История психологии

(термин, введенный в 1890 г. представителем Австрийской школы Хр.Эренфельсом), при суммации элементов? Сам Эренфельс считал, что гештальт-качество автоматически появляется вместе с необходимой для его возникновения основой (суммой ощущений), но к этой последней не сводится. А.Мейнонг и некоторые другие представители Австрийской школы утверждали, что появление гештальт-качества — результат особого духовного акта, синтезирующего целое из элементов.

И только представители Берлинской школы гештальтпсихологии (М.Вертгеймер, К.Коффка и В.Келер) и Лейпцигской школы (Ф.Крюгер, Г.Фолькельт, Ф.Зандер, О.К- лемм и др.) “обернули” проблему и пришли к выводу, что не целое появляется после частей (в результате их суммации), а, наоборот, части являются искусственно выделенными элементами из изначально существующих целых. Таким образом, представители обеих школ сформулировали целостный подход к сознанию: не его части определяют целостную структуру сознания, а, напротив, целостность сознания определяет свойства его частей. Именно поэтому обе школы называются школами “целостной психологии”.

В тексте книги “13 диалогов” подробно изложены история возникновения обеих школ и особенности понимания ими целостного подхода в психологии. При подготовке к семинарским занятиям или контрольной работе следует выделить основные составляющие целостного подхода в психологии и осветить их конкретное наполнение в каждой из этих школ по следующей схеме.

1. Решение проблемы предмета исследования в Берлинской и Лейпцигской школах. Если в гештальтпсихологии под таковым понималось сознание как феноменальный мир, изоморфный (тождественный по структуре) миру физиологическому, то в Лейпцигской школе при решении проблемы предмета психологии происходит возращение к душе (обратите внимание на доказательства необходимости такого возращения, приводимые в этой школе).

Здесь же следует обсудить особенности использовавшегося в обеих школах метода феноменологического самонаблюдения как метода целостного восприятия психических фено-

$$

менов с позиций “наивного наблюдателя” (об этом методе мы уже упоминали при обсуждении проблем интроспективной психологии).

2.Проблема единицы анализа сознания и психики как целостных образований. Здесь следует обратить особое внимание на раскрытие содержания понятий “гештальт”, широко использовавшегося в Берлинской школе, и “комплекс-каче- ство”, введенного Лейпцигской школой, показав сходство и различие обозначаемых ими реальностей.

Конкретный эмпирический материал содержится в книге “13 диалогов” и в опубликованных в Хрестоматии отрывках из работ представителей обеих школ (В.Келера и Г.Фолькельта), в которых кратко изложены известные исследования восприятия и мышления в гештальтпсихологии

èисследования по детской психологии в Лейпцигской школе, показывающие содержательное “наполнение” этих понятий.

3.Проблема целостнообразующих факторов психики и сознания. Целостнообразующим фактором называется та часть (сторона) целого, которая выступает главным фактором, определяющим особенности всех остальных входящих в целое компонентов (целостнообразующий фактор целого иногда называют также основой целого). Целостнообразующим фактором называют также и общие причины образования той или иной формы целостной системы и т.п. Для раскрытия решения этого вопроса в гештальтпсихологии следует привлечь материал о выделенных в этой школе т.н. факторах образования гештальтов (структурирования феноменального поля) — это, например, факторы близости, сходства, “хорошего продолжения”, “хорошей формы” и др. По тексту В.Келера следует также познакомиться с некоторыми закономерностями восприятия “фигуры” на “фоне” (излюбленная тема исследований восприятия в гештальтпсихологии).

Текст представителя Лейпцигской школы Г.Фолькельта знакомит также с более сложным представлением целостнообразующих факторов психики в Лейпцигской школе (таковыми считаются эмоции и стоящие за ними ценностные структуры личности).

$%

4. При раскрытии проблемы развития психики как целого следует подчеркнуть агенетизм гештальтпсихологии и понимание Лейпцигской школой психического развития как развертывания душевных структур по определенному плану, имеющего две качественно различные генетические ступени: стадию комплекс-качеств и стадию гештальтов.

