную игру, спо­собность бесконфликтного распределения и исполнения ролей. Це­нятся те качества, которые имеют возможность проявиться в ходе игры, которые обеспечивают достижение успеха в рамках ведущей деятельности. Вероятно, этим и объясняется наибольшая популяр­ность данного критерия, и, скорее всего, в ходе наблюдения за деть­ми, в ходе их реального взаимодействия этот критерий проявится в полной мере.

Практически на одном уровне с предыдущим (по количеству вы­боров) находится и критерий внешней привлекательности (24%). В старшем дошкольном возрасте уровень рефлексии еше достаточно ни­зок, и из-за этого дети в первую очередь обращают внимание на брос­кие признаки, в качестве одного из которых выступает внешность ро­весника. Осознание качеств происходит гораздо позже, в ходе реаль­ного взаимодействия с ребенком, а первоначальное принятие/ отвержение сверстников осуществляется именно на основе внешних качеств. Это также свойственно не только детям, но и взрослым: хоро­шо известен факт, что привлекательным людям легче добиться успеха в каком-либо деле. Поэтому неудивительно, что данный критерий до­статочно популярен в исследуемой выборке и имеет сильное влияние на выбор партнеров для общения.

Два последних критерия - умения и знания сверстника, а так­же его доброжелательное отношение — набрали примерно одинако­вое число голосов (20% и 19% соответственно). Критерий умений и навыков сверстника является значимым в силу того, что дети гото­вятся пойти в школу. В подготовительной группе проводится доста­точно большое число занятий, в ходе которых дети, демонстрирую­щие свои знания, естественно, пользуются большим уважением и популярностью. К ним тянутся сверстники, они воспринимаются детьми как мера для сравнения, как эталон, который не является таким недосягаемым, как взрослый, и которого можно достичь и даже превзойти.

Выбор партнеров по общению старшими дошкольниками 55

Критерий доброжелательного отношения других детей может восприниматься как критерий нравственных качеств сверстников — доброта, отзывчивость, щедрость. Эти качества являются необходи­мыми для налаживания дружеских отношений, плодотворной игро­вой деятельности, приносящей удовольствие обеим сторонам. Это играет достаточно большую роль в детском коллективе, поэтому, по нашему предположению, он должен был доминировать при обосно­вании своего выбора.

С другой стороны, фактор положительного отношения других детей можно рассматривать в том ракурсе, что он играет роль только в случае, когда другие качества, способные привлечь внимание свер­стников, не являются сильно выраженными. В данном случае такой критерий будет доминировать у детей, не уверенных в себе, замкну­тых, не способных продемонстрировать свои лучшие качества в пол­ной мере. Поэтому они дружат с теми детьми, которые дружат с ними. Другая причина выделения этого критерия — та, что дети не знают, как по-другому можно объяснить свою дружбу с тем или иным ребенком, т.е. этот критерий выделяют дети с низким уровнем реф­лексии, не имеющие возможности осознать причину своих соци­альных связей. Так как в дошкольном возрасте подавляющее число детей затрудняются в оценке причин своих отношений со сверстни­ками, то этот критерий достаточно популярен, хотя и не является ос­новным.

Таким образом, можно сказать, что все выделенные критерии в той или иной мере влияют на выбор партнеров для общения у стар­ших дошкольников.

Как уже отмечалось, последний — четвертый - этап нашего ис­следования заключался в определении у детей предпочитаемого типа поведения партнера по общению. Результаты анализа представлены на рис. 2.

Как видно из рис. 2, наибольшим предпочтением в среде дош­кольников пользуется такой тип поведения партнера, как положи­тельное доминирование (46%), и особенно — положительное подчи­нение (50%).

