2.3. Анализ и интерпретация результатов

Школьники, посещающие подготовительные курсы продемонстрировали разброс баллов от 24 до 39 у десятиклассников (средний балл – 33) и от 24 до 30 у одиннадцатиклассников. (средний балл – 27). Следует учесть, что экспансия в область низких значений у одиннадцатиклассников объясняется, естественно, не резким поглупением в данной возрастной группе учащихся, а немногочисленностью выборки (их было всего трое). В дальнейшем результаты дясятиклассников и одиннадцатиклассников будут обсуждаться совместно, в рубрике «школьники».

Первокурсники продемонстрировали значительно больший разброс баллов – от 13 до 56 (средний балл – 32), что объясняется как более многочисленной выборкой, так и более разнородным контингентом учащихся.

У второкурсников разброс баллов составил от 16 до 51, у третьекурсников – от 20 до 60, четверокурсников – от 30 до 66, причём средний балл так же неуклонно повышался, что неудивительно, если принять во внимание интеллектуальный рост учащихся в процессе овладения профессией и отсев наиболее слабых студентов из ВУЗа.

Из 12 школьников десятого и одиннадцатого класса три человека (то есть четверть всех учащихся) набрали менее 30 баллов, обнаружив низкий (но не патологически) уровень развития понятийного (словесно-логического) мышления. У остальных он оказался средним.

Из 41 первокурсника набрали менее 30 баллов 11 человек (27%), причём двое (5%) – даже менее 15. Зато семеро студентов первого курса (17%) набрали более 45 баллов.

Из 14 второкурсников лишь один человек (7%) набрал менее 30 баллов, тогда как три человека (21%) набрали более 45 баллов.

Из 24 третьекурсников лишь три человека (12%) набрали менее 30 баллов, зато 14 человек (58%) набрали более 45 баллов, а один человек – даже 60 баллов.

Из 31 четверокурсника ни один не набрал менее 30 баллов, тогда как 11 человек

(35%) набрали более 45 баллов, а один человек – даже 66 баллов.

Сразу следует отметить, что задания теста не были однородными по уровню сложности. Так, если в заданиях 1, 8, 21, 25, 35 полностью или частично правильные ответы давали большинство респондентов, а иногда и все, то в заданиях 10, 18, 24, 34, 37 ответы, приближающиеся к верным, давали весьма немногие, а полностью верные ответы – буквально считанные единицы или никто (Все 100% школьников и от 62% до 91% процентов студентов разных курсов давали неверные ответы). По некоторым пунктам наблюдался неуклонный прирост верных ответов от школьников до студентов четвёртого курса, по другим пунктам такой прирост носил скачкообразный характер, а по некоторым пунктам прирост не наблюдался3.

Ошибки учащихся

В ответах на задания теста можно разделить на три основные группы.

1) Ошибки, совершаемые в результате сформированности мышления на синкретно-комплексном, допонятийном уровне, когда у учащегося отсутствует или слабо развита способность к обобщению по существенным признакам, формированию концептов и концепций.

Примеры синкретного мышления (из ответов учащихся):

Дождь, град…?

- Гроза

Канал, плотина…?

- Вода, мост, переправа, паром, ГЭС, рыбалка

Цунами, ураган…?

- Ветер

Хлеб, масло…?

- Бутерброд, завтрак

Яблоко, земляника…?

- Компот, варенье

Сигареты, кофе…?

- Кафе, перерыв

Муравей, осина…?

- Лес, муравейник

Примеры комплексного мышления (из ответов учащихся):

Сказка, былина…?

- Рассказ.

Вместо обобщения – продолжение ряда. Логика рассуждения, надо полагать, такая: «Сказка, былина, рассказ – это …не знаю, как назвать.» У учащегося наличествует диффузное представление о литературных жанрах, но отсутствует как таковое само это понятие.

Ещё примеры подобной логики:

Белки, углеводы…?

- Жиры, витамины, аминокислоты, калории, энергетическая ценность

Стойкость, мужество…?__

- Сила, сила воли, храбрость, смелость, отвага, честь, достоинство, муже-

ственность, героизм

Мозаика, икона…?

- Рисунок

Картина, басня…?

- Театр

Часы, термометр…?

- Стрелки.

А здесь уже несколько другая логика – учащийся представляет себе конкретные часы со стрелками и конкретный комнатный термометр со стрелкой. Он не принимает во внимание непостоянство выделенного признака, игнорируя тот факт, что многие часы (электронные, песочные) и подавляющее большинство термометров стрелок не имеют.

2) Ошибки, совершаемые в результате незнания фактов и формирования обобщения, основываясь на неверных исходных посылках.

Копенгаген, Манагуа…?

- Города в Дании

Иносказание, описание…?

- Литературные жанры

Пшеница, овёс…?

- Пшеничные сорта

Яблоко, земляника…?

- Фрукты

Кит, щука…?

