21-40

21-40

21. Основные принципы и методы ведения консультативной беседы.

Принципы консультативной помощи 1. Установление кон­структивного рабочего взаимодействия с клиентом. Эффективность и терапевтичность консультативный контакт обретает при следующих условиях: 1) эмоциональности (консуль­тативный контакт более эмоционален, чем когнитивен, он подра­зумевает исследование переживаний клиента); 2) интенсивности (поскольку контакт представляет искреннее отношение и взаим­ный обмен переживаниями, он не может не быть неинтенсивным); 3) динамичности (при смене клиента меняется и специфика кон­такта); 4) конфиденциальности (обязательство консультанта не распространять сведения о клиенте способствует доверительно­сти); 5) оказании поддержки (постоянная поддержка консультан­та обеспечивает стабильность контакта, позволяет клиенту риско­вать и пытаться вести себя по-новому); 6) добросовестности кон­сультанта.

2. Проблемная ориентация 3. Ориентация на эффективность 1) избегание стандартных решений: 2) ориентация на понимание консультант должен стремиться донести не­обходимую для решения проблемы информацию адекватно и до­ступно 3) ориентация на установки и ожидания клиента:

4) умеренное использование советов и директив: 5) избегание излишней оригинальности 6) формирование доверительных отношений: 7) создание и поддержание мотивации клиента к долговремен­ной работе, направленной на самоизменение: 4. Введенный К. Роджерсом принцип безоценочного принятия кли­ента.

Методы организации диалога с клиентом.- Ограничение речи консультанта в диалоге. -Приближение разговорной речи консультанта к языку клиента. -Анализ эмоциональных переживаний клиента в связи с излагаемыми им событиями и поступками. Это необходимо, чтобы клиент лучше понял, что действительно с ним происходит. Для этого используются техники работы на уровне чувств:

1. Предложение клиенту нескольких возможных альтернатив ответа относительно вариантов чувств, которые клиент испытывает. Акцентирование эмоциональных переживаний клиента через проявление пристального внимания к эмоционально окрашенным словам и выражениям..

2. Использование парадоксальных вопросов. Например, «А почему бы Вам действительно не сказать, раз Вы так думаете?».

3. Уточняющие и углубляющие формулировки.

22. Основные психокоррекционные задачи в практике школьного психолога.

Диагностико-коррекционное (диагностико-развивающее)

Этапы осуществления диагаостико-развивающей, диагностико-коррекционной работы: 1) изучение практического запроса; 2) формулировка психо­логической проблемы; 3) выдвижение гипотез о причинах на­блюдаемых явлений; 4) выбор метода исследования; 5) ис­пользование метода; 6) формулировка психологического диа­гноза, которая должна обязательно содержать и прогноз дальнейшего развития ребенка, причем прогноз как бы в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевре­менно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет; 7) раз­работка рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей работы с учащимися; 8) осуществление этой про­граммы, контроль за ее выполнением.

постановки коррекционных задач: 1. Оптимизация социальной ситуации развития (коррекция взаимоотношений ребенок-учитель, ребенок-родители, ребенок-сверстники).2. Развитие видов деятельности ребенка (учебной, игровой). 3. Формирование возрастно-психологических новообразований.

Коррекционная работа может проводиться в процессе специальной работы практического психолога с отдельными детьми, с группами детей, в русле воспитательных мероприятий, с участием родителей, лиц, их заменяющих, других родственников ребенка.

Психолого-педагогическая коррекция осуществляется в тех случаях, когда отклонения и нарушения не являются следствием органического поражения — центральной нервной системы или психического заболевания.

Требования, в соответствии с которыми нужно строить коррекционно-развивающую работу в школе.

Прежде всего—добровольность участия в них ребенка и подростка. опираться на знание особенностей той социальной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе коррекционно-развивающей работы.

В условиях школьного обучения наиболее типичными объектами психокоррекции могут выступать: – несоответствие уровня психического развити – негативные тенденции и отклонения в личностном развитии (девиантное поведение, формирование антисоциальной мотивации, низкий уровень социальной компетентности, отставание в развитии познавательной сферы, несформированность жизненных планов, неадекватный уровень притязаний и самооценки и пр.); – коммуникативные проблемы (конфликтность, замкнутость, нарушения речевой сферы и т.п.); – неорганизованность поведения, низкий уровень произвольной регуляции;ребенка возрастной норме; – неготовность к школьному обучению, неуспеваемость, низкая познавательная и учебная мотивация; – негативные тенденции и отклонения в личностном развитии (девиантное поведение, формирование антисоциальной мотивации, низкий уровень социальной компетентности, отставание в развитии познавательной сферы, несформированность жизненных планов, неадекватный уровень притязаний и самооценки и пр.); – коммуникативные проблемы (конфликтность, замкнутость, нарушения речевой сферы и т.п.); – неорганизованность поведения, низкий уровень произвольной регуляции; – эмоциональные нарушения поведения (импульсивность, гиперактивность, чрезмерная застенчивость, тревожность, страхи и пр.); – дезадаптация в школе, семье.

Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока:

1. Диагностический. 2. Установочный. 3. Коррекционный. 4. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий.

23. Основные требования, предъявляемые к психодиагностическим методикам.

Объективность, валидность и надежность – требования, которым должен удовлетворять каждый тест.

1. Объективность психологического теста означает, что первичные показатели, их оценка и интерпретация не зависят от поведения и субъективных суждений экспериментатора. Наличие нормативных данных (норм) в стандартизованных методах психодиагностики является их существенной характеристикой.