Высокие значения этих показателей объясняются тем, что дети старшего дошкольного возраста характеризуются, как правило, за­вышенной самооценкой, которая требует постоянного подтвержде­ния в процессе взаимодействия детей. Поэтому любое сопротивление

56

Т. Б. Миронова, Н.С. Павлова

Выбор партнеров по общению старшими дошкольниками 57

28%

50%

46%

23%

EJ Положительное доминирование

Ш Отрицательное доминирование

□ Положительное подчинение

Ш Отрицательное подчинение

Рис. 2. Предпочитаемость типов поведения партнеров по общению

и попытка занять лидирующее положение среди сверстников кем-либо из партнеров по общению воспринимается ребенком как не­гативный фактор поведения. В ходе беседы при характеристике ро­весника с отрицательной стороны часто можно было услышать от­веты: «Он всегда хочет быть первым», «Никогда никому ничего не дает», «Не может уступить, всегда хочет командовать». В то же вре­мя про предпочитаемых партнеров дети говорили: «Он добрый -всегда делится игрушками», «Она не капризничает и соглашается играть в то, что я скажу». Кроме того, соответствие поведения со­циально одобряемым нормам, подчинение его определенным пра­вилам контролируется и положительно оценивается взрослыми, а одобрение взрослых для детей этого возраста является значимым, и они стремятся его заслужить. Поэтому положительное подчинение является наиболее предпочтительным типом поведения, т.к. поло­жительно оценивается и со стороны взрослых, и со стороны сверст­ников.

Положительное доминирование (46%) также приветствуется в поведении предпочитаемых сверстников. Это, вероятно, связано с тем, что такое поведение свидетельствует о наличии у ребенка мно­жества идей, которые он стремится воплотить в жизнь. Поскольку такое поведение носит положительную окраску, то одобряется взрос­лыми. Это означает, что такой ребенок выделяется из окружения сверстников не только благодаря собственным качествам, но и бла­годаря поддержке взрослых. И в первую очередь его личностные особенности проявляются в ведущей деятельности — игре, а по­скольку они обеспечивают ребенку успех в ведущей деятельности, то последнее, в свою очередь, дает ему признание ровесников.

Отрицательные типы поведения являются гораздо менее пред­почтительными (отрицательное подчинение — 28%, отрицательное доминирование - 23%), но тем не менее достаточно популярными. Возможно, детям шести лет еще сложно судить о поведении значи­мых для них людей в целом, поэтому они могут припомнить проявле­ния отрицательного подчинения или доминирования в поведении ровесников, но их связывает много положительных моментов взаи­модействия, которые и дают возможность продолжить взаимоотно­шения.

Проведенное нами пилотажное исследование аналогичного ха­рактера годом ранее на выборке детей пяти лет показало, что при по­вторном исследовании (через год) в 90% случаев выбор партнеров у дошкольников (уже в шестилетнем возрасте) оставался постоянным.

Итак, можно констатировать, что в старшем дошкольном возра­сте внешняя привлекательность сверстников и их личностные каче­ства оказывают наибольшее влияние на предпочтения дошкольни­ков в сфере межличностных отношений.

Общение со сверстниками, несомненно, оказывает влияние на развитие личности ребенка в целом. Но специфика этого процесса изучена еще недостаточно, по сравнению, например, с процессом общения ребенка и взрослого, который продолжает оставаться клю­чевой фигурой в жизни ребенка на протяжении всего дошкольного и младшего школьного возраста. Тем не менее успех ребенка в контак­тах со сверстниками в данном возрасте во многом определяет успех его взаимодействия с людьми во взрослой жизни.

Влияние группы сверстников на личность ребенка заключается в первую очередь в том, что в условиях общения со сверстниками ребенок вынужден постоянно применять на практике усваиваемые от взрослых нормы поведения, приспосабливать эти нормы и прави­ла к разнообразным конкретным обстоятельствам. Таким образом, общение со сверстниками и совместная деятельность способствуют обучению детей эффективному взаимодействию с людьми, дают возможность использовать на практике полученные от взрослых знания о нормах поведения, воспитывают гибкость и адекватность поведения, дают обширный опыт использования разнообразных моделей поведения в различных ситуациях взаимодействия.

Поскольку к старшему дошкольному возрасту потребность в об-Щении со сверстниками становится четко оформленной и начинает

58

Т.Б. Миронова, Н.С. Павлова

осознаваться детьми (они сами тянутся к ровеснику, предпочитают сверстника взрослому в большинстве видов деятельности), то, опи­раясь на свой опыт общения, дети начинают более внимательно и из­бирательно подходить к выбору друзей. Возникают первые симпатии и антипатии. В данной работе как раз и исследовалось, какие кри­терии играют роль при выборе партнеров для общения у старших дошкольников.

