Prakticheskoe_zanyatie__12 / работы Н. Л. Мишатиной / sovremennaja_metodika

Современная методика: инновационный путь развития

В статье освещается новый – лингвоконцептоцентрический – подход к решению проблемы соизучения языка и культуры на уроках русского языка и развития речи. В центре внимания – представление авторской модели «Образ человека, в Слове явленный» и описание технологии освоения школьниками базовых концептов русской культуры.

Ключевые слова: культуроведческая компетенция, лингвоконцептоцентрическая методика, концепт и его структура, метод и приемы концептуального анализа слова, лингвокультурологическая задача.

Когда-то профессор А.В. Текучев, определяя научный статус методики, написал: «методика – это наука о наилучших средствах передачи культуры». Я бы добавила, имея в виду нашу предметную методику: методика – это наука о наилучших средствах передачи культуры (как системы смыслов) сквозь призму языка современному ученику.

И в этом контексте надо понимать, что старая, испытанная с 50-х г.г. прошлого столетия системно-структурная модель изучения языка, ориентирующаяся на соссюровский «образ языка» («язык в самом себе и для себя») должна уступить место другой модели - антропоцентрической, поставившей в центр уже не систему языка, а человека как носителя и интерпретатора языка и текстов, т.е. языковую личность. Эта модель, начиная с последней трети XX века, ориентируется на иной «образ языка»: «язык – дом духа» (конкретизация и развитие академиком Ю.С. Степановым известной метафоры немецкого философа-экзистенциалиста Мартина Хайдеггера «язык – дом бытия человека»). Вот как академики Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров комментируют научную метафору «язык – дом»: «язык – защита бытия» (основная функция дома); «язык задает пределы бытию и бытие в языке ограничивает человека» (как и стены дома); «бытие человека в языке и посредством языка может иметь метафизическое измерение» (дом имеет окна и двери, позволяющие выглянуть за свои пределы); бытие в языке является традиционным (наследование дома в рамках одной семьи) и одновременно инновационным (дом можно надстроить и вообще перестроить)¹.

Современная методическая мысль опирается на два подхода к языку: традиционно-инструментальный (или рациональный) подход, включающий три понимания языка (язык – система знаков; язык – инструмент коммуникации; язык – орудие познания и мышления) и культурно-философский подход (предполагающий введение ребенка в язык как в «царство смысла» и «дом духа»).

В связи с этим в рамках компетентностного подхода и выделяют в последнее время наряду с языковой, лингвистической, коммуникативной компетенциями компетенцию культуроведческую (или лингвокультурологическую), обусловленную кумулятивной функцией языка и диалектической взаимосвязью языка и культуры (Быстрова Е.А., Дейкина А.Д., Донская Т.К., Новикова Л.И., Ходякова Л.А. и др.) и понимаемую как «осознание русской языковой картины мира, овладение культурой межнационального общения»².

Реализация культуроориентированного компонента обучения идет разными путями. Наш десятилетний опыт показывает, что в условиях актуализации мировоззренческих основ образования, обеспечения его целостности и ценности – с одной стороны, а также повышения значимости субъектных позиций личностей учителя и ученика – с другой, наиболее актуальным и системным является позиционирование в границах лингвоконцептоцентрической методики, т.е. методики, направленной на освоение учениками концептов русской культуры, на построение целостной картины мира выпускника школы³. Иными словами, системообразующим, ключевым понятием инновационной методики является ученик как формирующаяся языковая личность, его индивидуальная картина мира как основа собственной «мысли о мире» (М. Бахтин) и личностный концепт как ее структурообразующий элемент.

Лингво/культурный концепт (синоним смысл) – термин модный, интегративный, без которого уже не представить науки XXI века. Достаточно уверенное продвижение категории «концепт культуры» в методику русского языка из лингвистической концептологии (молодой науки, ставящей своей целью описать названные в языке концепты лингвистическими средствами) и лингвокультурологии связано с вниманием ученых в последнее время к формированию ценностно-языковой картины мира современного школьника. Сформировать концептуальную систему ученика и научить его вариативно выражать имеющийся актуальный смысл и помогает концептоцентрическая методика, рассматривающая национальный концепт как словесно выраженную содержательную единицу национального сознания, которая включает понятие, но не исчерпывается им, обогащается культурными смыслами и индивидуальными ассоциациями и изменяется вместе с развитием отечественного языка и культуры. Концепт, по Д.С. Лихачеву, есть всегда результат столкновения словарного значения слова с личным и социальным опытом человека.

