Занятие 17Психологический анализ урока

Занятие 17: Психологический анализ урока (мобилизационный компонент (2 час.)

План:

1. Понятие о мобилизационном компоненте урока. Основные составляющие мобилизационного компонента урока.

МОБИЛИЗАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ УРОКА

заключается в создании рабочей обстановки на уроке, сосредоточении и направлении психической активности в нужном направлении. Мобилизация психической активности идет по трем направлениям:

1. Внимание.

2. Интерес

3. Воля

Теоретическая справка:

Внимание - это необходимый компонент любой деятельности, а учебной - в особенности. Специальные исследования учительского труда показали, что умение организовать внимание учеников является одним из самых важных и самых трудных. Именно от него прежде всего зависит успех урока. Между тем, начинающий учитель часто недооценивает роль орга­низации внимания на уроке. Его больше заботит изложение учебного ма­териала, тема урока и т.д. И поэтому он часто попадает впросак, да­же будучи отлично подготовленным к уроку.

Внимание учащихся на уроке может быть произвольным, непроизвольным и послепроизвольным. Психологическая характеристика внимания, его особенностей и видов уже изучалось вами на младших курсах. При затрудне­ниях обращайтесь к своим конспектам и учебникам по общей психологии. Произвольным называют такое внимание, которое связанно с сознательным сосредоточением на чем-либо и применением для этого волевых усилии. Это активный вид внимания. Непроизвольное же внимание является пассивным, так как возникает стихийно, без волевых усилий ученика и сознательного сосредоточения. Послепроизвольное внимание - это внимание активно-пассивное, т.е. вни­мание, которое на первом этапе функционирует как произвольное (актив­ное), а затем становится непроизвольным, не требующим волевых усилий. Такой переход возникает в случае появления интереса к деятель­ности, ранее не интересной, но обязательной.

Интерес - это положительный эмоциональный отклик, возникающий у школьника в связи с познанием, действием, общением. В одних случаях у учащихся на уроке возникает интерес в силу специфики изучаемого мате­риала (например, необычные неизвестные ученику сведения по предмету); в других - благодаря педагогическому мастерству учителя (яркость, об­разность рассказа); в третьих - в связи с уже сложившимся, упрочив­шимся отношением к данному учебному предмету. Активизация интереса во многих случаях снимает вопрос о необходимости произвольного внимания. Интерес иногда путают с непроизвольным вниманием. Непроизвольное внимание вызывается занимательностью, но не интересом. Занимательность в отличие от интереса имеет ситуативный характер. Она возникает и тут же гаснет, как только прекращается деятельность стимула вызывающего ее. Интерес - более стойкая и глубокая реакция на познаваемое. Поэто­му, если учитель использовал на уроке игровой момент - это заниматель­ность. Если при обычных условиях школьники с удовольствием решают за­дачи, ставят опыты, работают с учебным материалом - это интерес.

В ходе урока важно соблюдать правильные пропорции в соотношении видов внимания. Урок обречен на неуспех и в том случае, если учитель стимулирует преимущественно непроизвольное внимание, и в том случае если он стимулирует только произвольное внимание учеников. Опыт и исс­ледования показывают, что наиболее эффективным на уроке является пос­лепроизвольное внимание. Оно требует от ученика волевых усилий, но на начальном этапе. Перерастание произвольного внимания в послепроизволь­ное будет зависеть от тактики ведения урока учителем: его умения вызы­вать интерес и волевую активность у учащихся.

Волевая активность - это активность, связанная с преодолением трудностей. На уроке есть моменты которые, требуют от учеников волевых усилий. Обнаружить их не составляет труда. Следует только помнить, что волевая напряженность того или иного процесса у школьников может быть разной интенсивности - от минимальной до значительной. Например, учи­тель дает задание записать в тетради диктуемое им правило. Эта работа требует минимального волевого усилия т.к. учитель диктует медленно, и все учащиеся успевают сделать запись. Но тут же следует другое зада­ние: вспомнить правило, которое учили накануне. В этом случае припоми­нание требует усилий, особенно у тех школьников, которые недостаточно хорошо его усвоили. Воспроизведение правила годичной давности заучива­ния требует еще большего напряжения.

