GOSy / Управление обр.системами / Л-12 Классификация подходов к управлению образовательным процессо

Л- 10 Классификация подходов к управлению образовательным процессом.

План:

1. .

2. .

3. .

Как правило, многие авторы внесли значительный вклад в разработку нескольких подходов (Ю.А. Конаржевский, М.М.Поташник, П.И.Третьяк, Т.И. Шамова и др.).

Первая группа подходов к управлению может быть представлена функциональным, системным, ситуационным, оптимизационным и исследовательским подходами.

Согласно функциональному подходу управление деятельностью других людей рассматривается как процесс, представляющий собой совокупность непрерывных взаимосвязанных видов деятельности (действий и операций).

Каждая функция также представляет собой процесс, так как она, в свою очередь, состоит из серии взаимосвязанных действий.

А. Файоль, которого считаю автором функционального подхода, отмечал, что существует пять исходных функций. По его словам, управлять означает предсказывать и планировать, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать.

В качестве основы управления педагогическими системами (а образовательный процесс представляет собой педагогическую систему) Н.В. Кузьмина определяет совокупность пяти функций: гностической, проектировочной, конструктивной, организаторской, коммуникативной. Системообразующей функцией, по мнению автора, является гностическая, назначение которой — получение информации обо всех аспектах функционирования педагогических систем. Проектировочная функция предполагает формулирование целей и задач, изменение разнообразных планов и программ. Роль конструктивной функции состоит в моделировании разнообразных ситуаций. Исполнительская деятельность управляющего реализуется в организационной функции. Коммуникативная функция нацелена на построение необходимых взаимоотношений и связей между субъектами управления.

Ю.А. Конаржевский в процессе управления школой выделяет следующие функции: педагогический анализ, планирование, организацию, внутришкольный контроль, регулирование. Системообразующей автор считает функцию педагогического анализа.

В.А. Якунин, рассматривая обучение как процесс управления, в качестве относительно самостоятельных, но взаимосвязанных функций управления выделяет: формирование целей, сбор информации, прогнозирование, принятие решения, организацию исполнения, коммуникацию, контроль и оценку результатов, коррекцию. Системообразующей функцией, по мнению автора этой модели, являются цели обучения.

Иную точку зрения в рамках рассматриваемого подхода имеют М. Альберт, М.Х. Мескон, Ф. Хедоури. Согласно их концепции, процесс управления состоит из функций планирования, организации, мотивации и контроля. Эти четыре первичные функции управления объединены связующими процессами коммуникации и принятия решения. Выделение в качестве самостоятельной функции мотивации указывает на важность стимулирования деятельности управляющих и управляемых в процессе управления.

Аналогичную позицию в определении функционального состава управления занимают В.С. Лазарев, М.М. Поташник. Рассматривая выделенные функции (планирование, организацию, руководство (мотивацию) контроль) как сложные образования, имеющие свою структуру, авторы считают, что они образуют полный управленческий цикл от постановки целей до их достижения и потому являются необходимыми и достаточными.

П.И. Третьяковым и Т.К. Чекмаревой в качестве самостоятельных но взаи­мосвязанных функций управления выделяются: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнитель­ская, контрольно-оценочная, регулятивно-коррекционная функции.

Функциональный подход к управлению позволил практикам целостно представить свою деятельность в виде управленческого цикла, осознать сущность и технологию составляющих ее видов (функций).

Следующий из подходов первой группы – системный подход.

Системный характер школы, образовательного процесса определяет и специфику управления ими.

Системный подход нацеливает на выделение в структуре образовательного процесса разнообразных компонентов, представляющих, в свою очередь, совокупность взаимозависимых подсистем.

Системный подход не исключает функциональный подход к управлению образовательным процессом, а, наоборот, ориентирует на изучение управленческого процесса как системы функций. Неправильная реализация одной из них может повлиять на систему управления в целом.

Анализ двух отмеченных подходов первой группы позволяет констатировать следующее:

- рассмотренные подходы ориентированы на достаточно четкое выделение формальной структуры управления, наличие которой обусловливает возможность жесткой алгоритмизации управления;

- наличие алгоритмов управления обеспечивает в школьной практике эффективное решение однотипных, имеющих циклический характер проблем;

- существует целый ряд причин, вследствие которых при попытке применить данные подходы к реальным фактам жизни школы, в том числе и к образовательному процессу, возникают значительные затруднения.

Попытка уйти от указанных недостатков в рамках первой группы подходов представлена в форме ситуационного подхода.

Основой ситуационного подхода является конкретная ситуация, внешние и внутренние факторы, влияющие на нее. Этот подход основан на процессном подходе, поэтому функции управления реализуются применительно к конкретной ситуации. И в этом случае, как уже отмечалось, объектом управления является конкретная учебная ситуация. Тем самым такой подход согласуется с пониманием сущности управления как взаимодействия субъектов.

Что же необходимо для реализации ситуационного подхода?

