Добавил:

Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Кемеровский государственный университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Голев Н.Д..doc

Скачиваний:

Добавлен:

20.04.2015

Размер:

167.42 Кб

Скачать

☆

1 / 31 2 3 > Следующая >>>

Н.Д. Голев

Алтайский госуниверситет (г. Барнаул),

Томский политехнический университет

Лингвистические и лингводидактические проблемы языкового образования: опыт построения концепции единого курса развития языковой способности

В докладе^¹ ставятся и обсуждаются некоторые общие вопросы системной языковой подготовки студентов технических вузов. В первую очередь мы намерены вынести на обсуждение вопрос о системообразующих признаках такой подготовки. Понятие «концепция», заявленное в качестве основного содержания доклада, предполагает постановку проблем и их решение на достаточно высоких этажах абстракции. К этому обязывает и то обстоятельство, что уровень научной разработанности вопросов, о которых далее пойдет речь, пока еще не позволяет перевести их в область конкретно-исследовательских парадигм и методических алгоритмов. Тем не менее и по своим отправным пунктам, и по следствиям содержание доклада непосредственно связано с вполне конкретными обстоятельствами, вытекающими из научно-учебной ситуации в Институте языковой коммуникации ТПУ (далее ИЯК).

Исходной позицией для построения концепции языкового образования для меня послужило то обстоятельство, что сам факт создания и дальнейшего функционирования ИЯК представляет собой уникальный и весьма ценный эксперимент в области высшего образования. Его первоначальные итоги заслуживают того, чтобы их со всей объективностью проанализировать, зафиксировать ценное, отметить трудности и, может быть, недоработки (как неизбежные, так и те, которых можно избежать) и на этой основе скорректировать программу дальнейшей деятельности. Начало такого анализа я усмотрел в предыдущем в мае этого года и сегодняшнем докладе проректора ТПУ проф. А. И. Чучалина. В частности, на майской межвузовской конференции ИЯК им были отмечены два момента: 1) преобладание в программе языковой подготовки ИЯК центробежных тенденций над центростремительными и 2) отсутствие учета специфики ТПУ в языковой подготовке. И то и другое вытекает во многом из «верности» преподавателей и ученых тем методикам и темам, с которыми они пришли в ТПУ из других вузов. Из этого анализа явствовала необходимость поиска новых подходов. В первую очередь поиска концепции с центростремительным (объединяющим) потенциалом, вытекающим из специфики целевых установок, особенностей содержания обучения и контингента студентов ТПУ.

Центральными тезисами предлагаемой далее концепции являются следующие два. Во-первых, уникальность ИЯК заключается в том, что он объединил разные направления языковой подготовки студентов: преподавание иностранных языков, русского языка как иностранного, повышения уровня владения родным (русским) языком. Эти направления дополняет литературная (гуманитарная) подготовка. Мне представляется, что такое объединение осуществлено впервые в Российской Федерации. Во-вторых, весьма симптоматично, что «объектом» такой широкомасштабной языковой подготовки стали студенты технического вуза, что, на наш взгляд, должно во многом определять направление поиска содержательных оснований концепции.

Мы коснемся двух, в сущности, уже названных оснований: 1) возможности функционального объединения разных направлений языковой подготовки и 2) включения в учебный процесс такого весьма важного компонента, как специфика технического образования, и, в частности, - учет особенностей «инженерной языковой личности» как носителя особого типа языковой способности в ее инвариантном и вариантных статусах.

В настоящем докладе я остановлюсь только на первом аспекте и буду обсуждать вопрос о взаимной детерминации форм языковой подготовки на базе родного и иностранных языков. При этом я имею в виду не только то направление детерминации, при котором предполагается, что занятия родным языком способствуют овладению и владению иностранным языком, а методика развития родной речи дает импульс преподавания иностранным языкам, но и обратное влияние – учет опыта обучения иностранным языкам в преподавании родного языка. Последнее может показаться несколько неожиданным (и я намерен проиллюстрировать это далее).

Не берусь судить, было ли объединение вокруг ИЯК разных направлений языковой подготовки интуитивным прозрением, далеким расчетом или случайным, обусловленным внутривузовской ситуацией, административным решением. Это сейчас не важно. Для меня главное заключается в том, что в таком объединении наличествует большой научно-лингвистический и лингводидактический потенциал (и – добавлю – стремление к их синтезу). Однако, чтобы он проявился, нужно очень многое.

Во-первых, необходимо осознание ситуации, в которой языковое развитие в школе и вузе начало осуществляться в параллельных, редко пересекающихся, направлениях: у этих форм языковой подготовки сформировались разные целевые установки, разные стратегия обучения и разные тактики (методики). У такой разницы немало причин.