Так, например, национальный концепт «яблоко» в сознании разных концептоносителей (термин Д.С. Лихачева) в ситуации ассоциативного эксперимента будет «расшифровываться» по-разному в зависимости и от сиюминутного контекста, и от культурного опыта конкретного человека. Однако национальный (а не личностный) концепт «яблоко» в представлении русского языка и культуры будет в себя включать и ассоциации, связанные с его понятийной составляющей (яблоко как плод яблони: красное, сочное, круглое и т.п.), и различные культурные смыслы, отправляющие к фольклорным (молодильные яблоки, яблоко от яблони недалеко падает), к мифологическим (яблоко раздора), к библейским (райское яблоко, запретный плод) текстам и текстам народной религии (яблочный Спас), к русской классике (антоновские яблоки, Бунин), а также к научной (глазное яблоко, яблоко Ньютона) и политической публицистике (Явлинский, партия). Любой из этих смыслов можно развернуть в текст культуры. Вот почему концепт называют «свернутым текстом» (Л. Мурзин), «культурной темой» (Ю.С. Степанов).

В структуре содержания лингвокультурного концепта ученые выделяют понятийную, образную, значимостную (определяемую местом, которое занимает имя концепта в лексико-грамматической системе конкретного языка) и ценностную (как культурно-значимую) составляющие (С.Г. Воркачев, В.И. Карасик, Г.Г. Слышкин).

В качестве примера обратимся к структуре лингвоконцепта жизнь. Понятийную основу его составляют шесть ключевых (концептуальных) признаков: существование («нечто, противоположное смерти»); биологическая деятельность («подвергать опасности здоровье и жизнь»); время («жизнь как длительность»); реальность («жизнь – это реальная действительность»); целостность («жизнь – это некий целостный набор событий, действий»); живой организм («загубить тысячи жизней»). Два последних в наше время оцениваются как периферийные, т.е. находящиеся на периферии нашего сознания. Образная же составляющая концепта складывается из ряда когнитивных метафор, отражающих национальный образ мышления: жизнь - это ПУТЬ (сбиться с пути, жизненный путь, путевка в жизнь, спутница жизни); ЦЕННОСТЬ (цена жизни, беречь, сохранить жизнь); АКТИВНЫЙ ДЕЯТЕЛЬ (жизнь предлагает, учит); ДАР (подарить жизнь, случайный дар); ТЕКСТ (книга жизни, начать жизнь с чистого листа, перелистать страницы своей жизни); НЕЧТО ХРУПКОЕ (разбить жизнь, на ниточке висит). Что касается значимостной составляющей, то она складывается из этимологии, описания парадигматических (синонимы, антонимы), синтагматических (сочетаемостные свойства слова), словообразовательных, ассоциативных связей слова-имени концепта «жизнь». Наконец, жизнь в сознании носителей русского языка представляется как ценность, нечто положительное (жизнь прекрасна, хороша – частотные ассоциации на стимул «жизнь»).

Таким образом, исходя из сложной структуры концепта, становится ясно, что при изучении базовых концептов русской культуры происходит органическое соединение логического, интуитивного и образно-эмоционального знания (поскольку концепты культуры не только мыслятся, но и переживаются - по Ю.С. Степанову). Учитывая, что детализирующий, левополушарный способ приема и переработки информации, ведущий к перегрузке левополушарных функций и депривации правополушарных, доминирует и сегодня в школе, обращение к концептоцентрической методике представляется своевременным и продуктивным, так как постоянное взаимодействие логических приемов анализа слова как единицы языка и текста с приемами интуитивно-ассоциативными и интуитивно-образными создает условия для гармонизации информационного обмена между двумя полушариями, а это, в свою очередь, ведет к гармонизации развивающейся «картины мира» растущего человека.

Что касается содержания обучения, то оно связано с формированием концептосферы «Человек», которая рассматривается нами как основополагающий принцип развития лингвокультурологической компетенции учащихся, проявляющейся в присвоении (= осмыслении и переживании) учеником ценностей, заложенных в базовые культурные концепты.

Академики Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров называют язык самоговорящим устройством. Что же может рассказать «самоговорящий» язык нашим ученикам о концептосфере «Человек», т.е. о них самих?

