Психологические причины неуспеваемости

Под неуспеваемостью обычно понимают более низкий, по сравнению с предусмотренным учебной программой, уровень усвоения учащимися содержания образования.

Психологические причины, вызывающие отставание в учении, многообразны и находятся в сложной взаимосвязи с внешними про­явлениями школьных трудностей. Необходимо учитывать, что очень часто отсутствует прямое и однозначное соответствие между внеш­ними проявлениями трудностей в учении и их психологическими причинами: в основе одной какой-либо трудности в учебной работе могут лежать различные психологические причины, а в основе раз­ных по внешним проявлениям трудностей может быть одна и та же психологическая причина.

Такое сложное соотношение между внешними проявлениями трудностей в учении и причинами, их вызывающими, определяет необходимость классификации причин неуспеваемости. Психологические причины, лежащие в основе неуспева­емости, можно объединить в две группы:

1. Недостатки познавательной деятельности учащихся

2. Недостатки развития мотивационной сферы детей.

К первой группе относят следующие причины неуспеваемости: недостатки развития психических процессов (главным образом мыслительной сферы ребенка), во-вторых, неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности; и, в – третьих, несформированность приемов учебной деятельности.

1.1 Мышление является важнейшим среди психических процессов, определяющих успешность учения школьников. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания являются наиболее распространённой психологической причиной неуспеваемости школьника.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании пере­носного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др. Приведем пример: школьнику было дано задание, пересказать текст рассказа. В классе ученик дословно рассказывает заданный текст. На первый взгляд, школьник отлично справился с заданием, он выполнил требование учителя, воспроизвел текст правильно и полно. Однако существует разница между дословным и осмысленным запоминанием и воспроизведением текста. При дословном запоминании текст заучивается механически и процессы памяти не связаны с мыслительной деятельностью, то есть не производится анализ текста, его группировка по смыслу, не составляется план, который служит смысловой опорой запоминания. В начальной школе, как правило, объем текстов небольшой и, если не учить младшего школьника аналитической работе с текстами, то в среднем звене, где учебные тексты значительно больше, ученик перейдет в разряд неуспевающих школьников.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в фор­мулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В осно­ве этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Трудности обобщения задач, отнесения их к одному типу, неумение оторваться от конкретных свойств обнаруживается в следующей ситуации: у школьника Н. никак не получалась, заданная на дом арифметическая задача. Папа сказал, что раз задачу задали на дом, значит, такую же должны были объяснить в классе. Н. уверял папу, что такой задачи в школе не объясняли. Папа заглянул в тетрадь – там была подробно расписана задача подобного типа. Сын, не соглашаясь с отцом, спорит, что в классе решали задачу про плотников, которые строили дом, а теперь нужно решить - про каких-то жестянщиков, которые делали ведра. В данном примере обнаруживается неумение подняться над ситуацией (конкретность мышления), невозможность обобщить готовый принцип решения той и другой задачи, неумение найти общие типовые элементы в задачах.

Недостаточность операции абстрагирова­ния проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абст­рактный план действия. Приведем пример трудности абстрагирования: при изучении грамматики школьники порой не могут отвлечься от реального значения слов, когда нужно определить слово как часть речи. Младшие школьники нередко называют глаголами такие слова как «бег», «хождение», «пение», так как эти слова обозначают действие, и, наоборот, не считают глаголами слова «лежать», «спать», «молчать», так как в этих словах не отражено действие.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников та­кое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выраже­ния, не умеет при сравнивании устанавливать взаимооднозначные со­ответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явле­ний и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определенные трудности при усвоении учебного материала соз­дают возрастные и индивидуальные особенности мыслительной деятельности неуспевающих младших школьников:

- конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

- синкретичность мышления (отсутствие необходимого и доста­точного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозак­лючениям и ошибочным решениям задач);

- недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруд­нения при образовании понятий, которые основываются на выделе­нии существенных признаков в учебном материале);

- однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо од­ной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение ви­деть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различ­ные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать од­новременно всеми нужными для решения задачи данными, обуслов­ливает решение задачи только одним способом);

- инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа дейст­вий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Таким образом, именно недостатки мыслительной деятельности влекут за собой недочеты памяти и внимания. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приёмов запоминания, но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Например, слабоуспевающие дети показывают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту, но при запоминании текста, где нужно использовать логическую, опосредованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми одного и того же класса. В основе школьных трудностей учащихся, связанных с «пло­хой» памятью лежит неумение выделять в учебном материале существенное, поэтому неуспевающий ученик вынужден запоминать весь материал, что является малоэффективным. Точно также при выполнении специальных заданий на внимание, не требующих логической обработки, неуспевающие ученики дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у этих школьников обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох. Примером недостаточного развития у школьника процессов произвольного внимания является недописывание слов и предложений, вставки лишних букв, пропуски букв при списывании, перестановок сло­гов в словах, при чтении "потеря" строки, повторное считывание той же строчки и др.

Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей.

Пути преодоления выделенной причины неуспеваемости могут заключаться в следующем. Психолог на первом этапе предлагает детям специальные задания не учебного характера, имеющие диагностическую направленность с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные кон­кретные трудности школьников. Так как мыслительный процесс состоит из ряда операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование), то необходимо выделить умственную операцию, которая вызывает затруднения ученика.

Далее необходимо разработать программу коррекции, направленную на развитие недостающих операций мышления и специально обучить школьника этим операциям. На данном этапе, исходя из принци­па единства диагностики и коррекции, те же задания можно исполь­зовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии учащихся. Следует помнить, что недостатки мыслительной деятельности у детей могут быть разными, следовательно, каждому неуспевающему нужна специальная система упражнений, выработанная на основе анализа особенностей его мыслительной деятельности.

Психолог обязан работать совместно с педагогом и родителями, поэтому необходимо разработать для них общие психологические рекомендации. Например, педагогу следует предложить в работе с неуспевающими школьниками на уроке использовать упражнения, требующие применения именно тех мыслительных операций (сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования), которые недостаточно развиты у школьника. Индивидуальный подбор заданий для неуспевающего школьника позволит развить недостающие компоненты мыслительной деятельности.

Родителям можно рекомендовать следующие упражнения с детьми, которые не требуют дополнительного времени, например, проверить наблюдательность детей, предложив им подробно описать по памяти школьный двор, путь из дома в школу – то, что они видели сотни раз. Такие описания дети могут сделать устно или письменно. Затем необходимо соотнести их с реальной действительностью. Подобные задания помогут сравнить эффективность непроизвольного и произвольного внимания, оценить взаимосвязь внимания и зрительной памяти.

Эффективны для развития мышления упражнения на сравнения предметов (понятий), например, сравнить хорошо знакомые предметы: молоко и вода, самолет и поезд; более сложно – картина и фотография, утро и вечер, упрямство и настойчивость и т.д. Важно выделить основания для сравнения, соотношение отмеченных признаков сходства и различия, отметить самостоятельно выделенные ребенком критерии сравнения.

Задания на выявления скрытых свойств предметов, в частности, открыть необычные свойства обычных предметов, например, мороженого, шариковой ручки и др. позволяют преодолеть привычный взгляд на предмет, стереотипы мышления.

Важно, что подобные упражнения воспринимаются ребенком как игровые и исполняются без принуждения, их можно выполнять в любое время: по пути домой, в магазин, на прогулке, на переменке, со временем подобные «игры» становятся потребностью, и дети самостоятельно направляют свою активность на исследование в окружающих их предметах существенных и несущественных свойств.

1.2 Следующий фактор, который может вызвать дефекты познавательной деятельности, неадекватный учет устойчивых индивидуально-типологических особенностей учащихся в процессе обучения. Каждый учитель сталкивается с индивидуальными различиями своих учеников. Трудности в учении, вызванные особенно­стями темперамента учащихся, отражают своеобразие при­родной организации их нервной системы.

Известно, что невнимательность ученика, на которую часто жалуются учителя и родители, может быть след­ствием разных причин: несформированности собственно процессов произвольного внимания, результатом недостаточного развития мыс­лительной деятельности, отсутствия интереса к учению, наличия ка­ких-либо личных проблем. Невнимательность ученика, особенно если она появляется после некоторого периода напряженной умственной деятельности, может быть связана с индивидуально-типологическими особенностями школьника (слабость нервной системы). Например, крайняя степень переутомления у школьника со слабой нервной системой может выражаться в повышенной суетливости ученика, хаотичной двигательной активности, нарастании возбуждения, бурной эмоциональной реакции на замечания учителя. Встречаются также ученики с противоположной внешней картиной поведения: школьник по виду спокойный, тихий, заторможенный, осторожный, послушный. Однако на уроке он не может длительно сконцентрировать внимание на задании. Такой ученик не может участвовать долго в шумных подвижных играх, что связано с его небольшим запасом сил. На, казалось бы, незначительное замечание может отреагировать болезненно – заплакать. В обоих случаях, несмотря на внешнюю противоположную картину поведения, описаны проявления повышенной чувствительности, слабости нервной системы, следствие утомляемости детей.