2. Валидность

Все методы психологической диагностики, начиная со стандартизованных и заканчивая нестандартизованными, направлены на измерение свойств личности и особенностей интеллекта.

Значит, эта методика действительно измеряет то, для чего она предназначена.

Практическая валидность характеризует тест не столько со стороны его психологического содержания, сколько с точки зрения его ценности в отношении достижения определенной практической цели (прогнозирования, диагностики). Выделяют подтипы практической валидности: прогностическая и совпадающая. "Какова вероятность того, что индивид Х обладает свойством У в настоящий момент времени?"

Диагностическая (конкурентная) валидность отражает способность теста дифференци­ровать испытуемых по изучаемому при­знаку. Реальная валидность раскрывается только в ре­зультате накопления значительного опы­та работы с тестами. Консенсусная валидность выражает степень корреляции (соответствия) между показателями, полученными испытуемыми по данному методу, и оценками измеряемого свойства со стороны экспертов. Внешняя валидность означает, что впечатление, которое создается у неспециалистов при знакомстве со стимульным материалом и сугубо внешней стороной тестирования, соответствует заявленному содержанию метода.

3. Надежность -При повторном применении метода к тем же самым испытуемым в одних и тех же условиях через определенный интервал времени результаты обоих тестирований существенно не различаются между собой. -Действия случайных посторонних факторов не оказывают существенного влияния на результаты тестирования -4. Адаптация теста – тест должен быть понятен испытуемым

24. ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ, ПРИНЦИПЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Психокоррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

Основными принципами психокоррекционной работы являются следующие:

1. Принцип единства диагностики и коррекции.2. Принцип нормативности развития.3. Принцип коррекции "сверху вниз".4. Принцип коррекции "снизу вверх".5. Деятельностный принцип коррекции.

1. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога.

2. Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

3. Принцип коррекции "сверху вниз". Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание "зоны ближайшего развития" для клиента

4. Принцип коррекции "снизу вверх". При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей

5. Деятельностный принцип коррекции. Суть его заключается в том, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности клиента, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки в трудных, конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности.

Цели и задачи психокоррекционной работы.

Три основных направления и области постановки коррекционных целей:1. Оптимизация социальной ситуации развития.2. Развитие видов деятельности ребенка.3. Формирование возрастно-психологических новообразований.

При конкретизации целей коррекции необходимо руководствоваться следующими правилами:

1. Цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме.

2. Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы

3. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую

4. Нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала

25. Основные этапы психического развития детей и подростков (развитие психических функций).

Онтогенез — постепенное, протекающее этапами в виде количественных и качественных сдвигов изменение организма от менее к более совершенному его строению и функционированию. В отечественной и мировой практике выделены 4 основных этапа психофизического развития в детском возрасте — от рождения до 14 лет. Первый этап — ранний (от 0 до 3 лет), второй — дошкольный (от 4 до 6 лет), третий — школьный (от 7 до 10 лет), четвертый — пубертатный, точнее школьно-пубертатный (от 12 до 14 лет). Помимо изложенных этапов в медицинской литературе часто используется понятие «дети» и «подростки» К подростковому периоду относят период жизни от пубертатного периода до возмужания (юности) — наиболее часто имеется в виду возраст 12—16 лет, но иногда его расширяют — 11—17 лет.

младенчество - образование, субъективно выражающе­еся в эмоционально окрашенном самоощущении. Это - предтеча личности, сознания;

раннее детство - появление «Я» («Я сам!») - системно­го новообразования конца, раннего детства, зарождение самосознания;

дошкольник - важнейшее новообразование - соподчи­нение мотивов и не менее важное - способность вообра­жения как основы творческого отношения к деятельнос­ти, жизни и самому себе;

младший школьный возраст - произвольность психичес­ких процессов, внутренний план действий, рефлексия собственного поведения, потребность в активной умствен­ной деятельности; контроль и самоконтроль;

подростковый возраст - сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении;

ранняя юность, или старший школьный возраст, - пси­хологическая готовность к личностному и профессиональ­ному самоопределению, включающему:

К числу таких процессов относятся ощущения и восприятие.

Органы чувств Слуховое восприятие Обоняние Вкус Тактильные зрение. Внимание Память. Мышление. Речь.

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет).

В развитии восприятия выделяются 3 момента:1) у ребёнка появляются зрительные образцы разных форм (треугольник, квадрат, прямоугольник, круг и др.)

2) у ребёнка появляются зрительные образцы разных цветов;3) развивается фонематический слух

Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет).

В дошк. в-те развиваются 3 вида речи:1) Ситуативная речь (отдельные вопросы, ответы, восклицания. Этот вид речи начинает складываться ещё в раннем возрасте).2)Контекстная речь (полное и последовательное описание ситуации. Развивается при помощи взрослых)3) Объяснительная речь (это пояснения, объяснения, инструкции, указания к определённой деятельности).

В 3 – 5 лет главное место в ежедневных занятиях малыша занимает сюжетно-ролевая игра.

В младшем дошкольном возрасте у ребенка развиваются такие способности как:• произвольность (возможность приостанавливать аффект для оценки ситуации и прогнозирования); • способность к обобщению переживаний (начинает появляться стойкое отношение к чему-либо, т.е. развитие чувств); • в начале этого периода возникает наглядно-действенное мышление, а к его концу оно изменяется на наглядно-образное; • в нравственном развитии осуществляется переход от принятия культурных и нравственных норм как данности к сознательному их принятию.

Младший школьный возраст (7-11 лет)

Главной особенностью развития детей младшего школьного возраста является переход познавательных процессов на более высокий уровень. Это, прежде всего, выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов.