В ходе теоретического анализа работ, посвященных обсуждаемой теме, выяснилось, что наибольшее значение для предпочтения сверст­ника играют его личностные качества, причем такие, которые прояв­ляются в совместной деятельности и обеспечивают ее эффективность. Поэтому практические умения ровесника дети воспринимают наибо­лее четко, а личностные качества, не проявляющиеся в непосред­ственной деятельности, - наиболее аморфно.

В результате эмпирического исследования подтвердилось, что наибольшее влияние на выбор партнеров для общения у детей 6—7 лет оказывают личностные качества ребенка, обеспечивающие ему успех в совместной деятельности. Это обусловлено особенностями веду­щей деятельности — игры, в рамках которой умение организовать и творчески развить сюжет игры, умение заинтересовать этой игрой остальных имеет определяющее значение.

Оценка взрослых, согласно результатам проведенного исследо­вания, оказывает наименьшее влияние на предпочтительность в от­ношении того или иного ребенка. Данный факт находит отражение и в литературе [5]. Оценки, которые дают дети сверстникам перво­начально (в 3—4 года), являются простым повторением оценок взрослого. Но постепенно, с развитием критического мышления, оценки становятся более содержательными и адекватными ситуа­ции взаимодействия, более реально отражающими способности и характеристики другого ребенка. Поэтому, хотя оценка взрослого, как наиболее значимой фигуры может повлиять на отношения со сверстниками, большее значение все-таки приобретают качества ровесника, непосредственно определяющие эффективность взаи­модействия с ним.

Результаты проведенного исследования, с одной стороны, под­тверждают имеющиеся в литературе данные о том, что детская попу­лярность в группе сверстников во многом зависит от личностных ка­честв ребенка и проявления таких коммуникативных навыков, как

Выбор партнеров по общению старшими дошкольниками 59

умение принимать позицию партнера, согласованно участвовать в совместных играх, доброжелательно относиться к индивидуальным особенностям друзей. С другой стороны, оказались интересными ре­зультаты, которые свидетельствуют о большем предпочтении детьми дошкольного возраста положительного подчинения в поведении сверстников, нежели положительного доминирования. Лидерские качества сверстников уступают по значимости для дошкольника способности друга идти на компромисс, уступать в чем-то.

Дети 6-7 лет, воспитывающиеся в детском саду, не просто игра­ют и общаются со сверстниками, а избирательно подходят к выбору своих друзей. Развивая личностные качества и коммуникативные навыки дошкольников, наиболее предпочитаемые сверстниками, взрослые (психологи, педагоги и родители) превентивным образом могут обеспечить наиболее гармоничные условия развития личности ребенка.

Литература

1. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. - М., 1992.

2. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 2000.

3. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М.—Воро­неж, 1997.

4. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О. Смирновой. — М., 2001.

5. Мухина B.C. Возрастная психология. - М., 1997.

6. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Руз­ской. - М., 1989.

7. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М., 1988.

8. Сенько Т.В. Статусная психотерапия как метод коррекции положе­ния ребенка в группе детского сада // Вопросы психологии. — 1989. — № 1.

9. Сенько Т.В. Успех и признание в группе: старший дошкольный воз­раст. — Минск, 1991.

10. Смирнова Е.О., Калягина Е.В. Отношение популярных и непопу­лярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии. — 1998. — № 3. - С. 50.

11. Уруншаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психо­логии. - М., 2000.

60

Психолог в детском саду 2005, № 3

Е.А. Вьюнова

ДИАГНОСТИКА И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Проблема психолого-педагогического сопровождения детей с синдромом раннего детского аутизма (РДА) и их семей в последние годы приобретает все большую актуальность. Это обусловлено целым рядом факторов. К их числу относится, прежде всего, тенденция к уве­личению количества детей с проявлениями данного расстройства. Раз­личные литературные источники указывают на достаточно скромные цифры: 4—6 человек на 10 тысяч детского населения, но речь идет об официальной статистике зарегистрированных обращений. Реальная практика позволяет предполагать, что таких детей значительно больше.