Обратимся к двум известным научным дефинициям. Первая принадлежит академику Ю.С. Степанову: «культура – это совокупность концептов (т.е. система смыслов – Н.М.) и отношений между ними»⁴ и развивает известное положение Д.С. Лихачева: «национальный язык в потенции – как бы «заместитель» русской культуры»⁵. Вторая – профессору В.В. Колесову, определяющему русский язык как язык выражения чувства, мысли и воли русского человека⁶. Исходя из этих дефиниций, можно предложить содержательную концептоцентрическую модель, цель которой - дать целостный образ человека в представлении русского языка и культуры и получившую общее название – «Образ человека, в слове явленный».

Концепты абстрактных имен как идей, отражающих «практическую» (Н.Д. Арутюнова), или «наивно-языковую» (по определению Ю.Д. Апресяна) философию человека, организованы в ней условно в три взаимопроницаемых блока (ведущий принцип отбора словесного материала – идеографический), каждый из которых имеет свою «смысловую доминанту» (для первого блока такой доминантой является дух /духовность, для второго – душа; для третьего – личность):

ЧЕЛОВЕК в диалоге

«мы – другие»

Мыслящий (разум): дух, истина/правда, добро/благо, красота и др.

Действующий (воля): личность, судьба, воля (хочу!), совесть, свобода, толерантность, родина и др.

Чувствующий (эмоции, чувства, страсти): душа, страх, стыд, гнев, тоска/грусть, радость, счастье и др.

Данная учебная модель лежит в пространстве действия общекультурного принципа «свои-чужие» (с заменой имени базового концепта «свои – чужие» в школьной практике на «мы – другие»), ибо ценность своего языка познается в сравнении. В этом контексте концепт является ключом к пониманию национального во всечеловеческом и всечеловеческого в индивидуальных формах национального.

Петр Чаадаев в «Пятом философическом письме» отмечал, что «главный рычаг образования душ есть, без сомнения, слово: без него нельзя себе представить ни происхождения сознания в отдельной личности, ни его развития в человеческом роде»⁷. Л.С. Выготский видел в «осмысленном слове» «микрокосм человеческого сознания»⁸. Лингвокультурологическая компетенция, обращаясь к языку как пространству философствования, безусловно, выполняет мировоззренческую функцию. Так, представленная концептоцентрическая (знаниевая) модель, отражает все три компонента мировоззрения: опыт миропонимания («образ человека мыслящего/разумного»), опыт мирочувствования («образ человека чувствующего»), опыт мироотношения («образ человека действующего»). При таком обучении философская проблема «поиска бытия» смещается из области чистой рациональности в сферу языкового мышления.

Но как ввести современного школьника в культуру как в «царство смысла» (Ф. Феникс) и «дом духа»? Это уже проблема технологии освоения концептов русской культуры, в результате применения которой происходит органическое соединение «основательного знания» и «сознательного действования» (Ф.И. Буслаев).

Чтобы слово и понятие стали «собственностью ребенка», т.е. вошли в концептуальную глубину сознания, а не остались на уровне словаря, как писал Л.С. Выготский в книге «Мышление и речь», нужны более тонкие и сложные методы обучения. Традиционный же для школы метод лексического анализа имеет конкретную, практическую цель: он расширяет знания ученика о слове. На работу же не только со значениями слов, но и на выявление их культурных смыслов, которые служат посредником между языком и культурой, направлен метод учебного концептуального анализа (далее – КА), расширяющий знания ученика не только о слове (что дает лексический анализ слова), но и о мире и его отношении к этому миру (работает формула «язык – дом духа»).

Цель учебного КА слова – поэтапное формирование системного знания о понятии, существующем в сознании ученика как носителя русской культуры и выраженном в определенных языковых стереотипах, формирующих ценностную наивно-языковую картину мира. В общих чертах методическую модель учебного КА слова можно представить следующим образом:

• создание словарного портрета слова (слово на уровне Словаря – лингвистического и энциклопедического);

• создание контекстуально-метафорического портрета слова (слово на уровне словосочетания и микротекста);

• создание словесного портрета концепта (слово на уровне Текста и в диалоге культур).

Данная модель предполагает реализацию следующих приемов, дающих ключ к семантической модели концепта, реализуемой в его «языке»: 1) установление лексического значения слова (по лингвистическим словарям); 2) установление «внутренней формы» слова на основе этимологического и историко-культурного анализа; 3) установление понятийного значения слова (по энциклопедическим словарям – общим и специальным); 4) установление деривационных (словообразовательных) связей слова; 5) анализ сочетаемостных свойств слова (в том числе речевых народно-поэтических и книжно-литературных формул); 6) «собирание» ключевых признаков слова-концепта; 7) учет семантических отношений с другими словами родной культуры (например, стыд-честь-репутация-достоинство-совесть-вина); 8) ориентация на оппозитивную структуру этических концептов (например, радость - удовольствие, стыд – позор, истина - правда)⁹.