Подростковый возраст (11-15 лет)

В подростковом возрасте у ребенка продолжает развиваться теоретическое мышление. Подросток на основе общих посылок уже может строить гипотезы, проверять или опровергать их, что свидетельствует о приоритетном развитии у него логического мышления.

26. Особенности индивидуальной и групповой психокоррекционной работы.

Психокоррекция на практике применяется в двух формах: индивидуальной и групповой.

Необходимыми условиями индивидуальной психологической коррекции являются следующие:

добровольное согласие на получение такой помощи;доверие клиента к психологу;активность клиента и его творческо-исследовательское отношение к собственным проблемам;право клиента принимать или не принимать оказываемую помощь;право клиента самому решать вопросы в своей жизни.

Форма индивидуальной психокоррекции выбирается в следующих случаях:

когда проблемы клиента индивидуального, а не межличностного характера;когда клиент категорически отказывается работать в группе или по каким-либо причинам его работа в группе невозможна; когда применяются достаточно сильные методы психологического воздействия и клиента необходимо постоянно держать под наблюдением и контролем; когда у клиента выявлена сильная тревожность; когда выявлена сильная заторможенность; при неуверенности в себе; при необоснованных страхах; при проблемах недостаточного осознания самого себя;

при утрате смысла и цели жизни.

Противопоказаниями для групповой психокоррекционной работы могут служить сильно выраженная возбудимость и эмоциональная неуравновешенность клиента, трудный характер, физическая болезнь, недостаточный уровень интеллектуального или морального развития и т.п.

Задачи групповой психокоррекции фокусируются на трех составляющих самосознания:

1. Самопонимание (когнитивный аспект).2. Отношение к себе (эмоциональный аспект).3. Саморегуляция (поведенческий аспект).

В качестве основных механизмов коррекционного воздействия И. Ялом выделяет следующие:

1. Сообщение информации. 2. Внушение надежды 3. Универсальность страданий, переживаний и понимание клиентом того, что он не одинок, что другие члены группы также имеют проблемы, конфликты, переживания. 4. Альтруизм - возможность в процессе групповой психокоррекции помогать друг другу, делать что-то для другого. 5. Корригирующие рекапитуляции первичной семейной группы. 6. Развитие техники межличностного общения. 7. Имитационное поведение. 8. Интерперсональное влияние. 9. Групповая сплоченность. 10. Катарсис. Отреагирование, эмоциональная разгрузка, выражение сильных чувств.

Методы групповой психокоррекции условно подразделяются на основные и вспомогательные. Основным является групповая дискуссия, имеющая три главные ориентации: 1) интеракционную, 2) биографическую и 3) тематическую.

28. Педагогическая деятельность: мотивы, структура, стили, способности.

Педагогическая деятельность (структура) – особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Классификация мотивов педагогической деятельности

А.К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы:

1) мотивы долженствования; 2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом; 3) мотивы увлеченности общением с детьми - "любовь к детям".

По характеру доминирования этих мотивов им были выделены четыре группы учителей:

с преобладанием мотивов долженствования (43%); с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине (39%); с доминированием потребности общения с детьми (11%); без ведущего мотива (7%).

Авторитарный стиль.  Демократический стиль.  Либеральный стиль. 

Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль

Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанникаРечевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его

Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся

Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий,

Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

27. Структура процесса консультирования. Задачи на каждом этапе.

1. Исследование проблем. 2. Двумерное определение проблем. 3. Идентификация альтернатив 4. Планирование. 5. Деятельность. 6. Оценка и обратная связь.

Первая стадия интервью - структурирование, достижение взаимопонимания или как ее часто маркируют - «Привет!».

Вторая стадия интервью обычно начинается со сбора информации о контексте темы: происходит выделение про­блемы; решается вопрос об идентификации потенциальных возможностей клиента. Маркировка этой стадии интервью:

«В чем проблема?»

третья стадия интервью, которую можно обозначить так - желаемый результат. Маркировка этой стадии интервью - «Чего вы хотите добиться?»

Четвертая стадия интервью представляет собой выработку альтернативных решений. Маркировка этой стадии - «Что еще мы можем сделать по этому поводу?».

Пятая стадия интервью - обобщение предыдущих этапов, пе­реход от обучения к действию. Маркировка этого этапа - «Вы будете делать это?».

29. Педагогические технологии. Классификации педагогических технологий.

Преимущества технологии. По сравнению с обучением, построенным на основе методики, обучение с использованием технологии имеет серьезные преимущества.

Во-первых, основой технологии служит четкое определение конечной цели. Во-вторых, технология, в которой цель определена точно, позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.В-третьих, технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда учитель вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.В-четвертых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся.

Технология полного усвоения знаний. Авторами технологии полного усвоения знаний являются американские психологи Дж. Кэрролл, Б. Блум и их последователи (Дж. Блок, Л. Андерсон).Дж. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром результат обучения, а условия обучения—переменными, подстраиваемыми под достижение каждым обучаемым заданного результата.

Изучая способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается, Б. Блум выделил следующие категории обучаемых:

• малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

• талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные;

• учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Технология модульного обучения. Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе всё то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени. Основной целью технологии модульного обучения, как и в традиционном обучении, остается усвоение учениками системы знаний и специальных умений по конкретной учебной теме.

Модульное обучение базируется на главном понятии теории поэтапного формирования умственных действий – ориентировочной основе деятельности.