Во-вторых, необходима разработка теоретических оснований взаимодействия курсов.

В-третьих, данные разработки должны спроецированы в учебную практику в виде взаимодействующих курсов, соотнесенных друг с другом. Это в свою очередь требует определенной и, наверное, существенной корректировки в организации курсов – содержания их программ и учебных планов и, может быть, организации учебных групп и распределения между ними преподавателей. В этом пункте я использую вероятностную модальность – материала, который бы давал основания для более конкретных и прямых рекомендаций по организации учебных курсов, у нас нет. Мы лишь ставим эти вопросы на обсуждение, приводим предварительные соображения и схемы и иллюстрируем их материалом из наших наработок в Лаборатории юрислингвистики и развития речи в Алтайском государственном университете.

Далее по порядку очерченных аспектов.

I. Оценивая сложившуюся ситуацию в школьной языковой подготовке, отметим в первую очередь отсутствие отчетливо сформулированных целей, особенно если пытаться эти цели извлекать не из деклараций, а из реальной школьной практики – тех акцентов, которые расставляются в этом плане, тех результатов, которые получаются на выходе. Такой анализ мы уже неоднократно пытались осуществить (см., например [5-8]). Наш общий вывод можно сформулировать следующим образом: презумпции и практика школьных курсов русского (закрепленные в послешкольной практике) сформировали немало стереотипов, препятствующих выработке эффективной лингводидактической программы обучения родному языку.

Начнем с того, что само словосочетание «обучение родному языку» - в известном смысле мифологема, ибо – и это уже не раз отмечалось нашими лингвистами, например, Г.И. Богиным [2], - зачем обучать ученика в школе тому, что у него есть изначально – знанию родного (материнского) языка. Ребенок входит в школу уже со сформированной языковой способностью определенного типа, дарованной ему природой и обществом прежде всего через семью. Понятно, что, говоря об «обучении русскому языку в школе», имеют в виду нечто иное: во-первых, знания о языке (то есть речь должна идти о и, во-вторых, некое повышение уровня владения русским языком. При этом, если исходить из реального распределения часов на уроках русского языка, то первый аспект главенствует, определяя основное содержание школьного курса. Из этого вытекает примат знаний о языке над практическими речевыми умениями и навыками. Разумеется, громко декларируется тезис о направленности школьного курса на развитие речевой культуры. Но каким же путем она достигается, если реально темы, именуемые в школе развитием речи, явно периферийны и по содержанию (требованиям программы), и по критериям оценки, и по количеству уроков и их статусу в общем курсе русского языка? Этот путь, открыто и осознанно или скрыто и неосознанно проводимый в школе, связывается с выведением практических умений пользования языком из знаний о языке. Суть ее определяют формулы типа «прошел на уроке имя существительное – употреби его в речи». За этой формулой, за верой в нее как некое универсальное средство стоит наше картезианское мышление и вытекающая из него абсолютизация системоцентризма как лингвистического принципа, с одной стороны, и недооценка языкового чувства и языковой интуиции - с другой стороны.

Какую лингвометодическую стратегию достижения цели – развития языковой личности - предлагает нам средняя школа в качестве главной? Ответ очевиден – рациональную, аксиоматико-грамматическую, когнитивную. Переводя на современную терминологию, можно, наверное сказать, - «левополушарную». (Забегая вперед, замечу, что и в преподавании иностранных языков до недавнего времени преобладала такая же стратегия^²). Последние фактически никогда не были в нашей средней и высшей школе предметом более или менее целенаправленной систематической языковой подготовки.

В качестве дополнительной стратегии в школе выступает направление развития речи. Сейчас оно нередко называется риторическим направлением. В него обычно включают элементы стилистики, ортологии, культуры речи, лингвистического анализа художественного текста и т.п. Оно представлено в школьном курсе русского языка в виде периферийной установки, реализуемой по остаточному принципу. Слово «элементы», употребленное выше, для меня ключевое в оценке современной лингводидактической ситуации– никакой системы развития речи наша школа не знала и не знает, кроме ортологического аспекта письменной речи (правописания). В этом аспекте, конечно, есть определенная система, хотя и явно односторонняя Самая яркая иллюстрация последнему – преподавание орфографии, построенное на слепой вере в силу правил, представляющих собой рациональное решение орфограмм через соотнесение написаний с фонологией, морфемикой, грамматикой или семантикой. «Написал правильно, но не можешь объяснить – снижаю оценку!» – в такой мотивации овладения системой сложившихся в орфографии норм наиболее ярко обнаруживает себя картезианский миф, в соответствии с которым все может и должно быть объяснено разумом и выведено из разума, ибо все устроено в мире по разумным законам.