Теперь о способах обучения. При соизучении языка и культуры на первое место выходит лингвокультурологическая задача (далее - ЛКЗ).

Выдающийся российский психолог А.Н. Леонтьев выделял два типа задач, посредством которых строится, формируется наше сознание: «1. Задачи познания реальности (что сие есть?); 2. Задачи на смысл, на открытие смысла (что сие есть для меня?)». Последние Леонтьев считал самыми трудными, поскольку они содержат ответ на вопрос, личностно значимый для вопрошающего. Лингвокультурологическая задача (как правило, комплексная – языковая и речевая), в самом общем виде сформулированная как достраивание (или восстановление) недостающих фрагментов (т.е. смыслов) в индивидуально-ценностной картине мира ученика, и есть «задача на смысл», а значит и «задача на жизнь». В ходе же художественной коммуникации она становится и «задачей на совесть» (уже в терминологии Д.А. Леонтьева). В качестве примера приведем четыре ЛКЗ.

ЛКЗ № 1. Известно, что многие основополагающие заповеди народной (наивной) этики закреплены в значениях конкретных слов. Обратившись к словам 2-го столбика и заполняя пропуски в 1-ом словами с отрицательной оценкой, подумайте, как сам язык отвечает на вопрос: «Что такое хорошо и что такое плохо?»

1) «Нехорошо унижать достоинство другого человека: …» 2) «Нехорошо забывать о своих чести и достоинстве: …» 3) «Нехорошо преувеличивать свои достоинства и чужие недостатки: …» 4) «Нехорошо вторгаться в частную жизнь других людей: …» 5) «Нехорошо преследовать узкокорыстные цели: …»

Смотреть и подсматривать; слушать и подслушивать; свидетель и соглядатай; любознательность и любопытство; смеяться (над кем-либо) и глумиться; распоряжаться и помыкать; добиваться и домогаться; хвалить и льстить; обещать и сулить; предупредительный и подобострастный; располагать к себе и пресмыкаться; критиковать и чернить; гордиться и кичиться; показывать (свою храбрость) и рисоваться (своей храбростью)

Ключ: 1) глумиться, помыкать; 2) подобострастный, пресмыкаться; 3) кичиться, рисоваться, чернить; 4) подсматривать, подслушивать, любопытство, соглядатай; 5) домогаться, сулить, льстить.

ЛКЗ № 2. Подчеркивая бесстыдство лгуна, говорят: «Лжет и не краснеет». Выпишите сначала глаголы со значением «преднамеренная ложь», а затем со значением «неосознанная, непреднамеренная ложь». В чем заключается, по-вашему, интрига лживого общения? Правильно ли расценивать ложь только как нравственное зло?

Извратить, заблуждаться, исказить, клеветать, ошибаться, лицемерить, оболгать, подтасовать, провраться, фальсифицировать.

ЛКЗ № 3 (текстовая). Составьте на основе предложенного текста сравнительный портрет стыда и совести, дополняя текст необходимыми для раскрытия его содержания компонентами (словами стыд или совесть). Вспомните, в чем состоял кодекс чести «золотой молодежи» для Николеньки Иртеньева и что помогло толстовскому герою преодолеть «пагубное, ложное понятие» комильфо.

Античную культуру часто называют «культурой стыда» (система ценностей основана на понятиях чести и славы, т.е. репутации человека в обществе), христианскую культуру - «культурой вины» (система ценностей основана на нравственных нормах, установленных законом). Подумайте, к какому типу культуры вы бы отнесли русскую культуру (к «культуре совести») и почему.

Стыд и совесть

Стыд и совесть создают индивида и социального человека.

___ воспитывает нравы, ___ - нравственность. ___ оберегает от бесстыдства, ___ - от безнравственности. Границы ___ расширяет цивилизация, границы ___ - религия. ___ реагирует на отступление от социальной нормы, ___ - на нарушение нравственного закона. ___ реактивен, ___ в большей мере регулятивна. ___ толкает к сокрытию, ___ - к признанию. Страх ___ оберегает достоинство человека, страх перед лицом ___ оберегает душевное спокойствие. (По Н. Д. Арутюновой).

Ключ: № 1 – стыд; № 2 – совесть; «чистота нравственного чувства».