Согласно диагностической схеме МКБ-10 ВОЗ, ранний детский аутизм, или синдром Каннера, и аутистическое расстройство личности, или синдром Аспергера, относятся к глубинным расстройствам разви­тия, определяются по поведенческим нарушениям и являются психо-патоподобными синдромами. Таким образом, прерогатива ока­зания помощи детям с данным диагнозом принадлежит медицинской отрасли. Однако прежде, чем аутичный ребенок окажется на приеме у врача-психиатра, его семью ждет длительный путь. Большинство ро­дителей в силу вполне понятных причин избегают углубленной меди­цинской диагностики, подчас отказываясь замечать специфические особенности поведения ребенка. Учитывая тот факт, что сам синдром имеет четыре формы, сопровождающиеся различной степени тяжести симптомами, часто такой ребенок оказывается в образовательном учреждении, поначалу производя впечатление «немного странного, замкнутого». Педагоги и родители объясняют данный факт трудно­стями адаптации к детскому учреждению, речевой патологией или даже нарушениями слуха. Однако с нарастанием негативных пове­денческих проявлений рано или поздно ребенок попадает на прием к психологу дошкольного образовательного учреждения.

Психологическое сопровождение детей с синдромом РДА 61

Несмотря на то, что, как уже было отмечено выше, только врач-психиатр имеет право постановки диагноза «ранний детский аутизм», первые шаги на этапе дифференциальной диагностики совершаются именно педагогами и психологами. В их задачу входит своевременное выявление данной категории детей, формирование адекватного пред­ставления и отношения взрослых к данному заболеванию, а также гра­мотная координация дальнейших действий родителей, поскольку по­мощь в развитии показана при всех формах аутизма.

Целью такой помощи является, прежде всего, ранняя диагности­ка аутистического синдрома, а далее - проведение мероприятий, сти­мулирующих развитие ребенка и максимально приближающих его по­ведение к поведению здоровых детей. Статистические данные свиде­тельствуют о том, что своевременная помощь таким детям приводит к тому, что в зрелом возрасте их поведение в целом не отличается от по­ведения сверстников.

Наиболее ярко аутистическое расстройство проявляется уже на третьем году жизни ребенка, однако и на ранних этапах развития можно наблюдать эмоциональные и поведенческие нарушения.

Уже на этапе младенчества первым диагностическим призна­ком, свидетельствующим о сформированности неразрывной ком­муникативной системы «ребенок—мать», является комплекс ожив­ления — эмоционально-положительная реакция ребенка на появле­ние матери. У детей с синдромом РДА такая реакция, как правило, отсутствует, им свойственно своеобразное проживание детско-ро-дительских отношений. Тесная эмоциональная привязанность к род­ственникам практически отсутствует. В целом наибольший интерес вызывают не люди, а предметы. Со временем равнодушие к мате­ринской фигуре может смениться чрезмерной привязанностью, не­переносимостью ее отсутствия. Однако по отношению к другим членам семьи ребенок по-прежнему остается безучастным, а порой даже агрессивным.

Пример

Тимур П., 6,5лет. В течение двух лет наблюдался детскими психиат­рами Швеции. Диагноз: синдром Каннера. В целом достаточно адапти­рован к социуму, посещает детский сад. В отношении к близким и даль­ним родственникам проявляет равнодушие. Выделяет родственные свя­зи с отцом и матерью, причин присутствия в доме дедушки и бабушки понять не может, несмотря на многократные объяснения родителей.

62

Особую агрессию вызывает старший брат. В момент его появления у Тимы наблюдаются вспышки агрессии и аутоагрессии, кричит роди­телям: «Уберите его!», наносит себе телесные повреждения. Никогда не сядет на стул, если на нем сидел брат, не возьмет вещь, которой тот когда-либо касался.

Рассматривая поведенческие особенности детей с синдромом РДА, нельзя не остановиться на таком важном диагностическом при­знаке, как отсутствие зрительного контакта с ребенком. Более того, дети с РДА очень плохо переносят и телесный контакт, он вызывает у них недовольство, раздражение, страх.

Обращает на себя внимание тот факт, что трудно встретить аутичного ребенка с избыточным весом. Они, как правило, астенич-ны, что обусловлено избирательностью в еде. Такая избирательность наблюдается с самого начала кормления ребенка. Раз и навсегда выбрав определенную пищу, такой ребенок не может перейти на дру­гое питание. У многих детей имеются проблемы с желудочно-кишеч­ным трактом.

