лекции по возрастной психологии / раздел1. 4

Тема 4: Развитие отечественной возрастной психологии

1. Возрастная (детская) психология в дореволюционной России.

2. Возрастная (детская) психология в России после революции.

4.1. Возрастная (детская) психология в дореволюционной России

В России именно бытовало утверждение о решающей роли обучения и воспитания в развитии, с помощью которые можно привить ребенку желаемые черты характера, способности, качества. Уже В.Н. Татищев (1686-1750), сподвижник Петра I, придавал большое значение передаче детям опыта посредством языка и письменности. Н.И. Новиков (1744-1818), крупнейший публицист, просветитель, издатель XVIII в., писал о том, что ребенок, и особенно его нравственная сфера, развивается на основе подражания взрослым и на последовательном ознакомлении с их помощью с ок­ружающим миром. А.И. Радищев (1749-1802) считал духовное развитие ребенка происходящим под влиянием внешних воздействий.

До революции и Первой мировой войны и даже несколько лет после них изучение развития в России ничем не отличалось от миро­вого состояния науки о ребенке. В Москве, Киеве, Петрограде были созданы научные учреждения, посвященные специально детству, — Педологический институт в Петрограде, Институт Россолимо в Мос­кве, Врачебно-Педагогический институт, созданный Сикорским в Киеве, два института дошкольного воспитания (в Москве и Петро­граде), имеющие специальные кафедры по психологии детства. Их целью было как исследование детства, так и подготовка психологически подкованных учителей, врачей, юристов.

В конце XIX — начале XX в. на русский язык были переведены решительно все ценные книги по психологии детства. В Москве, Петербуpгe и Киеве издавались целые серии книг по вопросам детства (например, «Энциклопедия семейного воспитания») и научные сбор­щики и журналы, посвященные психологии детства («Психология и дитя», «Вестник воспитания», «Душевная жизнь ребенка»). В общественной жизни возрастная психология утверждалась с точки зрения признания необходимости познания законов детского развития.

Было получено большое количество эмпирических данных по возрастной психологии, сформулированы основные области научной деятельности, провозглашена необходимость совместной работы психологов, врачей, педагогов по изучению ребенка. С этого времени в школах были введены ставки врача, в задачи которого входил контроль освещения, состава воздуха и др. Широко проводились психофизиологические эксперименты по исследованию детства. Например, Сикорский исследовал утомление у детей, работы Павлова о формировании рефлексов были известны как в России, так и за рубежом.

Отечественные исследования шли в русле работ К. Гросса, В. Штерна, К. Бюлера, С. Холла — так же, как и везде. Работы А. Б. Залкинда, П. П. Блонского, А. С. Залужного, С. С. Моложавого, Е. Н. Корнилова, М. Я. Басова, Л. С. Выготского, выполненные в русле педологии, получили широкую известность в 1918—1930 гг.

4.2. Возрастная (детская) психология в России после революции

После революции развитие педологии продолжало происходить усиленными темпами. Ее задачей была выработка рекомендаций по «воспитанию нового человека». Советская педология признавала биосоциальную природу ребенка. Правда, в дальнейшем, с усилением нападок на данную отрасль науки, произошел уклон в сторону социогенетической направленности, когда биологическое недооценивалось. Среда оценивалась как условие эволюции ребенка. Педологи всесторонне изучали ребенка на всех стадиях онтогенеза, стремились выявить внутренние предпосылки развития и влияние среды обитания, создавали методики, приемы и тесты для изучения детей. Исследовались трудные и одаренные дети.

Но, начи­ная с 30-х гг., усилились идеологические нападки на детскую психоло­гию и педологию, связанные как с ее реальными, так и мнимыми ошибками. Педология была обвинена в использовании методов буржуазной психологии (основанием для обвинения послужило использование некоторых бихевиористских методик), использовании теории Бухарина и недостаточном использовании наследия Ленина-Сталина. Сначала ее объявили лженаукой, а впоследствии, в 1936 г., постановлением ЦК ВКП(б) «О педологичес­ких извращениях в системе Наркомпросов» эти отрасли были вообще директивно закрыты как науки.

Но в мире психология развития по-прежнему набирала вес. Эволюционно-биологический способ объяснения психического разви­тия ребенка стал к XX в. господствующим, но не единственным. Ряд психологов, социологов, этнографов, философов стремились допол­нить его культурно-историческим, соотнести детскую психику с раз­витием общественных форм и явлений (это уже известные нам Д. Бол­дуин, Н. Ланге, Т. Рибо, Дж. Мид и др.).

Так, Д. Болдуин проводил широкие культурно-исторические параллели, а Д. Мид выдвинул идею о том, что психические реакции ребенка изначально производны от его взаимодействия с другими людьми. П.Ф. Каптерев написал специ­альные очерки по истории ума, предпосылкой которых являлась идея параллель­ности в развитии психических способностей ребенка, свойств современного «ди­каря» и наших далеких предков. Не только мышление и речь, но и «различение цветов детьми, — как пишет он, — представляет полную аналогию различению цветов дикими племенами».