Волевые усилия учащихся некоторые учителя рассматривают как вид наказания, принуждения. Другие учителя связывают волевые усилия с утомлением, перегрузкой школьников. Поэтому сложилась тенденция к построению уроков на основе занимательности, к ориентации на непроиз­вольное внимание в обучении. Однако, занимательный урок не только не снижает утомляемости школьников, но и не способствует более эффектив­ному усвоению учебного материала. Более того, ориентация учителя на непроизвольное внимание требует от него постоянного нарастания занима­тельности, чтобы избежать притупления эмоций. В конечном итоге у уча­щихся может сложится иллюзия легкости изучаемой науки, ее примитивнос­ти. У них не разовьются навыки самостоятельной работы, а полученные знания будут иметь поверхностный и неустойчивый характер.

Следует пом­нить, что волевые усилия сами по себе дают эмоциональное удовлетворе­ние, которое нельзя заменить другим эмоциональным удовлетворением. Это удовлетворение от преодоления себя, от удивления достигнутым, от влас­ти над собой, от выполненного долга, от смелости, от обогащения себя новыми навыками и знаниями, от самостоятельности приобретения и т.п. Именно поэтому результат, полученный с применением волевых усилий так ценится человеком, становится его достоянием, а сам человек становится сильнее психологически и более уверенным в себе.

Внимание характеризуется целым рядом особенностей: устойчивость, объем, переключаемость, распределение. Устойчивость внимания определя­ется длительностью сохранения интенсивного внимания. Показатель устой­чивости - высокая продуктивность деятельности в течении некоторого промежутка времени. Устойчивость внимания определяется длительностью сохранения интенсивного внимания. Показатель устойчивости - высокая продуктивность деятельности в течении некоторого промежутка времени.

Устойчивость внимания тем выше, чем выше активность личности по отно­шению к объекту внимания. Это может быть внутренняя мыслительная дея­тельность, связанная с решением проблемы, связанной с объектом внима­ния.

С устойчивостью внимания связанна другая его особенность - перек­лючаемость. Переключение внимания состоит в быстром переходе от одной деятельности к другой, от одного объекта к другому. Переключение всег­да носит произвольный характер, так как обусловлено сознательно и преднамеренно поставленной задачей. Можно говорить о полном, завершен­ном переключении внимания, либо о неполном, не завершенном. При непол­ном переключении внимания ученик приступая к новой деятельности, не отключается фактически от предыдущей и выполняет, например, новую ра­боту по правилам старой, совершая ошибки. Успешность переключения выше при переходе от трудной деятельности к легкой, от новой к привычной, от неэмоциональной к эмоциональной и т.д.

Сознательное переключение не стоит смешивать с отвлечением внима­ния. Отвлечение - это непроизвольное отклонение внимания на посторон­ние объекты, отрицательно влияющие на выполнение работы. Легкая отвле­каемость внимания говорит о его недостаточной устойчивости. Легкость отвлечения обусловлена действием неожиданных посторонних раздражите­лей, эмоционально значимыми воздействиями, однообразной монотонной ра­ботой, утомлением. Отвлекающее воздействие посторонних раздражителей сильнее сказывается на мыслительной деятельности, не связанной с внеш­ними опорами. Оно сильнее при слуховом сосредоточении, чем при зри­тельном.

В ходе урока можно использовать разные способы переключения вни­мания с одного вида деятельности на другую (от опроса по домашнему за­данию к объяснению нового материала, от выполнения самостоятельной ра­боты к повторению пройденного и т.п.). Учителя используют для этого логические мостики, и название новой темы, и запись ее на доске, и подчеркивание значимости материала, и паузу, и разрядку и др.

На конечном этапе урока важно учитывать утомление учащихся оцени­вая ее степень, выражаемую, в частности, в увеличении симптомов затор­моженности, отвлекаемости, рассеянности.

На уроке возникают виды деятельности и ситуации, требующие распре­деления внимания. Распределения внимания состоит в успешном сосредото­чении на двух (и более) видах деятельности.

Например, при комментированнном письме ученику необходимо одновременно слушать учителя, писать и самому объяснять правило правописания указанных слов. Успешность распределения внимания зависит от однород­ности совмещаемых деятельностей, от их сложности, от их значимости и привычности. Так, чем разнороднее, сложнее и непривычнее деятельность, тем сложнее сосредотачивать внимание на их одновременном выполнении. Следует помнить, что при совмещении умственной и двигательной деятель­ности, продуктивность умственной деятельности страдает больше, чем двигательной. Во всех случаях распределение внимания эффективно, если одна из деятельностей доведена до автоматизма (образован навык).