Собственно же развитие речи как способности к речевой деятельности во всем разнообразии ее функций и возможностей языка в их осуществлении присутствует в школьном курсе в виде некоторого понятного, желательного, часто декларируемого, но по сути не обязательного компонента (что особенно видно на фоне все тех же орфографии и пунктуации, особо выделенных в нашем образовании и вообще в общественном сознании как нечто принципиально значимое, доминирующее над всем – этот миф, называемый мной орфографоцентризмом, я освещать в докладе не буду^³). Почему не обязательного? Да хотя бы потому, что не по критериям стилистики, богатству речевой палитры и красоте выражения мысли отчитывается школа перед вышестоящими органами и перед родителями, не по этим критериям (в основном, в главном) отбирает студентов из абитуриентов вуз и т.п. (даже если он это декларирует).

Я акцентирую сегодня на этом особое внимание еще и потому, что именно риторический, а точнее - культурно-речевой аспект языка составляет в основном содержание курсов русского языка на многих нефилологических факультетах вузов. При этом этот аспект в методическом плане бессистемен, поскольку не увязан с главными детерминантами (в том числе целевыми установками) речевой деятельности носителя языка, которые и должны определять лингводидактические системы обучения. Конечно, и в таком виде культурно-речевые курсы русского языка выполняет некоторую косметическую роль в речевой деятельности, но вряд ли они могут помочь совершенствованию глубинных механизмов речевой деятельности и, следовательно, - овладению иностранным языком. В самом деле, какую роль для развития способности текстопорождения или текстопонимания могут играть упражнения типа «Расставьте ударения; если сомневаетесь, посмотрите в орфоэпический словарь» и т.п.? Но именно такого рода упражнения доминируют сейчас в лингвистических курсах всех нефилологических факультетах, в том числе технических. На такой концептуальной основе рассчитывать на активизацию и развитие языковых способностей рассчитывать не приходится.

Итак, чтобы лингводидактический синтез в обучении родному и иностранных языков, нужны новые подходы к языковой подготовке студента и школьника. И в первую очередь это касается именно учебного курса по русскому языку.

II. Сразу заявлю исходный тезис создания общеязыкового курса: для того чтобы языковые курсы родного и иностранного языков в школе и вузе обрели функциональное единство, у них должен быть единый предмет, объединяющий объект и цель лингводидактической деятельности. Таковым предметом должно стать развитие языковой личности. Причем языковая личность должна предстать как носитель языковой способности. Она (способность) выступает здесь, во-первых, как способность к речевой деятельности вообще (инвариант) и как способности определенного типа (вариант). Во-вторых, языковая способность в рамках данной концепции в ее исходных основаниях предстает более как данное, подлежащее развитию (и – добавим – предварительному изучению, предваряющему развитие), чем приобретенное, «наученное». Последний аспект, ориентированный на оценку уровня подготовленности (его называют иногда языковой компетенцией), вторичен по отношению к исходному качеству, которое и выступает как объект развития («развивания» – с точки зрения преподавателя). Понятно, что в основание такой концепции тесного взаимодействия преподавания родного и иностранного языков лежит гипотеза о том, что языковая способность, управляющая владением родным и неродным языками, в главных своих чертах совпадает, и развивая одно, мы развиваем другое.

Прежде чем отвечать на вопрос, какие задания должны быть в курсе «Развития языковой развитие языковой способности» учащихся в том общем смысле, который я пытаюсь здесь обосновать, нужно ответить на более общие и фундаментальные вопросы – что такое языковая личность, что такое языковая способность, управляющая речевой деятельностью? Как она устроена, каковы ее компоненты? Это вопрос стал центральным для лингвистики и лингводидактики последнего времени, стремящихся стать на антропоцентрические позиции. Он актуален и для лингвистов-теоретиков, и для методистов, и для преподавателей- практиков как русского, так и иностранных языков. Я хорошо это вижу по работе нашей региональной общественной организации Ассоциации лингвистов-экспертов и преподавателей, которуя я возглавляю. Так, на последние семинары к нам начали приходить преподаватели иностранных языков различных вузов Г. Барнаула, и обсуждение всех вопросов нередко сводилось к этой проблеме.