Третьей школой, в которой также разрабатывался целостный подход в психологии, является школа К.Левина, с которой вы будете знакомиться гораздо более подробно в курсах “Психология мотивации и эмоций” и “Психология личности”. В нашем курсе на некоторых конкретных примерах (исследованиях Б.В.Зейгарник, Т.Дембо, А.Карстен и др.) показывается “работа” целостного подхода в исследованиях уже не познавательных, а потребностно-мотиваци- онных процессов человека (материал для факультативного изучения).

По книге “13 диалогов” вы можете также составить представление о современном состоянии идей целостности в психологии и, в частности, о влиянии идей гештальтпсихологии на гештальт-терапию.

Идиографический и номотетический подходы в современной психологии

Основные положения программы курса

Проблема "описательной" и "объяснительной" психологии в трудах В.Дильтея. Гуманистическая психология, основные представители и идеи. Индирективная психотерапия К.Роджерса. Проблема самоактуализации в творчестве А.Маслоу. Гуманистическая терапия за рубежом и в нашей стране.

Когнитивная психология и номотетический подход в современной психологии. “Компьютерная метафора”. Примеры экспериментальных исследований в когнитивной психологии. Когнитивный подход в социальной психологии.

$&

Вопросы к семинарским занятиям (2 часа) или контрольной работе

1.Основные положения индирективной терапии К.Роджерса.

2.Проблема самоактуализации в психологии (А.Маслоу).

3.“Компьютерная метафора” и примеры экспериментальных исследований в когнитивной психологии.

Литература

Роджерс К. Полноценно функционирующий человек // Хрестоматия по курсу “Введение в психологию” / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. М.: РПО, 1999. С.215—221 (к вопросу 1).

Солсо Р. Когнитивная психология // Там же. С. 222—232 (к вопросу 3).

Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. М.: Смысл. 1997. С. 423—471 (к вопросам 1—3).

При изучении материалов настоящего раздела студенты получают общее представление о двух относительно недавно возникших (на рубеже 50-х и 60-х гг. ХХ в.) и в определенном смысле слова противоположных друг другу психологических направлениях — гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу и др.) и когнитивной психологии (У.Найссер, Д.Бродбент, Д.Норман, Р.Солсо и др.).

Âнастоящее время вышло много русских переводов книг представителей как одного, так и другого направления, а также критических статей о них.

ÂХрестоматии приводится (в некотором сокращении) один из текстов создателя “индирективной терапии” американского психолога К.Роджерса, дающий общее представление о гуманистической психологии как особом подходе к изучению целостного человека, а также психотерапевтической помощи ему. Для подготовки к семинарским занятиям необходимо также познакомиться с некоторыми идеями т.н. самоактуализации, разработанными в гуманистической психологии в произведениях А.Маслоу. Более пол-

$'

ное и глубокое представление о гуманистической психологии вы сможете получить в иных психологических курсах на более поздних этапах обучения. В русскоязычной литературе одним из самых информативных источников по гуманистической психологии является недавно вышедшая книга “Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии (Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997). Там же в статье Д.А.Леонтьева “Что такое экзистенциальная психология?” показана неоднородность гуманистической психологии и, в частности, выделение внутри нее двух существенно противоположных по своим методологическим основаниям направлений — “личностно-центрированного” (о котором говорилось выше) и экзистенциального (Р.Мэй, О.Марер, Р.Лэнг и др.).

Для предварительного и столь же общего знакомства с когнитивной психологией в Хрестоматии опубликован отрывок из большой книги современного когнитивного психолога Р.Солсо “Когнитивная психология”, вышедшей на русском языке сравнительно недавно (в 1996 г.). В дальнейшем вы будете чрезвычайно подробно анализировать экспериментальные исследования и конкретные концепции тех или иных когнитивных психологов (весьма большая часть экспериментальных исследований познавательных процессов выполнена именно в рамках когнитивной психологии). Основной задачей нашего курса является предварительное обсуждение методологических оснований этого крупнейшего направления зарубежной психологии, пользующегося определенным вниманием и в нашей стране, и, в частности, сути “компьютерной метафоры".