Пример

Максим К., 6лет. Посещает детский сад с трех лет. В НИИ коррек-ционной педагогики поставлен диагноз «РДА». Аутизм не сопровожда­ется снижением уровня интеллектуального развития.

С первых дней пребывания в детском саду обратил на себя внима­ние воспитателей не только замкнутостью и отрешенностью, но и, прежде всего, особенностями поведения во время приема пиши. На протяжении 2,5 лет Максим употребляет в детском саду только черный хлеб и кипяченую воду. Отщипывает маленькие кусочки хлеба и разми­нает их в руках, запивая каждый глоточком воды. Надо сказать, что его рацион в домашних условиях ненамного разнообразней.

Важным диагностическим признаком является измененная ре­акция на внешние раздражители. Варианты реагирования могут быть различны: от полного равнодушия до чрезмерной пугливости и бо­язни малейших шорохов. Интересен тот факт, что, например, отно­шение к музыке у детей с РДА весьма различно: одни обладают хо­рошим слухом, с удовольствием танцуют, поют и слушают музыку, другие, напротив, реагируют на нее страхом, плачем. Важно отме­тить, что при всем разнообразии проявлений детей с РДА объеди­няет в данном случае одно - гипертрофированная реакция на те раздражители, которые у обычного ребенка не вызывают особого

Психологическое сопровождение детей с синдромом РДА 63

беспокойства, своеобразная сверхочарованность определенными впечатлениями.

Пример

Настя П., 4 года. РДА сопровождается умственной отсталостью средней степени. Речь отсутствует. Дошкольное образовательное учреж­дение не посещает.

На занятии с психологом была обнаружена эмоционально-позитив­ная реакция на скрип резиновой поверхности воздушного шарика от сильного прикосновения к нему пальцами. Обычно неприятный, как для детей, так и для взрослых, звук вызвал приступ веселого заливистого смеха у девочки. Стойкий интерес к этому эффекту наблюдался в тече­ние нескольких занятий.

К 3—5 годам жизни ребенка интенсивность проявлений заболева­ния нарастает, и именно на этот возрастной период приходится наи­большая частота обращений родителей к специалистам. В данном слу­чае на первый план выступает такой яркий диагностический крите­рий, как нарушение речевого развития в контексте обших нарушений коммуникации. Родители могут заметить, что ребенок с самых ранних этапов своего развития не реагирует на обращенную речь, не отклика­ется на свое имя. Но в большей степени страдает коммуникативная функция речи. Речь аутичного ребенка не обращена к окружающим его людям, поэтому часто им свойственен так называемый «птичий язык». Тем не менее среди непонятного лепета вполне четко можно услышать слова, заимствованные из высказываний взрослых, рекла­мы, объявлений и т.д. Эхолалии (автоматическое повторение чужих слов) - также распространенная характеристика речи ребенка с РДА. Обращает на себя внимание тот факт, что при отсутствии собственной речевой активности такие дети (в случае достаточной сохранности ин­теллектуальных функций) используют эти заимствованные фразы для регуляции собственного поведения и поведения окружающих людей.

Пример

Глеб Ф., 6,5.чет. Аутизм сопровождается высоким уровнем разви­тия невербального интеллекта.

Продуктивное время работы на индивидуальном занятии — 15—20 минут. Утомление сопровождается чрезмерной двигательной растор-моженностью, резким падением учебной мотивации. На просьбу пси­холога вернуться на место и закончить задание реагирует фразой:

64

ЕЛ. Вьюнова

«Рэкс, место! Быстро место, я сказала!» Повторив эту фразу несколько раз, Глеб возвращается за стол.

В процессе беседы с мамой после занятия выяснилось, что в се­мье появилась собака, и эта фраза адресована именно ей. Таким об­разом, эхолалия при отсутствии собственной речевой активности ре­бенка с РДА может носить компенсаторный характер.