Среди основных свойств нервной системы учёные выделяют силу и подвижность, как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение человека особенности. Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. В некоторых исследованиях утверждается, что слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям школьники учатся значительно хуже, чаще относятся к категории неуспевающих, чем ученики с другими свойствами нервной системы. В основе этих утверждений лежит ошибочное предположение, что тип высшей нервной деятельности однозначно определяет низкую эффективность в деятельности.

Однако слабость и инертность не влекут за собой неуспеваемость, так как среди школьников с описанными свойствами есть и отличники, то есть при любом типе высшей нервной деятельности возможны высокие достижения в разных областях деятельности.

Психологи признают, что отдельные учебные задачи, действия, ситуации должны быть признаны неодинаково трудными для учеников, различающихся по своим типологическим особенностям. То есть слабому типу труднее, чем сильному; инертному – труднее, чем подвижному добиться более высоких результатов. Приведем пример: на уроке учитель, проводя опрос в очень быстром темпе, практически не давал учащимся времени на обдумывание ответов. Чтобы не терять времени, он побуждал учеников давать ответы с места. Если кто-то замешкался, педагог называл другого. «Быстро, быстренько, скорее» - подгонял он детей. Да еще и объяснение нового материала включил в опрос по уже изученному. Дети практически одновременно слушали учителя, отвечали ему, рассматривали наглядные пособия, обращались за справками к учебнику. От них требовалось постоянное переключение внимания, быстрый темп работы. В таких условиях продуктивно могут работать не все ученики. Особенно трудна данная учебная ситуация для слабых и инертных по своим психофизиологическим особенностям ученикам.

Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к посторонним раздражителям. Выделяются следующие виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой: длительная напряжённая работа, например, трудное задание, контрольная работа, продолжительный школьный день (школьник со слабой нервной системой быстро устаёт, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал).

Ответственная, требующая эмоционального, нервно – психического напряжения самостоятельная, контрольная работа (сверхсильный раздражитель вызывает так называемое запредельное торможение нервной системы) - эти ситуации вызывают беспокойство, тревогу даже при наличии знаний. Школьники начинают торопиться, но это приводит к обратному результату - к заторможенности, ошибкам.

Ситуация, когда учитель в высоком темпе задаёт вопросы и требует на них немедленного ответа, или работа после резкого замечания, сделанного учителем, или работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно, также затрудняет деятельность учащихся. Слабые по свойствам нервной системы дети очень болезненно относятся к своим неудачам. Для них характерна повышенная эмоциональная чувствительность к замечаниям учителя и отрицательным оценкам. С большим трудом они могут продолжить работать дальше.

Серьезные трудности для таких учеников создает работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида деятельности на другой. Например, когда учитель заставляет одновременно делать записи в тетради, следить за устными разъяснениями учителя и обращать внимание на разнообразный дидактический материал – слайды, карты и т.п.

Приведем психологический портрет ученика с инертными свойствами нервной системы. На уроках такой школьник намного спокойнее своих сверстников, отличаются крайней степенью медлительности. Исключение составляют лишь те случаи, когда он на перемене участвовал в шумных играх, и тогда ему трудно сразу перестроиться и включиться в учебную деятельность. Он не успевает практически ничего. Например, если подгонять такого школьника, то он может отказаться от выполнения деятельности или впадает в ступор и не способен вообще что-то делать. Не следует расценивать такое поведение как упрямство. Особенностью этих детей является то, что они с трудом переключаются с одной деятельности на другую, плохо переносят ситуации, связанные с дефицитом времени.

Исследования показали, что ситуации, вызывающие затруднения в учебной деятельности у детей с инертной нервной системой, это те моменты учебного процесса, которые требуют скорости и легкости приспособления к изменившимся условиям, скорости выработки и ломки стереотипа, высокого темпа работы.

Вызывают трудности ситуации, когда требуются частые отвлечения или частое переключение внимания. При изменении содержания работы и при существенном изменении выполняемых действий инертные ученики не сразу включаются в новую деятельность. Этим ученикам требуется время для обдумывания, им свойственно следование стандартам в ответах, они избегают импровизации.

Некомфортно чувствуют себя инертные дети, когда оценивание продуктивности работы происходит на первых порах заучивания материала. Им нужно обязательно проработать материал дома, так как у них лучше развита долговременная память.

В вышеописанных ситуациях учащиеся со слабой и инертной нервной системой в школе оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих школьников. В учебной работе у данной категории школьников могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями: пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследст­вие того, что ученик торопится, чтобы не отстать от класса); медленный темп письма, чтения, счета; невыполнение письменных заданий в полном объеме при огра­ничении времени, отведенного на работу; замедленное протекание умственной деятельности.