Индивидуальный темп учебно-познавательной деятельности пришел в модульное обучение из программированного

Модуль как учебный элемент состоит из следующих компонентов:- точно сформулированная учебная цель;- список необходимого оборудования, материалов и инструментов;- список смежных учебных элементов;- собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;- практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;- контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.

С середины 50-х годов ХХ в. программиро­ванное обучение стало предметом интенсивных исследова­ний в разных странах мира, прежде всего в США, СССР и Великобритании.

Любое программированное обучение основывается на следующих принципах.

1. Принцип малых шагов. 2. Принцип немедленного подтверждения ответа. 3. Принцип индивидуализации темпа учения.  4. Принцип постепенного роста трудности. 5. Принцип дифференцированного закрепления знаний.

30. Олигофрения. Три степени глубины дефекта: дебильность, имбецильность, идиотия. Клинические варианты задержанного психического развития.

Олигофрения — группа различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве общего недоразвития психики с преобладанием интеллектуальной недостаточности. Термином «умственная отсталость» в дефектологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникающее на основе органического поражения центральной нервной системы.

По глубине дефекта умственная отсталость (олигофрения) традиционно подразделяется на три степени: идиотия, имбецильность и дебильность.

Идиотия — самая глубокая степень умственной отсталости, при которой практически отсутствует речь. Умственно отсталые в степени идиотии не узнают окружающих; их внимание почти ничем не привлекается, выражение лица бессмысленное. Отмечается резкое снижение всех видов чувствительности. Ходить эти дети начинают поздно, их движения плохо координированы. На чужую мимику и жестикуляцию не реагируют, неопрятны в своих естественных отправлениях, неспособны к самообслуживанию. В ряде случаев в моторике наблюдаются стереотипные движения — маятникообразные раскачивания головой или туловищем из стороны в сторону. При идиотии средней и легкой степени отмечается умение смеяться и плакать, некоторое понимание чужой речи, мимики и жестикуляции. Словарный запас ограничен несколькими десятками слов. Имбецильность — более легкая по сравнению с идиотией степень умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Словарный запас у них крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жестикуляцию в пределах их постоянного обихода. Наличие грубых дефектов памяти, восприятия, мышления, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе. В правовом отношении, как и дети-идиоты, они являются недееспособными, и над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц.

Дебильность — наиболее легкая степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной школы. У них нередко отмечаются дефекты речи в виде шепелявости, сигматизма, аграмматизма. Недоразвитие аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности и нарушение фонетического слуха вызывают большие трудности в овладении устной и письменной речью, навыками счета. Дифференцированная моторика развита недостаточно и в сочетании с физической ослабленностью и соматическими нарушениями, а также особенностями эмоционально-волевой сферы, все это значительно ограничивает круг их возможной трудовой деятельности.

Задержанное психическое развитие. Под термином «задержка развития» понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Выделено 4 основных варианта задержки психического развития: 1) задержка психического развития конституционального происхождения; 2) задержка психического развития соматогенного происхождения; 3) задержка психического развития психогенного происхождения; 4) задержка психического развития церебрально-органического генеза (Лебединская).

При задержке психического развития конституционального происхождения (гармонический, психический и психофизический инфантилизм) инфантильности часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста

Дисгармоничный психический инфантилизм может быть связан с эндокринными заболеваниями: при недостаточной выработке гормонов надпочечников и половых желез в возрасте 12-13 лет возникает задержка полового созревания. Психогенно-обусловленный инфантилизм может быть связан с неправильными условиями воспитания, обычно в семьях, где растет лишь один ребенок, которого опекают сразу несколько взрослых, что часто препятствует развитию у ребенка самостоятельности, воли, умения, а, в последующем, и желания преодолевать жизненные трудности.

Следует отметить, что в отличие от умственно отсталых, дети с задержкой психического развития характеризуются более высокой обучаемостью, лучше используют помощь и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание. При исследовании чтения, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но, тем не менее, у них имеются качественные различия.

31. Познавательные процессы: внимание. Виды внимания. Свойства. Нарушения работы внимания.

Внимание – это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.

Различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Непроизвольное	Произвольное	Послепроизвольное
Непроизвольным называют внимание, которое НЕ предполагает участия воли человека.	Такое внимание, которое связано с участием воли. Это сознательно сосредоточенное внимание. Целенаправленное. Находящееся под волевым контролем.	Такое внимание, которое появляется у человека спустя некоторое время после того, как он произвольно удерживал своё внимание на чём-либо. Нет постоянных волевых усилий. Направляется интересом.
Например: неожиданная вспышка света, внезапный громкий звук привлекают внимание.	Например: человеку необходимо найти определённую мысль в тексте. Внимание будет удерживаться на тексте и его содержании до тех пор, пока нужная мысль не будет в нём найдена.	Пример: Человек выполняет задание, которое его заинтересовало.

Внимание человека обладает такими основными свойствами:

1. Устойчивость 2. Сосредоточенность (концентрация) внимания (противоположенное качество рассеянность3. Переключаемость 4. Распределение внимание 5. Объем внимания - 5-7 единиц информации. Нарушения работы внимания:

1) Повышенная истощаемость внимания - нарушение всех основных параметров при психической нагрузке вследствие патологической утомляемости.

2) Нарушение концентрации внимания - ослабление или утрата способности сосредотачивать внимание на конкретных объектах и явлениях.

3) Отвлекаемость внимания - снижение избирательности внимания, неспособность длительно поддерживать внимание на одном объекте, отвлечение внимания на посторонние раздражители и детали.