Для более углубленного понимания фундаментальных методологических различий между двумя упомянутыминаправлениями в психологии, представляющими собой конкретное воплощение двух разных методологических ориентаций в психологии (т.н. идиографического и номотетического подходов) необходимо изучение соответствующих страниц в книге “13 диалогов”, где излагается история возникновения этого противостояния двух подходов как “гуманитарной” и “естественнонаучной” ориентаций в психологической науке

%

и проводится их сравнительный анализ по ряду оснований. В настоящее время проблема гуманитарной парадигмы в психологии является одной из самых обсуждаемых проблем.

Проблема социокультурной обусловленности человеческой психики

Основные положения программы курса

Культурно-историческая парадигма в психологии. Диалоги английской антропологической и французской социологической школ по проблеме социальной обусловленности человеческого сознания. Понятие “коллективных представлений” в концепции французской социологической школы (Э.Дюркгейм).

Культурно-историческая теория Л.С.Выготского. Две линии развития психических процессов человека. Высшие психические функции (ВПФ) и их свойства. Понятие знака. Примеры экспериментальных исследований ВПФ в школе Л.С.Выготского. Метод формирования как метод исследования ВПФ. Знак и значение. Проблема обучения и развития в культурно-исторической концепции. Историческое развитие познавательных процессов в работах А.Р.Лурия.

Вопросы к семинарским занятиям (2 или 4 часа по усмотрению преподавателя)

1.Проблема социальной обусловленности сознания во французской социологической школе.

2.Понятие высших психических функций (ВПФ). Их строение и свойства.

3.Экспериментальные исследования формирования памяти как ВПФ в школе Л.С.Выготского.

4.Историческое развитие познавательных процессов в работах А.Р.Лурии.

%

Литература

Основная

Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Хрестоматия по курсу “Введение в психологию” / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. М.: РПО, 1999. С. 253—264 (к вопросу 2).

Дюркгейм Э. Социальная обусловленность психической жизни человека // Там же. С. 233—236 (к вопросу 1).

Дюркгейм Э. Формы мышления и поведения человека как социальные факты // Там же. С. 237—241 (к вопросу 1).

Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Там же. С. 379—385 (к вопросу 3).

Лурия А.Р. Культурные различия и интеллектуальная деятельность // Там же. С. 253—264 (к вопросу 1).

Дополнительная

Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. М.: Смысл, 1997. С. 374—421.

В материалах Хрестоматии представлены оригинальные тексты, в которых изложены две точки зрения на проблему социокультурной обусловленности сознания — основателя французской социологической школы Э.Дюркгейма и крупнейшего отечественного психолога Л.С.Выготского. Однако перед изучением этих текстов целесообразно реконструировать контекст возникновения этой проблемы в психологии. Для этого необходимо обратиться к соответствующим страницам книги “13 диалогов”, где рассмотрена позиция французской социологической школы в контексте идей ее оппонентного круга — английской антропологической школы (Э.Б.Тайлор, Дж.Дж.Фрэзер). Следует обратить внимание на центральный пункт расхождения этих школ: что именно в сознании является социокультурно обусловленным — содержания сознания при принципиально одинаковом функционировании психических процессов у представителей разных культур, как это утверждали представители английской ант-

%

ропологической школы, или также и сами психические действия, операции, процессы, как это доказывали представители французской социологической школы.

Специально следует рассмотреть и проанализировать систему доказательств социальной природы сознания, приводимую Э.Дюркгеймом (по текстам в Хрестоматии), Л.ЛевиБрюлем (по страницам книги “13 диалогов”) и французским неврологом, психиатром и психологом П.Жане (по тому же источнику). Особое внимание необходимо обратить на проводимое Жане разведение двух видов памяти как двух принципиально разных типов психических процессов — па- мяти-реминисценции как низшей (естественной, природной) формы памяти и памяти-воспоминания как высшей формы памяти, особой формы действия, которая возникает только в человеческом обществе. По Жане, акт воспоминания является ответом на вопрос (прежде всего другого человека).

Впрочем, любой акт настоящей (высшей) памяти, которой человек может произвольно оперировать (т.е. акты запоминания, сохранения и воспроизведения следов или, в более современном словоупотреблении, информации) является социальным по своему происхождению. Приказ “запомнить” нечто вначале, по Жане, исходит от другого человека, а затем этот приказ запомнить (а также сохранить и вспомнить нечто) человек отдает самому себе. Для доказательства этого последнего положения необходимо разобрать класси- ческий мысленный эксперимент Жане с часовым (см. соответствующие страницы книги “13 диалогов”).