- Рыбы, морские обитатели, млекопитающие

Нож, проволока…?

- Инструменты

В этих случаях студенты выделяли значимый признак в одном из понятий и ошибочно наделяли им и другое понятие тоже, на основании чего у них и возникали неверные обобщения.

3) Ответ отсутствует. Студент не знал, что писать и решил не писать ничего, чтобы не позориться.

Можно выделить и ещё одну, очень немногочисленную группу неверных ответов – ответы, свидетельствующие о патологии психики испытуемого или написанные из желания поиздеваться над экспериментатором, например:

Нож, проволока…?

- Еда

Нож, проволока…?

- Орудия убийцы

Подобные ответы относятся к неклассифицируемым.

Было произведено сравнение результатов успеваемости у студентов:

1) Получивших высокие, средние и низкие балы в ходе тестирования

2) Преимущественно допускавших либо ошибки, отнесённые к первой группе, либо ошибки, отнесённые ко второй и третьей группам Оно показало, что учащиеся, чьи ошибки были обусловлены недостаточным развитием у них понятийного мышления, имели самый неблагоприятный прогноз дальнейшего обучения по сравнению со всеми другими группами студентов. Они хронически числились в рядах неуспевающих, оставались на повторный год обучения, брали академический отпуск и в итоге, как правило, были отчислены из ВУЗа за неуспеваемость.

Тогда как те учащиеся, чьи ошибки были обусловлены незнанием фактов, нередко учились в ВУЗе удовлетворительно или даже хорошо, хотя они поступали в ВУЗ слабо подготовленными, и нередко не могли претендовать на зачисление на бюджетной основе по общему конкурсу4.

Заключение

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Допонятийное (синкретно-комплексное) мышление не так безобидно, как многим кажется на первый взгляд. Оно не просто «другое». Оно качественно хуже. Мышление на данном уровне развития не то, чтобы полностью алогично, но, по крайней мере, паралогично. Оно не стремится избегать логических противоречий. Оно не имеет склонности без всякого основания впадать в противоречия (это сделало бы его совершенно нелепым и в принципе непонятным), однако оно и не реагирует на них.

Мышление такого типа ещё и эгоцентрично. Если в понятия все культурные люди вкладывают общий, приблизительно одинаковый смысл, то синкреты и комплексы у каждого человека свои, обусловленные только его личным опытом. Обучить такого студента чему-либо, выходящему за пределы его личного опыта и сугубо конкретных ситуаций становится чрезвычайно трудно, а чаще всего невозможно.

2. Следует обучать этих молодых людей теоретическим дисциплинам, но сначала следует сформировать у них понятийное мышление. Очевидно, что заниматься этим должны не преподаватели ВУЗов, а учителя средних школ, которые, надо отметить, в общем справляются со своей задачей, так как лишь четверть старшеклассников и первокурсников демонстрирует уровень развития понятийного мышления ниже среднего.

Список литературы

1. Банщиков В. М., Гуськов В. С., Мягков И. Ф. Мышление. – М., Медицина, 2007, - с. 240 / 63-65.

2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 3. – М., Педагогика, 1982, - с. 334 / 29.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 2. – М., Педагогика, 1982, - с. 325 / 68 – 72

4. Проблемы общей психологии. – М., Педагогика, 1982, - с. 325 / 66.

5. Выготский Л.С. Педология подростка. Избранные главы. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. – М., Педагогика, 1982, - с. 347 / 54

6. Гиппенрейтер Ю. Б. Психология мышления. – М: Изд-во МГУ, 2008, - с. 317 / 76

7. Столяренко Л. Детская психодиагностика и профориентация. – Л. / Ростов-на-Дону: Феникс, 2010, - с. 178 / с. 92.

8. Зарудна А. А. Психология. – Минск, Вышэйшая школа, 2010 г., - с. 203 / 18 – 22

9. Каннабих Ю. В. История психиатрии. – Л., Государственное медицинское издательство, 2010, - с. 445 / 156 – 161.

10. Козловский О. В. Диагностика интеллекта. – М., Бао-Пресс, РиполКлассик, 2005, - с. 119 / 27.

11. Кочетов А. И. Как заниматься самовоспитанием. – Минск, Вышэйшая школа, 2006 г., - с. 239 / 14 - 16

12. Коган А. Б. Нейрофизиологические механизмы мышления человека. – М., Высшая школа, 2008. – с. 368 / 335 – 342.

13. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы: В 2 ч.- М., ВЛАДОС, 2010, - с. 368 / 87

14. Маланов С. В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности. – Воронеж, ИСТ, 2004, - с. 480 / 112 – 115.

15. Кошелева М. А. Новые тесты IQ. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002, - с. 274 / 112.

16. Немов Н.А. Психология.- М., Высшая школа, 2009, - с. 117 / 34

17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., ВЛАДОС, 2003,- с. 263 / 55

18. Самойленко Е. С. Проблемы сравнения в психологическом исследовании. – М., Институт психологии РАН, 2010 – с. 416 / 7 – 10.