Обобщая суждения опытных практиков мысль о том, что самыми общими компонентами языковой личности являются языковая способность и мотивационный компонент (в двух вариантах – внешней, экстралингвальной, и внутренней, интралингвальной, мотивации)^⁴. Я не буду здесь разворачивать и комментировать эти тезисы, скажу лишь, что внутреннюю мотивацию естественно рассматривать как функцию языковой способности (так сказать, умеющий хорошо петь, как правило, петь любит; желание есть производное от способности); внешняя же мотивация исходит из активизации волевого компонента овладения и владения языком.

Что касается самой языковой способности, то есть все основания считать, что ее базовые компоненты - это, во первых, языковая память – способность запоминать, хранить и извлекать из памяти «готовые» языковые единицы и, во-вторых, - лингвокреативная способность, то есть способность использовать языковые единицы для создания и понимания речевых произведения, способность кодировать содержание в языковых знаках данного языка и раскодировать языковую форму, наконец, можно сказать и так - способность к языковому семиозису в двух вариантах: ономасиологическом и семасиологическом. Ядерным механизмом в лингвокреативной способности мы полагаем способность разворачивать и сворачивать речевые произведения – эту способность по праву можно назвать деривационной. Она предполагает умение носителя языка порождать и понимать высказывания, соединяя данное с новым.

Говоря о языковой памяти, нужно отметить важный теоретический момент. Идет ли речь о памяти вообще как психологическом феномене или о языковой памяти как специфическом свойстве языковой способности? Вероятно, и о том и о другом, но при явном при примате последнего. Нет сомнения, что языковая память отличается от «списочной» памяти. Она формируется и развивается в процессе коммуникативной практики, поэтому каждая «хранимая в языковой памяти» единица впитывает в себя опыт ее коммуникативного употребления. Об этом весьма интересно и убедительно пишет Б.М. Гаспаров в книге «Язык, память, образ», введя понятие коммуникативного фрагмента как «монады» языкового опыта. Ср. : «Наша языковая деятельность осуществляется как непрерывный поток “цитации” , черпаемой из конгломерата нашей языковой памяти” [3, с. 14]. Извлечение из памяти готовой единицы – не просто ее вспоминание, а во многом именно «цитация», и это означает, что хранимое слово является носителем потенциала его коммуникативного функционирования. Думается, что ассоциации, рождаемые словом, в первую очередь отражают именно коммуникативный, а не собственно мыслительный или денотативно-отражательный опыт носителя языка.

Фундаментальный характер названных компонентов языковой способности – памяти и лингвокреативной способности - находят аналогии и связи в оппозициях, фиксируемых не только в семиотике и лингвистике, но и психологии, биологии, социологии и философии. В языке как объекте лингвистики их противостояние и единство проявляется во всех формах существования языка – и в языковой системе, и в тексте, и в речевой деятельности, и в языковой способности (в последней в частности, - в типологии языковых личностей).

Так или иначе оппозиция единиц и правил, единиц и кода в семиотике, данного и нового – в дериватологии и мотивологии, лексики и грамматики – в лингвистике, номинации и предикации в синтаксисе Это противопоставление номинативной и синтагматической форм деятельности, обозначенное в исходных положениях Пражской функциональной лингвистической школы.

Для ядерного, деривационного, компонента языковой способности – это оппозиция производства и воспроизводства. На лексическом уровне их описывали Ф. де Соссюр и В. Гумбольдт. Вот как представлял тенденцию к мотивированности и тенденцию к немотивированности Ф. де Соссюр. Ср.: «Это как бы два полюса, между которыми движется вся языковая система, два встречных течения, по которым направляется движение языка: с одной стороны, склонность к употреблению лексических средств – немотивированных знаков, с другой стороны – предпочтение, оказываемое грамматическим средствам, а именно – правилам конструирования» [17, с. 165-166]. В. Гумбольдт предвосхитил данную оппозицию в следующем тезисе, касающемся производства (словообразования) и воспроизводства лексических единиц: «Никоим образом нельзя рассматривать словарный запас языка как готовую застывшую массу, не говоря уже о постоянном процессе образования новых слов и словоформ, словарный запас, пока язык живет в речи народа, представляет собой развивающийся и вновь воспроизводящийся продукт словообразовательной потенции, прежде всего в той его основе, которой язык обязан своей формой, затем при выучивании языка в детстве и, наконец, при повседневном речеупотреблении. Безошибочное использование в речи необходимого в каждый данный момент слова несомненно нельзя объяснить одной памятью. Никакая человеческая память не смогла бы этого обеспечить, если бы душа одновременно не содержала бы в себе некий инстинкт, предоставляющий ей ключ к образованию слов..» [11, с. 112]. Думается, что таковые закономерности «выучивания языка в детстве» и «повседневного речеупотребления» в существенной мере могут быть перенесены в обучение языку, как родному, так и неродному. К примеру, от отношения учителя к роли словообразовательного инстинкта зависит его отношение к пополнению словарного запаса: либо он идет сугубо списочно, (ориентируясь на память, задавая ученику лишь узуально существующие слова), либо допуская новообразования, не боясь нарушений лексических норм, позволяет ученику смело вводить новообразования по продуктивным моделям, а в позиции воспринимающего учит их семантизировать, опираясь на эти модели.