У данной категории детей часто присутствует так называемая «скандированная речь», речь штампами, обусловленная нарушением просодики (интонации, ударения, темпа и ритма). Речи аутичных де­тей свойственны также грубые аграмматизмы, перверзия местоиме­ний (так, о себе они склонны говорить в третьем лице), отсутствие согласования слов внутри предложения, если речь идет о собствен­ной речевой продукции, а не о заимствованных высказываниях, ко­торые напротив, благодаря отличной памяти, воспроизводятся очень точно.

В целом, в развитии речевой, поведенческой, а также мотива-ционной сфер дети с синдромом РДА демонстрируют высокую сте­реотипность. Эхолалии, многократные навязчивые движения (рас­качивания, подергивания, сжимания пальчиков и другие варианты аутостимуляциии) могут сопровождать реакцию ребенка на изме­няющиеся объективные условия, служить способом выражения страха, неудовольствия, или, напротив, приносить ребенку удов­летворение, приводить его в состояние возбуждения.

Пример

ВладА., 6лет. РДА сопровождается умственной отсталостью лег­кой степени. Дошкольное учреждение не посещает по причине вы­раженной агрессии и аутоагрессии. Любое изменение в привычной обстановке, появление новых людей сопровождается стереотипны­ми аутоагрессивными действиями: в течение длительного времени бьется лбом о стену, любые попытки мамы прекратить эти действия вызывают еще большее их усиление. Только возвращение к привыч­ным условиям приводит ребенка в состояние эмоционального ком­форта.

На уровне привычек, жизненных интересов наблюдается все та же стереотипность. Однажды воспринятая обстановка, ситуация, схема прочно фиксируется в памяти, любое изменение может стать источником тревоги, гнева, депрессии.

Психологическое сопровождение детей с синдромом РДА 65

Примеры:

Глеб Ф., 6,5лет. ездит на занятия на автобусе только одного маршру­та, ни погодные условия, ни отсутствие автобуса не могут заставить его изменить эту привычку.

Максим К., 6 лет. После переезда на новую квартиру отказался от пищи, начался энурез, на занятиях демонстрировал резкое снижение уровня развития познавательных способностей. Родители были вынуж­дены вернуться в старую квартиру, чтобы психическое состояние ребен­ка нормализовалось.

Ритуальность, соблюдение последовательности, привязанность к определенной одежде, пище и т.д., с одной стороны, являются ис­точником постоянных трудностей для родителей, но с другой — дают возможность для обучения таких детей. Превращая занятие в схему, четкую последовательность действий, намечая маршрут движения в начале занятия, мы имеем возможность в течение длительного вре­мени поддерживать работоспособность ребенка и выполнять любое посильное для него задание до конца.

Игровая деятельность, являясь и источником, и одновременно важнейшим диагностическим критерием развития ребенка, в случа­ях РДА также подчиняется своим законам и правилам. Превалирует предметно-манипулятивная стереотипная игра, часто с неигровыми предметами. Часами аутичные дети могут выстраивать кубики, ма­шинки, фишки и т.д., систематизируя их по цвету, размеру и другим признакам. Потребность в партнере по игре у аутичных детей отсут­ствует, а сюжетно-ролевая игра так и не развивается.

Пример

ВладА., 6 лет. При первом визите к психологу произвел благоприят­ное впечатление, выразив стойкое желание поиграть «в кафе». Разложив детскую посуду, он заявил, что он (показывая на себя) — как будто прода­вец, а вы пришли в кафе (психологу и маме). Игра заключалась в заказе блюд, символическом приеме пищи, уборке и мытье посуды. Однако в дальнейшем на протяжении более чем полугода видоизменить эту игру, внести в нее новые детали оказалось практически невозможным.

Еще раз хотелось бы обратить внимание на то, что характер­ной особенностью детей с РДА является наличие страхов, фобий. Часто они боятся электроприборов, громких звуков, животных и т.д. В большинстве случаев эти страхи малообъяснимы. В то же время

66

Е.А. Вьюнова

может наблюдаться полное отсутствие страха перед темнотой, высо­той, огнем, т.е. инстинкт самосохранения у таких детей развит недо­статочно. Интересен тот факт, что объекты страха вызывают у дан­ной категории детей неподдельный интерес, они могут присутство­вать в рисунках, поделках. Можно предположить, что свойственная аутичным детям изоляция от внешнего мира, некоторая депривация толкает их на поиски ярких впечатлений, эмоций пугнического ха­рактера. Переживание страха, с одной стороны, дает им возможность испытать экстремальные ощущения, а с другой — овладеть своими страхами, снизить уровень их значимости.

