ответы госы / педагогика / готовые шпоры / 21

Сложная диалектическая природа познания находит свое отражение и в сложности учебного процесса, в тех противоречиях, которые возникают в сознании школьника и которые учитель должен использовать для стимулирования образовательного процесса. Трактовка этого вопроса Н. К. Крупской выступает в ее конкретных дидактических высказываниях о путях, средствах и приемах воспитания мышления в процессе обучения. Ею предложены психолого-педагогические рекомендации, рассчитанные на создание проблемной ситуации, на умение разрешить учебно-познавательное противоречие, затруднение, на осознание учеником несоответствия, «расхождения» между тем, что он знает, и тем, чем он должен овладеть. Все это выступает в качестве побуждения к активизации познавательной деятельности. Несомненно, диалектический характер обучения дает возможность учителю использовать противоречия как стимул образовательного процесса, но необходимо иметь в виду своеобразие этих противоречий. Н. К. Крупская была далека от того, чтобы отождествлять эти явления учебного познания с движением от незнания к знанию в историческом, научном познании, где такое движение означает, что понятие о предмете держится до определенного момента, а потом оно вступает в противоречие с новыми фактами и уступает место новому понятию. Учет Н. К. Крупской специфики учебного познания предостерегает от вульгаризации, от механического перенесения на него широких философских категорий, что имеет место в некоторых современных педагогических трудах. В 20-е годы, в период творческих исканий путей и методов воспитания мыслительной активности, ставился вопрос о проблемном обучении, об элементах исследования, о посильных затруднениях в обучении. Н. К. Крупская отметила целый ряд возникающих в процессе обучения несогласованностей, несоответствий, переходящих часто в подлинные противоречия, например, несоответствие между словесным изложением материала и пониманием его учащимися, между новыми и старыми знаниями. Особенно часто она отмечает противоречие между знаниями и умением применять их в практике. В дальнейшем, особенно начиная с 50-х годов, когда проблема воспитания мышления у школьников приобрела актуальное значение, в педагогической литературе все больше внимания уделяется диалектическому характеру учебного познания и противоречию как движущей силе его развития. Задача учителя: учесть заключенные в процессе обучения противоречия и правильно их разрешить. Нельзя согласиться с распространением диалектического противоречия в его высшей форме на весь процесс школьного познания безотносительно к возрасту учащихся, уровню развития и ступени обучения. Важнейшим выражением сложности процесса познания с точки зрения гносеологической и психологической является активность субъекта. Н. К- Крупская в статье «Воспитание» ссылается на Маркса, который подчеркивал мысль об активной, деятельной стороне субъекта в процессе познания, имеющей значение и для учебного познания. Разум человека, писал К. Маркс, развивался в соответствии с тем, как человек научился изменять природу. «Как естествознание, так и философия до сих пор совершенно пренебрегали исследованием влияния деятельности человека на его мышление. Они знают, с одной стороны, только природу, а с другой — только мысль. Но существеннейшей и ближайшей основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком...».

В области орфографии школьники овладевают умениям и навыками.

Орфографические навыки можно разделить на 2 группы:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе .

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе.

Орфографический навык формируется в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как: навык письма; умение анализировать слово с фонетической стороны; умение устанавливать морфемный состав слова; умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило; умение подобрать проверочные слова и др. Каждое из указанных умений само по себе создает предпосылку для формирования орфографического навыка. Важно взаимодействие между ними.

Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней.

1. Создание уч. ситуации, вызывающей потребность проверить орфограмму.

2. Поиск способа выпол. действ.: опора на знания, на правило, на указание и т.д.

3. Составление алгоритма выполнения действ.по правилу, планир. действий по этапам.

4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану – поэтапно.

5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму – в изменяющихся условиях и в вариантах, с постепенным “свертыванием” алгоритма.

6. Появление автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от правила.

Для успешного формирования орфографического навыка необходимы условия:

1) развитие речевого (фонематического) слуха; 2) развитие орфографической зоркости; 3) понимание языковых значений; 4) овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык; 5) умения выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм его выполнения; 6) выполнение достаточного количества практических упражнений; 7) систематическая работа над ошибками.

Фонематический слух – это “способность человека к анализу и синтезу речевых звуков”. Фонем. слух возник. в процессе речевой д-ти, в процессе реч. упр., таких, как:

1) аналитические упражнения на фонетическом, словообразовательном, лексическом и морфологическом уровнях;2) синтетические упражнения на этих же уровнях;

3) работа над артикулированием звуков, развитие дикции, упражнения по усвоению интонации; усвоение орфоэпии; 4) специальные упражнения в словоизменении: лил, лила, лили; 5) специальные упражнения в словообразовании: сад, садик, садовый, садовник; 6) выразительное чтение, декламация; 7) специальные упражнения в проговаривании; 8) общее речевое разв.: обогащение словаря, развитие механизмов образования морфологических форм, построение синтаксических конструкций и т.п.

Проговаривание – это упр., которое положительно сказывается на развитие фонематического слуха. Проговаривание может быть орфоэпическим (литературное произношение) и орфографическим (буквенное произношение).

Орфографическая зоркость – это сп-сть быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а так же определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической или ее слабая сформированность является одной из главной причин допускаемых ошибок.

Работа над ошибками – это актуализация цепи правильных знаний и заторможение неверных.

Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма, т. е. написание, требующее решения. Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, позиция между словами, место разделения слова при переносе на другую строку. В орфограмме всегда есть не менее двух предлагаемых написаний; один из этих вариантов выбирает пишущий.  Для решения каждой отдельной орфограммы, т. е. для совершения орфографического действия, требуется определённое пространство – орфографическое поле. Так, для буквы у в слове чувство достаточно сочетания чу, т. е. минимальное орфографическое поле – сочетание из двух букв. А вот при выборе строчной или заглавной буквы в слове орёл / Орёл необходим весь объём предложения, без чего не понятно, о чём идёт речь: о городе или о птице.  1) несовпадение буквы и звука, написания и произношения. 2) это звуки и звукосочетания, буквы и буквосочетания, которые дают наибольшее количество несовпадений и, следовательно, создают опасность ошибок. 3) морфемы в словах. Овладение этим опознавательным признаком обеспечивается морфемным анализом слов, который может носить опережающий, перспективный характер и начинаться уже в 1 классе.