Если переводить названные оппозиции в психологический план, то здесь в первую очередь следует назвать асимметрическое устройство и функционирование коры головного мозга – его левого и правого полушарий. С ним напрямую связан одно из важнейших параметров типологии языковой способности и языковых личностей, фиксирующий разную степень активности левого и правого полушарий^⁵. Доказано, что память, от которой зависит употреблению готовых единиц, связаны с функциями правого полушария, тогда как левое полушарие «отвечает» за анализ и синтез, за конструирование языковых единиц. Правое хранит единицы, левое – правила, правое – механизмы актуализации, левое – деривации. Правое в большей мере детерминирует номинативную деятельность, левое – синтагматическую. По Л.В. Сахарному, левое – жесткая грамматика, связанная с алгоритмическими требованиями к текстопорождению и текстопониманию, правая – мягкая, связанная с вариативностью формы выражения и семантизации, левое - с логикой и понятиями, правое – с ассоциативным мышлением и образами [16]. (В настоящее время уже нет никакой необходимости долго оговариваться насчет некоторой условности противопоставления полушарий. Этот тезис стал общим местом). Очевидно, что тенденции к поляризации функций противостоит тенденция к их взаимокомпенсации. Полюса расхождения этих тенденций иллюстрируют случаи нарушения механизма речепорождения. Один полюс в этом случае предстает в форме номинативной афазии. Лексические нормативные номинации при их вытеснение компенсируемую парафразами (в сущности, аналитическими конструкциями). «Больной по рисунку легко узнает предмет. Это то, на что надевают ботинок Но только после удаления электрода, он говорит: «нога». [14, с.124; цит. раб. А.Р. Лурия]. Больному показывают пилу Ну..это…железо…нет лопата..нет железная..ну вот …эти дрова пилят … ну железная пила) (там же). Иначе выглядят результаты нарушения другого полюса текстопорождения. Ср., например, «гиперноминативную» историю ранения, рассказанную больным: Вот …фронт…и вот …наступление..вот.. взрыв…и вот… ничего… вот… ..операция…осколок…речь…речь …речь» . Как видим, номинативная деятельность как актуализация готовых единиц может компенсироваться левополушарными способами – созданием синтаксических эквивалентов, а номинативный ряд способен передать синтактику и предикацию, уведя их на второй план. противопоставлять «полушария» в аксиологическом плане. Они разные по качеству и «нуждаются» друг в друге. Скажем, интуиция или эвристика существуют и в логическом, и в образно-ассоциативном вариантах, у каждого свои преимущества и ограничения. Будучи разными, лево- и правополушарные качества языковой, равно как и носители с разной степенью активности «левого» и «правого» ее компонентов предполагают разные варианты методики развивающего воздействия на них.

III. Теперь вернемся к вопросу заданному выше. Итак, какого типа задания должны быть базовыми в методической системе, предполагаемой нашей концепцией развития единой языковой способности? Общий ответ прост задания деятельностного типа, то есть задания включающие учащегося в речевую деятельность разных видов и сама эта деятельность, организованная как обучающая, необходимо активизирует и тем самым необходимо развивает те или иные компоненты языковой способности^⁶. Еще раз отмечу, что, на наш взгляд, весьма желательно учитывать те варианты (типы) языковой способности, к которым относится учащийся, и для этого их надо предварительно выявить и иметь представление о том, как использовать сильные стороны данного типа языковой личности (это в первую очередь) и как подтягивать его слабые стороны. Иными словами, главные упражнения на уроках развития речи те, которые выявляют, активизируют и развивают языковую способность во всем разнообразии ее выходов в речевую деятельность и далее - в текст. Базовые задания в рамках нашей концепции – те, которые развивают ядерные компоненты языковой способности: языковую память (в том числе и ее общепсихологическую основу), во-вторых лингвокреативную способность.