4) Сверхотлекаемость внимания (гиперметаморфоз) - переключение внимания на самые незначительные изменения в окружающем или фиксация на всех объектах, попадающих в поле зрения больного.

5) Инертность (тугоподвижность) внимания - недостаточная переключаемость внимания с одного объекта или вида деятельности на другой.

32. Познавательные процессы: мышление. Виды мышления. Мыслительные операции. Нарушения динамической и операциональной сторон мышления.

Мышление – познавательный процесс. Процесс мышле­ния представляет собой деятельность мозга, направленную на решение интеллектуальных задач. Выделим критерии мышления: 1) проблемность (способность заранее обнаруживать труд­ности и находить пути их преодоления); 2) системность (умение учитывать все, что влияет на ре­зультат); 3) опережение (способность предвидеть последствия при­нимаемых решений); 4) профессионализм (умение активно применять свои спе­циальные познания); 5) гибкость (способность использовать предложения, про­тивоположные собственным); 6) аналитичность (умение отличать мнения от фактов); 7) безинерционность (способность принимать оригиналь­ные решения независимо от имеющегося опыта и знаний); 8) оперативность (умение быстро реагировать на измене­ние обстановки); 9) методичность (умение последовательно, не отклоняясь от цели, осмысливать ситуацию).

По уровню развития (генезису, т.е. последовательности появления в процессе интеллектуального развития) различают следующие виды М.:

Наглядно-действенное	Наглядно-образное	Словесно-логическое
Это генетически первоначальный (простейший) вид М., в который сводится к действиям (манипуляциям) с предметами в наглядно воспринимаемой ситуации. Данный вид мышления свойствен не только человеку, но и высшим животным. У людей он развивается в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет). Наглядно-действенное М. – это фундамент развития других видов М.	Это вид мышления, в котором задачи решаются с помощью действий с образами предметов в наглядно-воспринимаемой ситуации. Предполагается, что человек воспринимает соответствующие предметы в данный момент времени, но, решая задачу, действует не с ними, а с образами соответствующих предметов, т .е. фактически в уме. Этот вид М. развивается в возрасте от 3 до 5 лет.	Это такой вид М., в котором задачи решаются в уме с помощью действий с понятиями по законам логики. Это высшая ступень М. Первые признаки наличия данного вида м. отмечаются у детей в возрасте около 5 лет, однако полного развития этот вид М. достигает лишь к подростковому в-ту, продолжая соверш-ся и дальше, особенно у людей умственного труда.

По продукту различают мышление теоретическое и практическое, творческое и репродуктивное.

-Теоретическое -Практическое реальные действия с материальными предметами.-Творческое – это М., в результате которого человек получает новые знания, придумывает или создаёт нечто такое, что до него ещё никто не придумал и не создал.-Репродуктивное – это М., открывающее для человека уже известные знания.

По использованию логики мышление делится на логическое (дискурсивное) и интуитивное.

Логическое – это строго последовательное -Интуитивно мыслящий человек не всегда может объяснить, каким образом он пришёл к тому или иному решению

Операции мыслительной деятельности: Анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстракция, конкретизация

• Анализ – логическая операция разложения целого на части с последующим выяснением связей между этими частями.

• Синтез – это логическая операция, противоположная анализу. Это объединение частей в единое целое.

• Сравнение – логическая операция, которая заключается в установлении сходства или различия между предметами и явлениями.

• Результатом сравнения может стать классификация – группировка объектов по существенным признакам.

• Обобщение – логическая операция, которая заключается в выделении общего, наиболее существенного в том или ином классе предметов или явлений (так, все определения каких-либо понятий являются результатом обобщения).

• Абстракция (или абстрагирование)- это логическая операция, к-рая заключается в выделении каких-либо свойств или признаков некоторого объекта или явления и отвлечении от остальных.

• Конкретизация (в пер с лат. «сращение»)– логическая операция, которая заключается в познании объекта в совокупности его существенных взаимосвязей, теоретическое воссоздание целостного объекта.

Суждение является основной формой результата мыслительного процесса. Суждение является также и волевым актом, так как в нем объект нечто утверждает или опровергает. РАССУЖДЕНИЕ – это работа мысли над суждением.

Нарушения мышления

Нарушение операционной стороны мышления

Нарушения операционной стороны мышления могут иметь следующие варианты:

снижение уровня обобщения;искажение процесса обобщения.

Снижение уровня обобщеният Например, больные объединяют в группы разнородовые понятия: тетрадь и стол (потому что в тетради можно писать только на столе), книгу и диван (так как читать книгу удобно на диване).

Искажение обобщения

Напри­мер: жук и лопата объединяются в одну группу по причине того, что «лопатой роют землю, а жук тоже роется в земле».

Нарушение динамики мыслительной деятельности

Лабильность мышления Больные беспрерывно громко говорят, смеются, шутят, сопровождая свою речь экспрессивной жестикуляцией и мимикой

Инертность мышления Например, при выполнении зада­ния «Назови противоположное слово» больной к слову «пение» подбирает слово «молчание», а к слову «колесо» - слово «ти­шина». Аналогично подбираются антонимы к словам «обман» - «вера» и «голоса» - «ложь».

Нарушение критичности мышления бездумным манипулированием предметами;

безразличным отношением к собственным ошибкам.

33. Познавательные процессы: память. Виды памяти. Свойства. Нарушения работы памяти: Ретроактивная, проактивная интерференции.

Память – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта.