2. Линия анализа мобилизационных составляющих.

3. Приемы управления вниманием, интересом учащихся на уроке.

ПРИЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ВНИМАНИЕМ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ

- непосредственные призывы учителя к внимательности;

- постукивание по столу;

- повышение или понижение голоса;

- эффект "яркого пятна";

- предупреждение учащихся о предстоящей сложности (и может быть скучности);

- предварительное написание плана урока на доске;

- сознание ситуации ожидания;

- подчеркивание значимости информации фразами типа "это важно знать", "это будет на контрольной" и т.п.;

- неожиданность, красочность, динамизм в предъявлении информации;

- яркость, образность и жизненность конкретных примеров;

- использование графических схем (по типу опорных сигналов В.Ф. Шаталова и опорных схем С.Н. Лысенковой);

- пауза после вопроса и только после паузы -имя того, кто должен ответить на него в результате к ответу подготавливается весь класс/;

- оптимальный темп урока;

- работа по карточкам;

- прием "закрытой доски";

- разрешение учащимся пользоваться справочной литературой;

- включение в работу максимального количества учащихся;

- создание соревновательных ситуаций;

- частое общение учителя с учащимися;

- привлечение к оценке и контролю результатов самих учеников /до­полнения,

взаимопроверка, вопросы/;

- создание игровых моментов на уроке;

- составление учащимся плана изложения /рассказа учителя, доклад/;

- поощрение отдельных учащихся за внимательность;

- незначительные наказания за невнимательность.

КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ВНИМАТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ.

- внимательность и наблюдательность учителя, который не спрашива­ет учеников - поняли они его или нет, а читает это по их лицам;

- умение держать в поле зрения весь класс, все дела, все происхо­дящее (чувство аудитории);

- любовь к своему предмету;

- артистизм;

- внимание к внутреннему миру учеников, заботливость;

- внимательность к своим действиям, самоконтроль;

- уверенность в себе внутренняя сила - это не крик и шум, а спо­койная твердость, четкость, собранность;

- деловое, энергичное ведение урока, умение поддерживать постоян­ный контакт с классом.

4. Способы развития мотивационной и волевой сферы учащихся.

Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование - методы, в основе которых лежит формирование у учащихся осознанных побуждений их жизнедеятельности. В педагогике в качестве стимулирования распространены поощрение и наказание. Поощрение применяется в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение. Наказание состоит в наложении дополнительных обязанностей; лишении или ограничении определенных прав; в выражении морального порицания, осуждения. Если побуждение заключается в одобрении действий воспитанников, то наказание должно предупреждать у них нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство дискомфортности перед собой и другими людьми.

Методы стимулирования помогают человеку формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию им своих потребностей - пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбору соответствующих мотивов и соответствующих им целей, то есть тому, что составляет суть мотивации. Поэтому метод самовоспитания, соответствующий методу стимулирования, может быть определен как метод мотивации.

 Методы воздействия на волевую сферу предполагают: развитие у детей инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели; формирование умения владеть собой; совершенствование навыков самостоятельного поведения. Влияние на формирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения.       По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требованияхарактерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные формулировки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой.       Косвенное требование отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников. Выделяются следующие требования:       Требование-совет. Это убеждение воспитанника в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых действий. Совет будет принят, когда воспитанник видит в наставнике опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.       Требование в игровом оформлении (требование-игра). Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования.       Требование доверием возникает, когда между воспитанниками и педагогами складываются дружеские отношения, доверие проявляется как естественное отношение уважающих друг друга сторон.       Требование-просьба, основанная на возникновении товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба — форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения.       Требование-одобрение. Вовремя высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул.       Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи выделяются позитивные и негативные требования. Прямые приказания большей частью негативны, так как почти всегда вызывают отрицательную реакцию воспитанников. К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. Они рождают лицемерие, двойственную мораль, формируют внешнюю покорность при внутреннем сопротивлении.       По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требование. Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается нужного поведения - непосредственное. Требования воспитанников друг к другу, «организованные» воспитателем, — опосредованные, вызывающие не простое действие отдельного воспитанника, а цепочку действий — последующие требования к товарищам.       Приучение — это разновидность педагогического требования. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать необходимое качество. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство. На жестком приучении основываются все казарменные системы воспитания, где этот метод сочетается с наказанием.