Ее суть в данном случае заключена в формуле – включение детей в те или иные виды деятельности обладает само по себе большим потенциалом обучения, по отношению к которому рациональная рефлексия по поводу текста играет вторичную роль. Если перевести эту формулу на более простой язык образов, то она будет выглядеть так: «Можно научить метко стрелять из ружья, не прибегая к знаниям об устройстве ружья и законам баллистики». Поэтому исследовательское содержание программы заключено в поиске и испытании в школьной практике различных типов речевых заданий, выполнение которых невольно (или «вольно») активизировало бы в языковом сознании учащегося те элементы, которые можно определить как текстообразующие и опираясь на которые учащийся мог самостоятельно осуществлять лингвокреативную деятельность. Перечислю некоторые из таких заданий, связанных с работой с текстами. В последние годы мы в семинаре упоминаемой выше Ассоциации лингвистов экспертов и преподавателей разрабатывали систему упражнений с текстами, ориентированных на восприятие, понимание и далее – создание разного рода вторичных текстов (типа диктанта, изложения, сочинения-подражания).

Общеразвивающие задания, предполагающие, например,

развитие внимания, памяти, эрудиции, ассоциативного мышления, прогностической способности (интуиции) и т.п. При этом мы считаем, что такие упражнения должны постепенно от компонента «обще» к компоненту «специально», то есть к развитию собственно языковых способностей. При этом желательно двигаться от низших уровней речевой деятельности ко все более высоким, и/или наоборот – это создает глубинный механизма порождения как единовременного взаимодействия разных его уровней^⁷. Например, от запоминания и воспроизведения «любого» списка слов (как компонента мнемонической техники вообще), к списку слов, которые содержат, скажем, орфограммы, подлежащие запоминанию – например, медицинских терминов (гемоглобин, гематоген, отоларинголог, невропатолог, неврастеник, дальтоник и т.п.). Этот список может послужить основой задания типа «сочинить текст «В больнице», в котором должны быть употреблены данные слова. Некоторые из таких текстов могут использоваться в качестве текстов для диктанта; результаты диктанта – в качестве объекта проверки или самопроверки и т.п.

Закрепление результатов такого рода развития может осуществляться в виде специальных заданий. Например, после знакомства со списком орфографически трудных слов и их запоминания можно дать задание найти в предложенном далее контрольном списке этих же слов (или тексте с их использованием) найти правильные или неправильные.

2. Специально не актуализированные виды учебной текстовой деятельности: предварительное чтение и визуальное «изучение» текста с последующим изложением по этому тексту. При этом принципиально важно, что чтение, как и все прочие задания такого типа, происходит с изначальной установкой на последующее изложение или сочинение-подражание – это важный мотивационный компонент деятельностного обучения! – диктант, переписывание, заучивание наизусть с последующим воспроизведением - все эти и подобные задания по отдельным частям большого текста стихийным путем формируют целостный образ подготавливают задания по стилизации.

3. Специально актуализированные виды текстовой деятельности предполагают определенную ее конкретизацию. Например, интонационная актуализация стилистически значимых компонентов устного текста, предшествующая его письменному воспроизведению. Достаточно эффективным может оказаться выразительное чтение, сопровождаемое зрительным слежением за читаемым текстом. Интонация, логическое ударение, ритмика, паузы – естественные и сильные текстовые актуализаторы. Интерес представляют изобразительные и музыкальные способы актуализации, сопровождающие чтение текста, подлежащего воспроизведению, переложению или подражанию. Читаемый или переписываемый текст может «оснащаться» графическими выделениями разного рода.

4. Актуализирующие тесты^⁸ . Многие из такого рода заданий используются в практике преподавания иностранных языков^⁹, и это обстоятельство позволяет нам говорить о возможности методических заимствований из сферы преподавания иностранных языков в сферу преподавания языка родного.

1). Клоуз-тесты. Восстановление пропущенных элементов текста: от морфемы и слова ко все крупным фрагментам текста. Например, может быть предложено восстановление вертикальных фрагментов текста, закрытых полоской бумаги. Восстановить единицу текста или его фрагмент можно, лишь чувствуя его мысль и стиль, связи слов в предложениях. Восстановление крупных фрагментов предполагает их сочинение в режиме подражания.

2). Микс-тесты. Ученикам раздаются фрагменты изучаемого текста, в котором переставлены местами абзацы, предложения в абзаце или слова предложениях. Необходимо найти перестановки и восстановить правильный их порядок. Вариант микст-текста – упоминаемое выше задание составить из набора слов связный текст. Известная игра «Эрудит» построена на составлении слов по буквам.