Выделяют следующие процессы памяти: 1) Запоминание – это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации; 2) Сохранение – противоположным забыванию 3) Воспроизведение – это процесс воссоздания информации, воспринятой нами ранее, но не воспринимаемой в данный момент; 4) Забывание – это психический процесс, выражающийся в невозможности восстановить ранее воспринятую информацию.

Виды памяти: Непроизвольная память Произвольная память Выделяют также кратковременную память, долговременную, оперативную, промежуточную память. В течение нескольких часов

память может классифицироваться по типу анализатора: зрительная, слуховая, двигательная и т.д.

Нарушения работы памяти: ретроактивная и проактивная интерференции.

Проактивная интерференция - ухудшение сохранения заучиваемого материала под влиянием предварительно заученного (интерферирующего) материала.

Ретроактивная интерференция (торможение): Объяснение феномена забывания, основанное на том факте, что со временем новые воспоминания смешиваются с уже существующими.

Нарушение непосредственной памяти Корсаковский синдром

Прогрессирующая амнезия.

34.Основные принципы консультативной работы с детьми и подростками.

Консультирование детей и подростков — профессиональное вмешательство, направленное на разрешение или предупреждение психологических проблем у детей.

в силу своих физиологических особенностей ребенок не может в течение длительного времени концентрировать свое внимание на беседе с взрослым. Кроме того, поскольку язык ребенка недостаточно хорошо сформирован, в большинстве случаев ему трудно выразить свои чувства и объяснить, что с ним происходит. Процесс консультирования подростков может быть осложнен проявлениями негативизма, сопротивления вербальному общению со взрослым. 1. Дети почти никогда не обращаются за помощью сами, 2. Психотерапевтический эффект должен быть достигнут очень быстро, так как одна проблема порождает новые 3. Консультант не может возложить на ребенка ответственность за решение существующих у него проблем. Детское консультирование проводится различными методами, но, как правило, предполагает установление межличностного контакта, доверительных отношений и вербального общения с ребенком

Занятия психолога с детьми проводятся обычно при наличии следующих трудностей:-ребенок тревожен -он стеснителен или неуверен в себе -ребенок агрессивен, нередко ведет себя "плохо", есть трудности в усвоении общественных норм поведения -он несамостоятелен -ребенок ленится или впадает в депрессию-существуют проблемы в общении со сверстниками -у ребенка трудности с адаптацией к новым условиям (к новой школе, новой стране, новому партнеру одного из родителей и т.п.) -есть трудности в учебе

и др.

Грамотная психологическая помощь детям всегда включает в себя два элемента. Это:коррекционная работа с детьми -работа с родителями детей. Изменение одного из элементов целостной системы приводит к изменению самой системы. Семья - тоже система.

Принципы консультативно-коррекционной работы: открытость для детей; сопереживание ребенку; терпеливость к сущности ребенка; ценность внутреннего мира; конфиденциальность - все, что рассказывает ребенок психологу в ходе беседы, не может быть сообщено педагогам и родителям ребенка.

35. ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ГРУППАМИ. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ С ГРУППАМИ.

Направления: 1. группы тренинга умений, 2.группы встреч, 3.гештальтгруппы, 4.психодрама,5. группы телесной, танцевальной психокоррекции 6. группы коррекции искусством.

тренинга умений (другое их название - Т-группы) заключается в том, чтобы участники лучше осознали себя и правильнее оценили свое поведение среди людей. В этих группах ставятся и решаются психокоррекционные задачи: улучшения межличностных отношений, выработки и закрепления коммуникативных умений и навыков, открытости, искренности и доверия людям; снятие психологических барьеров в сфере общения.

Группы встреч создаются для того, чтобы помочь людям самостоятельно справиться со своими социально-психологическими проблемами.

Работа в гештальтгруппе позволяет клиенту лучше приспособиться к реальной жизни, глубже понять себя, свои отношения с другими.

Психодрама представляет собой драматизированное воспроизведение в виде жизненно правдивых, импровизированных спектаклей, проигрывание ситуаций, волнующих клиентов.

Группы телесной психокоррекции основаны на связи между органическими процессами и психологическими состояниями людей, на предположении о том, что, воздействуя на организм человека, можно повлиять и на его психологию и поведение.

Группы танцевальной психокоррекции отличаются от групп телесной психокоррекции тем, что в них в качестве психокоррекционных упражнений используются танцевальные движения.

Группы психокоррекции искусством в качестве приемов нормализации психической жизни людей используют различные виды творчества: рисование, лепку, изготовление поделок.

Преимущества групповой формы работы: -групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем -группа отражает общество в миниатюре;-возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами; в реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искреннюю, безоценочную обратную связь -в группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров; если в реальной жизни подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают в качестве своеобразного "психологического полигона", где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, "примерить" новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям – и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки.

Нормы и правила работы в тренинговой группе:-Единая форма обращения друг к другу на “ты” (по имени). -Общение по принципу “здесь и теперь-Конфиденциальность всего происходящего. -Персонификация высказываний. (“Я считаю, что...”, “Я думаю...”). -Недопустимость перехода «на личности». Следует говорить не о личностях, каких-либо отрицательных качествах человека, а о его действиях. -«Обратная связь».

Гомогенность и гетерогенность тренинговых групп:1) пол; 2) возраст; 3) образование; 4) уровень интеллекта; 5) социальный статус; 6) тип личности и стиль поведения; 7) психологические проблемы; 8) убеждения и ценностные ориентации; 9) цели участия в группе.

36. Основные виды внутриличностных конфликтов. Механизмы разрешения внутриличностных конфликтов.