Центральным предметом изучения в данном разделе нашего курса является, конечно, культурно-историческая концепция Л.С.Выготского. Как ни странно, при обилии различ- ной литературы о Выготском, говорить о нем в курсе “Введение в психологию” достаточно сложно:

во-первых, потому, что наследие Выготского огромно и до конца не изучено даже “специалистами по Выготскому”;

во-вторых, Выготский изменял свои взгляды на протяжении своего весьма короткого пути в психологии — судьба отпустила ему всего десять лет “официальной” работы в

%!

психологической науке, в течение которых мы встречаемся фактически с “разными Выготскими”;

в-третьих, та концепция, с которой вы впервые знакомитесь в нашем курсе, а именно культурно-историческая концепция происхождения и развития высших психических функций (ВПФ), также очень трудна для понимания, особенно на первых этапах изучения основ психологии.

Этапы творчества Выготского до создания им культурноисторической концепции кратко рассматриваются в книге “13 диалогов”. Что касается самой культурно-исторической концепции, то изучить ее основные положения можно по оригинальному тексту Л.С.Выготского, который считается первым изложением этой концепции, по соответствующим страницам книги “13 диалогов” и нижеследующему тексту, кратко излагающему суть идей Л.С.Выготского этого периода его творчества. Возможно, не все в данном тексте будет вам понятно, но я намеренно привожу его с тем соображением, что в последующем изучении творчества Выготского вы сможете возвращаться к нему как к некоторому обобщающему представлению идей Выготского времен создания им культурно-исторической концепции.

1.“Альфой и омегой” научного творчества Л.С.Выготского была проблема сознания. По мнению его ближайшего ученика А.Н.Леонтьева, теория деятельности которого также будет изучаться нами далее, сознание было “открыто” Выготским для конкретно-научного изучения. Современная Выготскому традиционная психологическая наука, называя себя “психологией сознания”, никогда не была ею, так как сознание выступало в ней как нечто бескачественное, имеющее лишь “формальные” характеристики (бóльшая или меньшая ясность, бóльший или меньший объем и т.п.), доступное для изучения только методом интроспекции (субъективным методом). С другой стороны, так называемая объективная психология в лице бихевиоризма, отказавшись от изучения сознания, сохранила принципиально то же его понимание как “внутренне наблюдаемой” реальности.

2.Сознание предстало в концепции Выготского не как замкнутый мир явлений, открытый только самонаблюдению

%"

субъекта (как “непосредственная данность”), а как реальность принципиально иного (“сущностного”) порядка. Выше мы уже приводили известное высказывание Выготского о том, что если бы явление и сущность в психологии совпадали, не нужна была бы никакая наука о психике.

3.Психика является субъективной, активной и пристрастной формой отражения мира, вплетенной в мир отношений субъекта со средой; она — своего рода “орган отбора, решето, процеживающее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действовать”1 . Особенности психического отражения следует поэтому объяснять образом жизни субъекта.

4.В соответствии с этим свойства сознания как высшей, свойственной только человеку, формы психического отражения следует объяснять специфическими особенностями образа жизни человека в его “человеческом” мире. По воспоминаниям А.Р.Лурия, Выготский любил повторять: “Тот, кто надеется найти источник высших психических процессов внутри индивидуума, впадает в ту же ошибку, что и обезьяна, пытающаяся обнаружить свое отражение в зеркале позади стекла. Не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка тайн, интригующих психологов”2 .

5.”Системообразующим” фактором жизни человека является прежде всего трудовая деятельность, опосредствованная орудиями различного рода. Гипотеза Л.С.Выготского заклю- чалась в том, что психические процессы изменяются у человека так же, как изменяются процессы его практической деятельности, т.е. они тоже становятся опосредствованными. Но сами по себе орудия, являясь вещами “непсихологи- ческими”, не могут опосредствовать психические процессы. Следовательно, должны существовать особые “психологи- ческие орудия” — “орудия духовного производства”. Этими психологическими орудиями являются различные знаковые

1 Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 347.

2 Цит. по: Леонтьев А.А. Лев Семенович Выготский. М.: Просвещение, 1990. С. 41.

%#