3). Чейндж-тесты. Одни элементы текста (абзацы, предложения, слова) заменяются другими («чужими»), ученики должен почувствовать подмену и восстановить исходные элементы. На более высоком уровне может быть предложена замена фрагмента текста одного автора фрагментом в стиле другого автора. Близко по духу и нахождение лишнего (добавленного) слова. Чужим может быть и искусственное слово, что предполагает задание определить по контексту его значение

4). Симпл-тесты. Упрощение текста до «подстрочника», предложения - до грамматической основы. Такие задания естественно перерастают в традиционные – написать конспект, реферат, аннотацию, резюме, составить план научной статьи, озаглавить

5) Восстановление (развертывание) текста по редуцированным «остаткам», по предложениям-примтивам, по списку ключевых слов и т.п. Такие задания перерастают в сочинения по афоризму, сочинению пропущенных фрагментов текста с соблюдением стиля и строя мысли автора (сочиннения-подражания) и т.п.

6) Разбить на «правильные» фрагменты (абзацы) текст, нерасчленный текст (без знаков препинания и прописных букв) на предложения, текст без пробелов на слова, текст без пробелов в упрощенно транскрибированной записи записать в традиционно буквенной записи с соблюдением орфографическим норм, неправильное членение текста, предложения, текстового сегмента сделать правильным и т.п.

5. Игровые приемы актуализации текстообразующих компонентов. Подробнее о роли игры в речевой деятельности и в процессе обучения языку на деятельностной основе написано немало^¹⁰. Некоторое актуализация игрового начала была представлена и в предшествующих типах заданий, которые представлены нами выше. В дополнение к ним укажем на развивающий потенциал омофонов и омографов, синонимов и паронимов разных видов, словесных игр и т.п. Игровая стратегия развития речи представляет собой самостоятельную лингводидактическую систему с разветвленным набором вариантов и с большим разнообразием возможностей ее реализации в школьной и вузовской практики. Из большого числа игровых заданий представим одно, широко используемое нами в последние годы – криптограмму. Суть ее в следующем. В тексте (а текст может быть любой!) буквы последовательно заменяются цифрами , знаки препинания и пробелы сохраняются. Одной букве на всем протяжении текста соответствует одна цифра. Расшифровка текста всегда представляет собой интереснейшую задачу, решение которой требует интуиции, смекалки, расчета и знаний закономерностей устройства текста. Она весьма близка исследовательским задачам (см. 8).

6. Переход к более осознанному уровню рефлектирования по поводу текста может осуществляться путем заданий проверить текст. Это может самопроверка, проверка текстов, написанных другими, специально составленными текстами. В последнем случае, например, весьма эффективен и удобен для преподавателя прием «поиска единственной орфографической ошибки»; такой поиск активизирует внимательность и актуализирует едва ли не всю систему орфографических норм. Одновременно результаты проверки легко проконтролировать.

Система виртуальных проверок – средство формирования языковой памяти разных видов. Термином «виртуальная проверка» мы обозначаем задание проверить свой написанный текст, сличая его с образцом, но не имея перед глазами этот ранее написанный текст (нужно помнить написанное тобой!), а затем внести результаты проверки, исправив найденные ошибки уже без текста-образца. Доведенный до уровня устойчивых навыков этот тип деятельности достаточно эффективен для формирования орфографической памяти.

Проверка-аннотация и особенно проверка-рецензия – значительно более высокий уровень рефлективного отношения к речевой деятельности. В нашей практике хорошо себя зарекомендовали рецензии-сравнения, в которых сопоставлялись изложения и сочинения-подражания разных учеников (в том числе своих собственных). В настоящее время мы апробируем лингводидактический выход из последнего типа заданий на исследовательский уровень, предлагая завершать сопоставительный анализ квалификацией языкового (лингвосоционического) типа автора изложения, сочинения, конспекта лекции, аннотации и заголовка. Разумеется, этому предшествуют занятия с соответствующим теоретическим содержанием.

7. Исследовательский уровень актуализации. Так же, как и игровые задания, исследовательские задачи могут представить особую лингводидактическую систему, имеющую самостоятельные целевые установки, их реализация простирается на длительные временные отрезки от первого до выпускного классов средней школы и курсов вуза. Отдельные элементы исследовательских заданий можно представить как пропедевтическое изучение текста. Например, задание сравнить количество существительных и глаголов в текстах, подлежащих для изложения или сочинения-подражания, может актуализировать важные стилеобразующие компонента текста. Такие задания мы широко использовали в наших текстах на основе комплексного анализа текста.