19. Тихомиров О. К. Психология мышления. – М., ВЛАДОС, 2004, - с. 225 / 86

20. Петухова В. В. Хрестоматия по общей психологии. – М., Высшая школа, 2008, - с. 317 / 94.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Примеры тренировочных образцов

ТПМ (Тестирование Понятийного Мышления)

Дождь, град…?

Азия, Африка…?

Ботаника, зоология…?

Феодализм, капитализм…?

Сказка, былина…?

Газ, жидкость…?

Сердце, артерия…?

Копенгаген, Манагуа…?

Атомы, молекулы…?

Белки, углеводы…?

Наука, искусство…?

Стойкость, мужество…?

Ампер, вольт…?

Канал, плотина…?

Мозаика, икона…?

Облачность, осадки…?

Сумма, произведение…?

Иносказание, описание…?

Классицизм, реализм…?

Цунами, ураган…?

Пшеница, овёс…?

Хлеб, масло…?

Яблоко, земляника…?

Табак, кофе…?

Часы, термометр…?

Нос, глаза…?

Эхо, зеркало…?

Картина, басня…?

Громко, тихо…?

Семя, яйцо…?

Герб, флаг…?

Кит, щука…?

Голод, жажда…?

Муравей, осина…?

Нож, проволока…?

Наверху, внизу…?

Благословение, проклятие…?

Похвала, наказание…?

1 Банщиков В. М., Гуськов В. С., Мягков И. Ф. Мышление // Медицинская психология. – М.,: Медицина, 2007, - с. 240  / 63. 

2 Банщиков В. М., Гуськов В. С., Мягков И. Ф. Мышление // Медицинская психология. – М.,: Медицина, 2007, - с. 240  / 65. 

3 Гиппенрейтер Ю. Б. Психология мышления. – М: Изд-во МГУ, 2008, - с. 317 / 76

4 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т.--М., 2003, - с. 263 / 55.

5 Гиппенрейтер Ю. Б. Психология мышления. – М: Изд-во МГУ, 2008, - с. 317 / 78.

6 Тихомиров О. К. Психология мышления, - М., 2004, - с. 225 / 86.

7 Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы: В 2 ч.- М., 2010, - с. 368 / 87.

8 Маланов С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности. – Воронеж, 2004, - с. 480 / 112.

9 Маланов С.В.Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности. – Воронеж,2004, - с. 480 / 114.

10 Маланов С. В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности / С. В. Маланов – М., Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004, - с. 480 / 115.

11 Самойленко Е. С. Проблемы сравнения в психологическом исследовании. – М., Институт психологии РАН, 2010 – с. 416 /  7-8

12 Самойленко Е. С. Проблемы сравнения в психологическом исследовании. – М., Институт психологии РАН, 2010 – с. 416 /  10

13 Немов Н.А. Психология.- М.,2009, - с. 117 / 34.

14 Каннабих Ю. В. История психиатрии. – Л., Государственное медицинское издательство, 2010, - с. 445 / 156.

15 Каннабих Ю. В. История психиатрии. – Л., Государственное медицинское издательство, 2010, - с. 445 / 158.

16 Каннабих Ю. В. История психиатрии. – Л., Государственное медицинское издательство, 2010, - с. 445 / 161.

17 Коган А. Б. Нейрофизиологические механизмы мышления человека // Основы физиологии высшей нервной деятельности. – второе, переработанное и дополненное. – М., Высшая школа, 2008. – с. 368 / 335.

18 Коган А. Б. Нейрофизиологические механизмы мышления человека // Основы физиологии высшей нервной деятельности. – второе, переработанное и дополненное. – М., Высшая школа, 2008. – с. 368 / 342.

19 Кочетов А. И. Как заниматься самовоспитанием. – Минск, Вышэйшая школа, 2006 г., - с. 239 / 14.

20 Кочетов А. И. Как заниматься самовоспитанием. – Минск, Вышэйшая школа, 2006 г., - с. 239 / 16.

21 Зарудна А. А. Психология. - Минск, Вышэйшая школа, 2010 г., - с. 203 / 18.

22 Зарудна А. А. Психология. - Минск, Вышэйшая школа, 2010 г., - с. 203 / 22.

23 Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 2. // Мышление и речь. Проблемы общей психологии. /М.: Педагогика, 1982, - с. 325 / с. 68.

24 Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 2. // Мышление и речь. Проблемы общей психологии. /М.: Педагогика, 1982. - с. 325 / с. 72.

25 Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. // Педология подростка. Избранные главы. / М.: Педагогика, 1982, - с. 347 / с. 54.

26 Столяренко Л. Детская психодиагностика и профориентация. Л. / Ростов-на-Дону: Феникс, 2010, - с. 178 / с. 92.