Однако ранние попытки применить к изучению детской души культурно-исторический подход не увенчались успехом, так как само общество, его строение и история в начале XX в. понимались идеали­стически, а психика ребенка рассматривалась в отрыве от средовых воздействий, в том числе воспитания и обучения. Вместе с тем в возрастной психологии стали происходить существенные сдвиги по срав­нению с предшествующим периодом, когда за исходный пункт при­нималась динамика явлений индивидуального сознания. Теперь инди­вид, его свойства, структуры и процессы выступали как воспроизве­дение надындивидуальных законов, управляющих миром природы и миром культуры. Эта установка, несмотря на ее историческую огра­ниченность, сыграла прогрессивную роль для психологии в целом: благодаря изучению особенностей детского поведения возникла необхо­димость создания всеобщей теории развития психики. К ее решению и стремились основные психологические направления, сложившиеся в психологии развития.

Одной из важнейших для отечественной психологии развития стала проблема движущих сил развития и факторов, оказывающих на него влияние. Еще в начале XX в. совместная работа А.Ф. Лазурского с известным психологом и философом С. Л. Франком привела его к идее о двух сферах душевной деятельности - эндопсихической (внутренней) и экзопсихической (внешней). Утверждалось, что эндопсихическая сфера основана главным образом на врожденных свойствах человека и определяет наклонности, способности, тем­перамент, характер и другие прирожденные стороны личности. Экзопсихическая сфера формируется в процессе жизни, в ее осно­ве лежит система отношений человека с окружающим миром, с людьми, указывая на то, как человек относится к основным кате­гориям окружающей действительности. Введение категории отно­шения было шагом вперед по сравнению с механическим представ­лением, согласно которому воздействия среды на организм про­исходят по типу внешних толчков. Исходя из уровня развития раз­ных эндо- и экзогенных факторов, Лазурский разработал первую типологию личности, а также систему диагностики и коррекции разных типов отклонений в процессе психического развития ре­бенка.

Исследования, проводившиеся в 20-30-х гг. XX в., помогли пре­одолеть ограниченность первых взглядов на роль биологических и социальных факторов, поставив в качестве основного вопрос о по­иске механизма, позволяющего изменять и направлять психичес­кое развитие. Важная роль в формировании нового взгляда на на­следственность и среду принадлежит М.Я. Басову, который дока­зывал, что в процессе развития психики человек не только адапти­руется к среде, но и приспосабливает ее к себе, т.е. человек есть активный деятель в объективной, закономерно организованной сре­де. Из этого положения Басов сделал важный вывод о том, что пси­хическое и физическое развитие - это разные процессы, которые подчиняются разным законам. Развитие организма определяется ме­ханизмом, биологически фиксированным в нем самом. Поэтому, хотя среда и влияет в определенной мере на этот процесс, источник закономерностей лежит не в ней, а в самом организме. В то же время развитие человека как деятеля в среде, наоборот, определяется окружающим социумом и в зависимости от условий может идти по-разному, принимая разнообразные, часто совершенно не похожие друг на друга формы. Главный смысл этого развития состоит в том, что человек действенно проникает в среду и воздействует на нее путем активного ее познания. Поэтому путь развития человека имеет только биологические ограничения во времени (время жизни чело­века) и по содержанию, так как каждый индивид наделен опреде­ленными, только ему присущими качествами. Под этим ограниче­нием Басов понимал, прежде всего, способности человека, а также его отклонения от нормы и дефекты, говоря о том, что слепой чело­век не может быть художником, а человек, не способный к точным наукам, - математиком.

Однако Басов, проанализировав значение биологического и со­циального факторов, не успел исследовать, каким образом это вли­яние осуществляется. Изучение механизма, который, собственно, и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций, было предпринято Л. С. Вы­готским. Таким механизмом он считал интериоризацию, прежде всего интериоризацию знаков - искусственно созданных человече­ством стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. При этом знаки, будучи продуктом обществен­ного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе обще­ния и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логи­ческое мышление, воля, речь.

Таким образом, в отечественной психологии развитие психики рассматривалось преимущественно в плане присвоения ценностей окружающего. При этом происходит не только социализация ребен­ка, но и формирование его душевной жизни, ведущей в которой ста­новятся не биологические, а социокультурные потребности. Поэто­му среда является не только фактором или условием развития, но и его источником, так как элементы среды, с которыми взаимодействует человек, и составляют основу его внутреннего мира. Интериоризация признается ведущим механизмом психического развития.

Выводы:

1. До революции и Первой мировой войны и даже несколько лет после них изучение развития в России ничем не отличалось от миро­вого состояния науки о ребенке: шли интенсивные экспериментальные исследования детства, популяризовали знания о ребенке, издавали журналы и проводили конгрессы по психологии ребенка.

2. После революции работы по педологии были продолжены еще более интенсивно. Однако, в середине 30-ых гг. XX века педология была объявлена лженаукой, в рядах педологов и психологов проведена чистка, а тематика исследований ограничена жесткими рамками.