Следует отметить, что, благодаря достижениям отечественной психофизиологии, вопрос о природных основах психологических характеристик (темперамента, нервной системы) является достаточно разработанным. Причем этот фактор рассматривается не как ограничитель, а как новый источник потенциальных возможностей личности.

Необходимо учесть и положительные характеристики младших школьников с выделенными свойствами нервной системы. Например, школьникам с инертной нервной системой свойственна эффективность труда в ситуации монотонной работы; обстоятельная планомерная работа за счет тщательной подготовительной проработки; долгое сохранение материала; систематизация знаний и возможность самостоятельно проникнуть в более глубокие связи учебного материала; более тщательный контроль над выполнением задания; долгое сохранение активности после долгого включения в работу. Их характеризует медленное нарастание активности с долгим ее сохранением; они демонстрируют также высокую степень самостоятельности в выполнении заданий.

По аналогии, слабость нервной системы есть следствие положительного свойства, а именно большой чувствительности, поэтому невозможно рассматривать слабую нервную систему, как «плохую» нервную систему. Для учащихся со слабой нервной системой благоприятны ситуации, требующие однообразной работы, они легче действуют по шаблону, по схеме, поэтому любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание, исходя из чего, для них благоприятны ситуации, требующие строгой последовательной работы. Также эти учащиеся склонны планировать предстоящую деятельность, любят составлять планы в письменной форме, используя их как средства внешнего управления деятельностью. Школьники со слабой нервной системой также склонны к тщательному контролю над выполнением учебных действий и проверке полученных результатов.

Процесс индивидуализации и дифференциации обучения должен учитывать индивидуальные возможности обучающегося, индивидуальный стиль деятельности педагога, а также особенности используемого педагогом метода. С помощью изменения метода работы учителя с такими учениками можно частично преодолеть физиологические ограничения. Следует отметить, что распознавание индивидуальной неповторимости каждого учащегося – одна из трудных задач для учителя. Возникает множество вопросов, на которые учитель вряд сможет самостоятельно ответить: что такое индивидуально-психологические различия? Как их диагностировать? Как педагогу учитывать в процессе обучения широкий размах индивидуальных различий учащихся? и др. На поставленные вопросы должен ответить школьный психолог.

Психологическая коррекция данного вида трудностей в обучении должна начинаться с того, чтобы установить особенности нервной системы школьника. Психологу следует довести информацию об индивидуально-типологических свойствах школьника до сведения учителя и совместно разработать план действий. Основная психолого-педагогическая задача будет заключаться в организации учебного процесса, нивелирующего указанные выше трудности в обучении. Психологу также важно научить школьника умению пережить неудачу. Для этого ему нужно объяснить, что порой терпеть неудачу – это нормально и неизбежно.

Педагогу рекомендовать индивидуальный подход к таким ученикам, проявляющийся в дозировке домашних заданий, выборе методов работы на уроке, приемов организации учебной работы школьника с инертной системой. Например, не ставить ученика в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; предпочтительнее письменная форма опроса; не оценивать у школьника с инертными свойствами только что освоенный материал, предоставлять время для обдумывания; для ученика с инертной нервной системой предпочтительнее индивидуальная самостоятельная работа над заданием, нежели фронтальные формы работы.

Педагогу следует продумать время подготовки детей при выполнении заданий на уроке. Подготовительная работа может относиться не только к устным ответам, но и к учебным действиям. Например, продуманное расположение наглядного материала (схем, таблиц) помогает увеличить темп выполнения работы.

Быструю утомляемость школьников со слабой нервной системой можно компенсировать частыми перерывами для отдыха. Для этих детей предпочтительна такая организация учебной работы, при которой есть возможность предварительной подготовки к ответу, время для обдумывания; желателен четкий подробный план работы над заданием; опора на внешние схемы, образцы выполнения упражнения. Данные приемы организации учебной работы позволят уменьшить нервно-психическое напряжение школьников со слабой нервной системой.

Родителям следует учесть индивидуальные особенности детей при составлении и соблюдении режима дня. Приготовление домашних заданий необходимо разбить на части, с кратковременными перерывами, разрешить ребенку самостоятельно их устраивать, когда закончиться какой-то этап работы. Во время отдыха предпочтительнее спокойные занятия. Оценка достижений таких детей, даже если они не высоки, требует особой осторожности. Хвалить ребенка за старания, приложенные усилия, внушать уверенность, что в следующий раз обязательно получится, иными словами учитывать впечатлительность ребенка, его ранимость, неуверенность в своих силах.

Таким образом, при организации работы школьников необходимо ориентироваться на положительные по отношению к учебной деятельности стороны психофизиологии: у слабого – это восприимчивость, организованность, умение планировать и контролировать; у инертного – это длительное сохранение активности, способность работать в монотонных условиях.