ЛКЗ № 4 (текстовая). Прочитайте отрывки из стихотворения Вл. Высоцкого «Я не люблю». Какие строчки поэта вы хотели бы взять в современный кодекс чести? Напишите небольшой этюд, выбрав рефреном слова «Мне стыдно, когда…»

Я не люблю холодного цинизма,

В восторженность не верю, и еще –

Когда чужой мои читает письма,

Заглядывая мне через плечо…

Я не люблю уверенности сытой,-

Уж лучше пусть откажут тормоза.

Досадно мне, что слово «честь» забыто

И что в чести наветы за глаза…

Я не люблю себя, когда я трушу,

Досадно мне, когда невинных бьют.

Я не люблю, когда мне лезут в душу,

Тем более – когда в нее плюют.

В ходе решения ЛКЗ изменяется степень смысловой и речевой свободы постижения учениками абстрактного имени. Проиллюстрируем это положение, обратившись к небольшому фрагмента одного из сочинений:

«Стыд – одна из важнейших составляющих нравственности. Это древнее чувство имеет библейскую историю. Именно Адам и Ева, изгнанные из рая, познали его первыми, навсегда соединив стыд с холодом (по Вл. Далю, стыд – «то, что студит душу»). С тех пор чувство стыда помогало человечеству не заблудиться в дебрях бесчестия и бесстыдства.

К сожалению, в наше время стыд приобрел какой-то аморфный силуэт. Рыночная экономика нуждается, очевидно, в рыночных чувствах. Теперь каждый сам выбирает, чего стыдиться, а чего нет. Но чаще всего у современных людей вообще отсутствует чувство стыда. Просто в душе на его месте – дырка…» (Станислав К., 10 класс).

Что касается критериев сформированности лингвокультурологической компетенции, то в первую очередь необходимо выделить критерии ассоциирования (целенаправленное образование ассоциативных полей языкового/речевого сознания учащихся) и метафоризации (использование и конструирование в процессе речевой деятельности разных метафорических моделей как ключа к «языку» абстрактной лексики). Поскольку духовно-нравственный концепт включен не только в горизонтальный (языковой), но и в «вертикальный контекст», формирующий его прецедентные свойства, то целесообразно также выделить критерий опознавания и употребления прецедентных текстов («цитатного фонда» памяти в терминологии Б.М. Гаспарова), фиксирующего рост прецедентных реакций как в ассоциативном «прецедентном поле» ученика, так и в создаваемом им тексте. И, наконец, важным представляется также критерий развития «этимологического инстинкта» языковой личности школьника, суть которого состоит в апелляции к внутренней форме слова как к источнику и ядру национального концепта (по В.В. Колесову).

Таким образом, целенаправленное и системное изучения концептов русской культуры (в рамках уроков развития речи; уроков русской словесности; элективных курсов¹⁰) представляется достаточно перспективным и продуктивным, поскольку способствует формированию этических представлений у школьников, ориентирует на структурирование рационально-логического и ассоциативно-образного компонентов сознания, развивает творческие умения правильно, точно и свободно выражать имеющийся в концептосистеме индивида смысл.

1 Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М.: «Индрик», 2005. – С. 422-423.

2 Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть II. Старшая школа. – М.: 2002. – С. 14.

3 Название методики определило понятие «концепт», впервые введенное мною в методику преподавания русского языка как родного в 2000 году в рамках кандидатского исследования.

4 Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. – М.: 1997. – С. 38.

5 Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка. //Изв. РАН. Сер. лит. и яз. 1993. Т. 52. № 1. – С. 6.

6 Колесов В.В. Язык и ментальность. – СПб.: «Петербургское Востоковедение», 2004. – С. 6.

7 Чаадаев П.Я. Статьи и письма. – 2-е изд., доп. – М.: Современник, 1989. – С. 92.

8 Выготский Л.С. Мышление и речь. – 5-е изд., испр. – М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. – С. 336.

9 Об этом см. : публикации Мишатиной Н.Л. в журналах «Русский язык в школе» [2003 (№ 6), 2005 (№ 4), 2006 (№ 3 и № 6), 2008 (№ 3)]; «Русская словесность» [2005 (№ 2), 2006 (№ 7)]; «Литература в школе» [2007 (№ 5)].

10 Мишатина Н.Л «Образ человека чувствующего, в Слове явленный»: освоение концептов русской культуры. (Программа элективного курса). //«Профильная школа». – 2007. - № 3 (24). - С. 25-30.