Психологическая диагностика 2006, № 3 — СС. 27- 46

Н. М. Кодинцева

Опыт создания методики измерения компетентности социального взаимодействия Введение. История вопроса

На современном этапе развития общества проблема обучения спо­собам продуктивного социального взаимодействия приобретает все бо­лее актуальное значение. Многие авторы в качестве цели обучения рас­сматривают формирование и развитие компетентности для специали­стов различных профилей, но при этом само понятие «компетентность» не имеет четкого, устоявшегося определения и трактуется либо слиш­ком узко — как знания, умения и навыки в определенной области, либо слишком широко — как уровень успешности взаимодействия с соци­альной средой. Более удачны попытки соотнесения понятия компе­тентности с деятельностью, когда компетентность определяется как уровень успешности решения проблемной ситуации деятельности, в нашем случае в области социального взаимодействия.

Термин «компетентность социального взаимодействия» (КСВ) для характеристики успешности взаимодействия личности с социаль­ной средой был введен И.А. Зимней, как охватывающий весь спектр человеческих взаимоотношений [3]. В ее понимании компетентность социального взаимодействия относится к группе компетентностей, ха­рактеризующих взаимодействие с другими людьми, и включает в себя знания и навыки взаимодействия с обществом, коллективом, семьей, умение решать и преодолевать конфликтные ситуации, готовность к сотрудничеству, толерантность, а также навыки общения, понимаемые как владение устной и письменной речью, умение вести диалог и моно­лог, знание этикета, владение бизнес-языком и др.

Единицей анализа компетентности социального взаимодействия является решение проблемной ситуации в общении. Формально ком­петентность социального взаимодействия может быть определена как представленность в ментальном опыте индивида различных типов проблемных ситуаций социального взаимодействия и владение спо­собами их решения. Однако данные о структуре и динамике формиро­вания и развития компетентности социального взаимодействия в процессе вузовского обучения, а также о способах ее измерения мало­численны и односторонни. Таким образом, в связи с теоретической и практической новизной проблемы возникает необходимость разработ­ки методики диагностики КСВ.

Мы определяем компетентность социального взаимодействия как интегральное новообразование психики или интеллектуальное новооб­разование, развивающееся не только в процессе стихийного социального взаимодействия субъекта, но и в процессе социально-психологического обучения под влиянием определенных психологических факторов, при­чем наиболее эффективно именно при воздействии специальных обу­чающих программ.

Общая характеристика методики и ее психодиагностические свойства

Создание шкалы диагностики КСВ предполагало проведение экспертного анализа социального взаимодействия по методу критиче­ских инцидентов. Выявленные методом экспертного анализа группо­вые модели поведения в социальном взаимодействии были положены основу разработанной нами методики.

Для экспертного анализа привлекались студенты-психологи в воз­расте 20-21 года (данная возрастная категория была выявлена по крите­рию наличия определенного уровня социального опыта, накопленного стихийно и при воздействии специализированной образовательной программы) - 10 человек, а также преподаватели вузов (гуманитарного технического и сельскохозяйственного) - 6 человек. Выбор экспертов преподавателей был продиктован формированием эмпирической базы для остальных этапов эксперимента (студенты государственных вузов г. Калуги различного профиля). В результате экспертного анализа было выявлено 30 проблемных ситуаций социального взаимодействия, не­обходимых для создания шкалы диагностики КСВ. В соответствии с выделенными Л.А. Петровской [8] двумя типами общения (профессио­нально-деловым и интимно-личностным) и с учетом анализа эмпири­ческого материала все проблемные ситуации социального взаимодей­ствия, наиболее часто встречающиеся в деятельности экспертных групп, были поделены на две условных сферы: сферу формальных отношений (17 проблемных ситуаций) и сферу неформальных отношений (13 проблемных ситуаций). В свою очередь эти две сферы социальной деятельности были подразделены на более конкретные области социального взаимодействия или блоки: в сфере формальных отноше­ний - учеба, работа, гражданско-правовые и жилищно-бытовые отно­шения; в сфере неформальных отношений - отношения с семьей, сосе­дями, отдых, путешествия, отношения со сверстниками и взаимодей­ствие с незнакомой социальной средой. Полученные в результате экспертного анализа модели проблемных ситуаций социального взаи­модействия и способы их решения были проанализированы в русле возможного воздействия социально-психологического обучения.