Три типа внутриличностных (психологических) конфликтов

1 Конфликт потребностей. 2 Конфликт между потребностью и социальной нормой 3 Конфликт социальных норм

Специфика внутриличностного конфликта:

1. особенность структуры конфликта - отсутствие субъектов конфликтного противостояния в лице отдельных личностей или групп, сторонами конфликта становятся различные внутриличностные образования;

2. специфичность форм протекания и проявления: такой конфликт протекает в форме тяжелых переживаний, сопровождается специфическими состояниями страхом, депрессиями, стрессом, может вылиться в невроз или психоз;

3)латентность протекания как для окружения, так зачастую и для самого индивида.

Общая схема разрешения внутриличностных конфликтов предусматривает:

1. Установление и осознание факта такого конфликта; 2. Определение типа конфликта и его причины; 3. Применение соответствующего способа разрешения.

Механизмы и способы разрешения внутриличностных конфликтов.

Психологическая защита — нормальный, повседневно работающий механизм психики. Она является продуктом онтогенетического развития и научения. Отрицание — подразумевает инфантильную подмену принятия решения на действия в соответствии с новыми обстоятельства ми. Их игнорированием. Проекция - предполагает приписывание источнику трудностей различных негативных качеств как рациональную основу для его неприятия и самопринятия на этом фоне. Регрессия развивается в раннем детстве для сдерживания чувства неуверенности в себе и страха: неудачи, связанных с проявлением инициативы. Замещение развивается для сдерживания эмоции гнева на более сильного или значимого субъекта во избежание ответной агрессии или отвержения. Подавление развивается для сдерживания страха. Изоляция — восприятие травмирующих ситуаций или воспоминание о них без чувства тревоги. Интроекция — присвоение ценностей или черт характера других людей для предупреждения угроз с их стороны. Интеллектуализация развивается в раннем подростковом возрасте. Предполагает произвольное истолкование событий для развития чувства субъективного контроля над ситуацией. Сублимация — удовлетворение вытесненного неприемлемого чувства (сексуального или агрессивного) осуществлением социально одобряемых альтернатив.Рационализация — нахождение правдоподобных причин для оправдания действий. Реактивное образование предполагает выработку и подчеркивание в поведении противоположной установки. Фантазия — бегство в воображение с целью ухода от реальных проблем, связанных с разрешением внутриличностного конфликта.

39. Психокоррекция: цели, задачи, направления.

Термин "коррекция" буквально означает "исправление".

Психокоррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

Выделяют специфические черты психокоррекционного процесса, отличающие его от психотерапии.

·Психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности.· Коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения.· В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов.· Психокоррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь (в отличие от краткосрочной - до 15 встреч - помощи при консультировании и долгосрочной - до нескольких лет - помощи при психотерапии).· Психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности клиента.

Виды психокоррекции

Исходя из определенных критериев, психокоррекционные мероприятия можно классифицировать.

1. По характеру направленности выделяют коррекцию:· симптоматическую;· каузальную.

2. По содержанию различают коррекцию:· познавательной сферы;· личности;· аффективно-волевой сферы;· поведенческих аспектов;· межличностных отношений:· внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных);· детско-родительских отношений.

При конкретизации целей коррекции необходимо руководствоваться следующими правилами:

1. Цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме 2. Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы 3. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития личности 4. Нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала

основная цель коррекционной работы в простран­стве нормального детства – способствовать полноценно­му психическому и личностному развитию ребенка.

Основная задача – психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка (интеллекту­альном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптималь­ных психолого-педагогических условий для развития твор­ческого потенциала личности каждого ребенка.

ПСИХОДИНАМИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ Общая направленность коррекции в психодинамическом направлении - помощь клиенту в выявлении неосознаваемых причин тягостных переживаний и болезненных проявлений. ПОВЕДЕНЧЕСКОЕ обеспечение новых условий для научения, т.е. выработка нового адаптивного поведения или преодоление поведения, которое стало дезадаптивным.

37. Высшие психические функции. Структура, функция, локализация.

Высшие психические функции — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. Вундтом в середине 19 века, а в русскоязычной психологической традиции ассоциируется в первую очередь с именем Л. С. Выготского. (Высшие психические функции: логическая память, целенаправленное мышление, творческое воображение, произвольные действия, речь, письмо, счет, движения, перцептивные процессы (процессы восприятия)).

Структура ВПФ.Для Выготского знак (слово) – это то «психологическое орудие», посредством которого строится сознание.

 Отличительные свойства ВПФ (специфика). Произвольность (человек сам управляет своей психической функцией, т.е. человек ставит задачи, цели). Опосредованность (используются средства. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации.

Социальность по происхождению. ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом.

Развитие ВПФ

Законы формирования. Выготским были выделены законы формирования ВПФ:

1. Закон перехода от натуральных к культурным (опосредствованных орудиями и знаками) формам поведения. Его можно назвать "законом опосредствования".  2. Закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения (средства социальной формы поведения в процессе развития становятся средствами индивидуальной формы поведения).  3. Закон перехода функций извне внутрь. "Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем законом вращивания". Позднее, в другом контексте Л.С. Выготский сформулирует еще один закон, который, на наш взгляд, допустимо считать продолжением данного ряда. 4. "Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо функции. Они возникают поздно". Очевидно, его можно назвать "законом осознания и овладения".

Пример. В качестве примера формирования ВПФ можно привести трактовку Л.С. Выготским развития указательного жеста у младенцев

Локализация ВПФ.