В настоящее время, как уже мы уже отметили, мы делаем попытку системного подхода к организации лингводидактического исследования. Различные виды школьных работ подвергаются изучению самими учащимися для выявления характерных особенностей того или иного типа языковых способностей, отличающих одного ученика от другого. Этому предшествовал курс небольшой спецкурс по принципам языкового портретирования и типологии личности (в основу была положена соционическая типология, весьма интересная и полезная для учащихся сама по себе).

8. Комплексные задания. Любой урок может представлять сочетание разных типов заданий. И разработка систему таких уроков (занятий) – важнейший аспект в реализации предлагаемой концепции.

Их прообразом могут послужить тесты на основе комплексного анализа текста, которые мы разрабатывали в течение 15 лет, используя их на уроках в школе, в олимпиадах, выпускных и вступительных экзаменах и на занятиях в вузе^¹¹. Данный принцип в настоящее время представлен и в системе заданий Единого государственного экзамена (часть Б). В приложениях 2 и 3 представлен иллюстративный материал по такого рода тестированию.

Отдельно следует отметить анкетный способ получения информации о языковой личности, которая также может представлять собой попытку системного среза качества языковой способности. В отличие от собственно тестовых заданий, вопросы анкеты обычно предполагают осознанные рефлексии, нередко обобщающего содержания. Разумеется не исключены анкеты совмещающие разные типы заданий-вопросов.

В заключении раздела III отметим, что многие из предлагаемых выше заданий и систем заданий полифункциональны в том смысле, что они могут быть использованы в контрольной, развивающей и диагностической функциях. Последняя, например, обнаруживает себя при языковом портретировании учащегося или определении типа языковой личности.

Совершенно очевидно, что список заданий деятельностного типа, направленных на развитие языковой способности, принципиально открытый. Их разнообразие (по функциональной направленности, качеству языкового материала, степени трудности) и неисчерпаемый объем, позволяет решать долгосрочные задачи развития речи. В том числе и задачу индивидуализации учебного процесса.

***

Таким образом, мы полагаем, что есть вполне реальная лингвистическая и лингводидактическая база для осуществления курса «Развитие языковой способности», ориентированного как на совершенствование пользования родным языком, так и на овладение, а затем и владения иностранными языками.

Литература

1. Александров В.Н. Знаю, понимаю, могу. Пособие терадь по литературному моделированию. М.: Школа-Пресс, 1999.

2. Богин г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. - Калинин: Изд-во Калининского ун-та, 1975

Гаспаров Б.М. Язык, память образ. Лингвистика языкового существования. – М.: Новое литературное обозрение. 1996.

4. Голев Н.Д. Инновационная программа развития письменно-речевых способностей школьников на основе пропедевтического изучения текста (технологический аспект) // Доклады Сибирского отделения Академии наук высшей школы. – 2001, №1 (3).

5. Голев Н.Д. Обыденное метаязыковое сознание и школьный курс русского языка // Культурно-речевая ситуация в современной России / Под ред. Н.А. Купиной. – Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2000.

6. Голев Н.Д. О содержании школьного курса «Русский язык» и тестовом способе его представления на экзаменах // Известия Алтайского государственного университета. – Вып.3 (8). – Барнаул, 1998.

7. Голев Н.Д. Развитие письменно-речевых способностей детей на основе пропедевтического изучения текста: методология лингводидактической программы // Естественная письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты. Часть 1. Проблемы письменной речи и развития языкового чувства: Материалы конференции. – Барнаул: изд-во Алт. ун-та, 2002.

8. Голев Н.Д. Тексты и тесты: комплексный анализ текста и тестирование в школе и вузе: Учебное пособие. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2000. – 191 с.

9. Голев Н.Д. Языковая игра как прием обучения грамотному письму // Преподавание словесности в высшей и средней школе. - Барнаул: Изд-во АГУ. - 1995.

10. Гридина Т.А. Языковая игра как проявление лингвистической креативности в онтогенезе // Международная научная конференция «Изменяющийся языковой мир» – Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2001.

11. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. – М.: Прогресс, 1984.

12. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типология языковых способностей. - Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. – Дубна: Изд. Центр «Феникс», 1997.

13. Караулов Ю.Н. Русския язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.

14. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. – Л.: Наука (Ленинградское отделение), 1972.

15. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. – Москва – Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии», 1997.

16. Сахарный Л.В. Человек и текст: две грамматики //Человек – тект – культура: Коллект. монография / Под ред. Н.А. Купиной, Т.В. Матвеевой. – Екатеринбург: Институт развития регионального образования, 1994.

17. Соссюр Ф. Труды по языкознанию – М.: Прогресс, 1983.

СТРУКТУРА ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ ЛИНГВОПЕРСОНОЛОГИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ

Структура языковой личности