Кроме деления проблемных ситуаций по типу деятельности, про­веденный психологический анализ выявленных экспертными группа­ми проблемных ситуаций социальной сферы позволил нам выделить внутри шкалы диагностики компетентности социального взаимодей­ствия еще два блока социальных ситуаций по принципу социально-психологической направленности личности [2] на способы их реше­ния: «ситуации социальной активности» (43%) и «ситуации соци­альных решений» (57%). Процентное соотношение количества ситуаций этих двух типов в методике диагностики КСВ также было выявлено в результате анализа полученного эмпирического материа­ла. Внутренняя согласованность методики определялась при помощи корреляционного анализа блоков шкалы КСВ с использованием коэф­фициента ранговой корреляции Спирмена. В частности была обнаруже­на значимая взаимосвязь между компетентностью в сфере формальных и неформальных отношений (г₅=0,482; р<0,01).

Эмпирические данные указывают на то, что в юношеском возрасте для людей наиболее характерно неформальное общение (или интимно-личностное, по Л.А. Петровской), вследствие чего в ситуациях неформаль­ной сферы они проявляют большую компетентность. Для данной возраст­ной категории также более характерно проявление социальной активно­сти, чем направленность непосредственно на решение проблемной ситуации социального взаимодействия. Данные исследований указыва­ют и на то, что с ростом общего показателя компетентности социального взаимодействия возрастает компетентность в формальной сфере соци­альной жизни (профессионально-деловом общении), направленность на результат при решении проблемных ситуаций общения.

Была также установлена значимая корреляционная связь между показателями компетентности в формальной сфере социальных взаимо­действий и проявлением компетентности в ситуациях социальных реше­ний (г=о,859; р<0,01), а также между компетентностью в неформальной сфере и ситуациях социальной активности (г=0,860; р<0,01). Данный факт, на наш взгляд, имеет объяснение с точки зрения возрастной пси­хологии. Область формальных отношений требует от личности более высокого уровня ответственности, более развитых интеллектуальных ресурсов для социального взаимодействия, а значит, и определенного уровня нравственной и интеллектуальной зрелости. Как правило, чело­век наиболее активно вступает в формальное взаимодействие в стар­шем, например, студенческом возрасте, когда он интеллектуально и нравственно готов к принятию ответственных решений. В то же время взаимодействие в неформальной сфере (интимно-личностное общение) основывается, скорее, на проявлении социальной активности — активном вступлении в социальные контакты, часто не требующие зна­чительной ответственности. Поэтому интимно-личностное общение является превалирующим в социальном взаимодействии в детском воз­расте, доля которого уменьшается в процессе социального взросления личности.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости наличия в структуре компетентности социального взаимодействия интеллекту­альных ресурсов для переноса продуктивных форм социального опыта с одних типов социальных ситуаций на другие (из сферы неформальных отношений в сферу формальных и наоборот). Мы также можем гово­рить о наличии неких универсальных способов взаимодействия в двух сферах общения.

Между компетентностью социального взаимодействия в ситуаци­ях социальных решений и социальной активности значимой взаимо­связи обнаружено не было (г₅=0,291).

Процентный и рейтинговый анализ данных, полученных в резуль­тате применения шкалы диагностики КСВ, позволил нам выделить три уровня формирования и развития компетентности социального взаи­модействия у студентов:

• контрпродуктивный;

• нормативный или стереотипный;

• личностно-творческий.

Студенты с контрпродуктивным уровнем КСВ в социальном взаи­модействии мало активны, стараются избегать социальных контактов, плохо владеют социальными нормативами и стереотипами, в случае возникновения проблемных ситуаций в социальном взаимодействии стараются переложить инициативу на партнера.

Студенты, обладающие нормативным или стереотипным уровнем К.СВ, в социальном поведении предпочитают действовать по заранее заготовленным шаблонам, «скриптам», «сценариям», опираются в ре­шении социальных ситуаций на общепринятые нормы и стереотипы. Иными словами, студенты с контрпродуктивным и нормативным уров­нями развития КСВ не обладают достаточными ресурсами для творче­ского решения проблемных ситуаций в социальном взаимодействии либо в силу определенных причин не готовы к применению креативно­го подхода в социальном поведении.

Личностно-творческий уровень КСВ у студентов предполагает как хорошее знание и использование социальных норм и стереотипов, так и активное применение творческого подхода в социальном взаимодей­ствии, т.е. владение собственными социальными «эвристиками» и «копинг-стратегиями».