Во-первых, управляющий должен быть знаком с методами управления. Это подразумевает понимание процесса управления, индивидуального и группового поведения, системного подхода. В другой связи представляется важным овладение руководителями школ и учителями разнообразными методами и педагогическими техниками.

Во-вторых, управляющий должен уметь правильно интерпретировать ситуацию. Необходимо правильно определить, какие факторы являются наиболее важными в данной ситуации, и какой вероятный эффект может повлечь за собой изменение одного или нескольких компонентов. Интересно наблюдать, как один и тот же управленческий прием срабатывает по-разному у одного и того же учителя в разных классах. Ведь иногда кажется, что, если благодаря приему удалось обеспечить продуктивную работу учащихся одного класса, то он же прекрасно сработает и в другой группе детей. Однако это полностью противоречит реальной действительности. Объясняется приведенный факт тем, применение приема не опосредовано предварительным анализом факторов поведения учащихся в классе.

В-третьих, каждая из управленческих концепций и групп методов имеет свои сильные и слабые стороны. Управляющий должен уметь предвидеть вероятные последствия — как положительные, так и отрицательные, - от применения различных концепций или конкретных методов.

В-четвертых, управляющий должен уметь увязывать конкретные методы с конкретными ситуациями, тем самым, обеспечивая достижение целей самым результативным путем в условиях существующих обстоятельств.

Сущность оптимизационного подхода в управлении состоит том, чтобы сконструировать такую систему мер, которая к условиям конкретной школы преобразовала бы структуру и процесс управления с целью достижения максимально возможных конечных результатов образовательного процесса при рациональных затратах времени на управленческую деятельность.

Использование оптимизационного подхода в практической деятельности обеспечивает экономию времени и трудовых затрат управляющего, устраняет односторонность в управлении.

В качестве еще одного пути повышения результативности управления может быть назван исследовательский подход.

Исследование чаще всего направлено на выявление путей и условий повышения результативности отдельных звеньев образовательного процесса. Как правило, в этой ситуации речь идет о введении в образовательный процесс различных инноваций. Этот процесс всегда сопровождаться исследованием: как повлияли инновации на образовательный процесс. Но эту же цель преследует и управленческая деятельность.

Исследовательская направленность управления включает:

- конкретизацию цели;

- выбор объекта изучения;

- определение оптимальных средств достижения цели;

- выбор способов и параметров предварительной оценки результатов изучения.

Главным здесь является повышение научной обоснованности всех принимаемых управленческих решений в области содержания и организации образовательного процесса. Для этого необходимы объективность в оценке собираемой информации, доказательность делаемых выводов, что возможно только при владении учителями методами исследования, умении выбрать их комплекс в соответствии с поставленной целью.

Вторая группа подходов к управлению школой связана с ориентацией управления не на конечный результат по заданным образцам, ибо по отношению к развивающемуся субъекту (развивающейся школе) такого стандарта и быть не может, а на сам образовательный процесс (как основной процесс), на создание условий для раскрытия, реализации и развития потенциала личности.

Эта группа, имеющих предметом исследования личность человека (управляющего и управляемого), представлена в управленческой литературе человекоцентрическим подходом (Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.).

Положение о том, что управление должно в своей сущности ориентироваться на личность (учащегося, учителя, руководителя школы) на сегодняшний день в теории управления является основополагающим и нуждается не столько в доказательстве, сколько в уточнении того, в чем эта ориентация заключается.

Сторонники человекоцентрического похода в управлении включают в его содержание следующие положения:

- основу деятельности управляющего составляют: уважен к человеку, доверие к нему, целостный взгляд на ученика и учителя, фокусирование внимания на развитии их личности, создание ситуаций успеха для участников образовательного процесса;

- придание управлению координирующего и мотивационного характера в целом и, в частности, в процессах коммуникаций, в процессе принятия решений.

Реализация человекоцентрического подхода в практике работы школ позволит решить многие управленческие проблемы, такие, например, как: формирование благоприятного социально-психологического климата в школе, стимулирование деятельности участников образовательного процесса и другие.

Вместе с тем приходится констатировать, что пока механизмы реализации человекоцентрического подхода разработаны явно недостаточно.

Одним из подходов, нацеленных на практическую реализацию человекоцентрического подхода, является мотивационный подход (В.С. Лазарев, Л.М. Перминова. П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова).

Назначение данного подхода состоит в поиске такого психолого-педагогического механизма стимулирования, который обеспечивает эффективную деятельность всех участников образовательного процесса.

Мотивационное управление позволяет осуществить основную функцию учителя - быть организующим и стимулирующим началом в становлении и развитии личности каждого ученика.

Эффективность мотивационного управления связывается с созданием условий посредством его для реализации в полном объеме всех компонентов человеческого «Само». В концепции П.И. Третьякова исходным началом мотивации является самосознание. Вслед за глубоким самосознанием начинают развиваться, согласно его утверждению, процессы: самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореализации, саморегуляции. По его мнению, все эти психические процессы составляют внутреннюю природу саморазвития личности.

Что же дает проведенный анализ различных подходов к управлению современному учителю?

8