Согласно теории системной динамической локализации высших психических функций, высшие психические функции следует рассматривать как сложные системные образования, прижизненно сформированные по своему генезу, опосредствованные по своему строению, прежде всего речью, и сознательные произвольные по своему функционированию. Физиологическая основа психической функции — сложная функциональная система,

40.Психологические особенности детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата (ДЦП).

Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) обозначает группу двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля центральной нервной системы за произвольными движениями. В основе детского церебрального паралича лежит внутриутробное или перинатальное повреждение головного мозга ребенка под влиянием различных неблагоприятных факторов, действовавших во время внутриутробного периода развития и (или) в момент родов. К таким факторам риска относятся в первую очередь асфиксия в родах и родовая травма. В более редких случаях (около 2—3%) в возникновении ДЦП может играть роль генетический фактор.

Особенности эмоционально-личностного развития детей с церебральными параличами.

Повышенная эмоциональная возбудимость может сочетаться с радостным, приподнятым, благодушным настроением (эйфория), со снижением критики. Нередко эта возбудимость сопровождается страхами, особенно характерен страх высоты.

Особенности познавательной деятельности у детей с церебральными параличами

Кроме двигательных и речевых нарушений, структура дефекта при церебральном параличе включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Они могут быть связаны как с первичным поражением мозга, так и с задержкой его постнатального созревания.

Большая роль в отклонениях психического развития детей с церебральным параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность. Отклонения в психическом развитии у детей с церебральным параличом в большой степени обусловлены недостаточностью практической деятельности и социального опыта, коммуникативных связей с окружающими и невозможностью полноценной игровой деятельности.

Иногда при этом наблюдаются более стойкие дистимические изменения настроения (пониженный фон настроения с оттенком недовольства). Нарушения мыслительной деятельности проявляются в задержанном формировании понятийного, абстрактного мышления. У детей с церебральным параличом обычно отмечаются не только малый запас знаний и представлений за счет бедности их практического опыта, но и специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе предметно-практической деятельности.

Во всех случаях наблюдается взаимосвязь нарушений мышления и речевой деятельности.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом: одни имеют нормальный интеллект, у многих наблюдается своеобразная задержка психического развития, у некоторых имеет место олигофрения.

38. Логопсихология. Лингвистические и клинические формы нарушения речи.

Логопсихология - это отрасль специальной психологии, которая изучает психику людей, имеющих первичный речевой дефект, и принципы, методы и приемы психокоррекционной работы с ними. Предметом логопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии.

Задачи логопсихологии: · изучение особенностей психического развития при первичных речевых нарушениях различной степени тяжести и этиологии; · изучение особенностей личностного и социального развития детей с речевыми нарушениями; · определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных средств воспитания и обучения; · разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизм, нарушения слуховой функции, задержка психического развития, сложные недостатки развития и др.); · разработка методов психологической коррекции и профилактика речевых нарушений в детском возрасте.

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ

Экспрессивная (воспроизводимая) речь – высказывание с помощью языка, направленное вовне и проходящее несколько этапов: замысел – внутренняя речь – внешнее высказывание.

Импрессивная (воспринимаемая) речь – процесс понимания речи (устной или письменной) окружающих, состоящий из нескольких этапов: восприятие речевого сообщения – выделение информационных моментов – формирование во внутренней речи общей смысловой схемы воспринятого сообщения.

Можно выделить четыре самостоятельные формы речевой деятельности, из которых к экспрессивной речи относятся устная и письменная речь (собственно письмо), а к импрессивной – понимание устной и письменной речи (чтение).

В зависимости от выпадения того или иного компонента речи лингвистические нарушения делятся на:

1. Фонетические нарушения – неправильное произношение одного или группы звуков (шипящих, свистящих, средне – и заднеязычных звуков; нарушения твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных звуков).

2. Лексико-грамматические нарушения. К ним относятся: ограниченный словарный запас; обедненная фраза; неправильное согласование слов в предложения; неправильное употребление предлогов, падежей; недоговаривания, перестановки.

3. Мелодико-интонационные нарушения: а) неправильное употребление ударений (логических – в предложении, грамматических – в слове); б) нарушения, связанные с силой, высотой, тембром голоса (тихий, хриплый, квакающий, сдавленный, невыразительный, визгливый, глухой, немодулированный).

4. Темпоритмические нарушения: а) ускоренный темп, связанный с преобладанием в коре головного мозга процессов возбуждения (тахилалия); б) замедленный темп, с преобладанием процессов торможения (брадилалия); в) прерывистый темп (необоснованные паузы, спотыкания, скандирование звуков и слов, запинки несудорожного (физиологические итерации, потерн) и судорожного характера (заикание)).

5. Нарушения письменной речи:

1) письма: а) неправильная перешифровка фонемы в графему; б) недописки; в) пропуски и смешение букв в слове; г) несогласование и перестановки слов в предложении; д) выходы за строчку и др.;

2) чтения: а) замена и смешение звуков; б) побуквенное чтение; в) искажение звукослоговой структуры слова; г) нарушение понимания прочитанного; д) аграмматизмы. КЛИНИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ

Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.

а) механическая дислалия (нарушения звуко-произношения, связанные с различными нарушениями строения артикуляционного аппарата); б) ринолалия – нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, в первую очередь голоса, вызванное нарушением строения артикуляционного аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба и др. в) ринофония – нарушение тембра голоса при нормальной аркуляции звуков речи, обусловленное дискоординацией участия ротовой и носовой полости в процессе фонации;

г) дисфония – расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония)

а) дизартрия – нарушение звуковой системы языка (звукопроизношения, просодики, голоса) в результате органического поражения центральной нервной системы.