Пример

Глеб Ф., 0,5 лет. Как и большинство аутичных детей, проявляет стойкий интерес к компьютеру. Психолог заключил с ребенком согла­шение, что в конце занятия тот получает возможность напечатать не­сколько слов, если хорошо выполнит все задания. На одном из занятий он с улыбкой, попросил: «Напечатай слово "ведро"». — «Зачем?» — по­интересовался психолог. — «Ну напечатай, и крупными буквами!» Как только слово появилось на мониторе, Глеб закрыл уши руками, покрас­нел, спина его выгнулась, из глаз полились слезы, тонким голоском он начал кричать: «Сотри! Сотри! Сотри!», повторяя это ежесекундно до тех пор, пока слово не исчезло с экрана. В тот же момент ребенок успо­коился, а некоторое время спустя вновь попросил напечатать это сло­во. После занятия мама сообщила, что ведро являлось объектом благо­говейного ужаса мальчика в возрасте 1,5—2 лет, затем этот страх исчез, а сейчас вновь вернулся.

Действительно, страхи детей с РДА могут многократно менять свой объект и вновь возвращаться. В данном случае мы видим, что не только зрительный образ объекта, но даже его буквенное оформле­ние стало причиной негативных эмоций ребенка, но вместе с тем он стремился к их переживанию.

Последний фактор, на который хотелось бы обратить внимание, это особенности интеллектуального развития детей с синдромом ран­него детского аутизма. Подавляющее большинство таких детей ум­ственно отсталые. Тем не менее часто наблюдается парциальная ода­ренность в невербальных областях. Однако даже в этих случаях на первый план выступают нарушения произвольной регуляции дея­тельности и процессов самоконтроля, трудности работы по заданному образцу, схематичность и ригидность мышления, препятствующие

Психологическое сопровождение детей с синдромом РДА 67

развитию креативности, нарушения мелкой моторики и, бесспор­но, речи. Механическая память превалирует, логическое и ассоциа­тивное запоминание затруднено. При этом уровень развития мате­матических способностей высок, еще в дошкольном возрасте дети _могут совершать вычисления, оперируя трех-, четырех-, пятизнач­ными числами.

Пример

Андрей К., 5 лет. Решает пример «5+2», затрудняется с ответом. Мама подсказывает «Андрюша, у меня 5 тысяч долларов, а у тебя 2 ты­сячи, сколько у нас вместе?» «7 тысяч»— тут же отвечает Андрей. В де­нежном эквиваленте мальчик совершает вычисления с. любыми трех­значными числами.

Суммируя перечисленные диагностические признаки, нако­нец, хотелось бы сказать о самом аутизме как врожденной неспо­собности ребенка устанавливать аффективный контакт с окружаю­щими его людьми, отсутствии у ребенка потребности в общении, фиксации его интереса скорее на неживых объектах, чем на окружа­ющих ребенка людях. Такие коммуникативные аспекты, как соци­альная адекватность, инициатива в общении, эмпатия, понимание эмоционального состояния других людей, детям с синдромом РДА практически недоступны. Мир аутичного ребенка закрыт для внешних воздействий, или же они доходят до него в искаженном виде, вызы­вая неадекватную реакцию. Тем не менее такой ребенок должен и может быть адаптирован к социуму. Надо сказать, что зарубежная психиатрия и психология уделяет значительно больше внимания аутичным детям, для них созданы специальные клиники, интерна­ты, центры, где, наряду с медицинской помощью, с ребенком и его семьей ведется педагогическая и психотерапевтическая работа. Отечественная педагогика и психология находится пока на этапе осознания проблем данной категории детей с особыми образова­тельными потребностями. Бесспорно, для оказания помощи аути-стам необходима специальная подготовка, но уже сегодня психоло­ги образовательных учреждений способны выявить ребенка, стра­дающего данным заболеванием, дифференцировать аутизм от Других нарушений эмоционально-личностного развития, оказать первичную помощь семье, скоординировать дальнейшие действия Родителей.

68

Е.А. Вьюнова