Лек. 3

11

Лекция 3

Профессионально-педагогическая культура педагога высшей школы

Вопросы для рассмотрения:

1. Сущность профессионально-педагогической культуры.

2. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры.

3. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры.

4. Личностно-творческий компонент.

Литература:

1. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебное пособие для вузов / М.Т. Громкова. – М.: ЮНИТА-ДАНА, 2003. – 415 с.

2. Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учебное пособие / Е.А.Климов. – М.: Издательство Московского университета; Издательский центр «Академия», 2004. – 240 с.

3. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по спец. 031000 – Педагогика и психология / Л.М.Митина. – М., 2004. – 318 с.

4. Педагогика профессионального образования: Учеб. по­собие для студ. высш. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; Под ред. В. А. Сластёнина. — 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 368 с.

1. Сущность профессионально-педагогической культуры

В последнее десятилетие в педагогической науке наметилась тенденция культурологического анализа педагогической реальности. Анализ профессионально-педагогической культуры, работ культурологов свидетельствует о двух основных направлениях исследования культуры – культуры общества и культуры личности, между которыми существует диалектическая взаимосвязь. Представители первого направления (В.Е.Давидович, М.С.Каган, Э. С. Маркарян) уделяют основное внимание исследованиям адаптационной функции культуры, заключающейся в самосохранении и развитии общества и образовательных процессов внутри него. Представители второго направления (В.С.Библер, В.М.Межуев, И.А.Ильяева), изучая личностные аспекты культуры, фокусируют внимание на человеке как субъекте деятельности и общения, на его творческой активности и самосовершенствовании, определяя культуру как меру и способ саморазвития личности.

Культура личности и культура социума – объекты, совместно развивающиеся, творящие, обогащающие друг друга. Культура есть и условие, и поле проявления, реализации индивидуальности и неповторимости человека. Уровень культуры личности зависит от культуры социума, который, в свою очередь, определяется культурой человеческих индивидов, составляющих его, в противном случае социум рискует превратиться в серую аморфную массу, лишенную каких-либо источников и стимулов развития. Культура социума порождает и некие общесистемные черты и качества, интересы и ценности, присущие всем индивидуальностям, входящим в него.

Но эти общие характеристики приобретают смысл, прочность и силу только в том случае, если они не подавляют уникальные особенности личностей, а выступают средством развития личностей, представляющих эту культуру. Эта взаимосвязь, взаимообусловленность между субъектами – носителями культуры – механизм самодвижения общества. Кризис культуры начинается там и тогда, где и когда общие нормы культуры подавляют и ограничивают развитие индивидуальности, превращают человека в «стадного» индивида, в конформиста, в приспособленца.

Культурно-личностные качества есть результат распредмечивания мира культуры, усвоение норм, ценностей, идеалов индивидуумом. Культура представляет собой меру человеческого в человеке, является предпосылкой развертывания его творческой деятельности, превращая его в созидателя культурного процесса. Усвоение культуры как результата исторического творчества представляет собой процесс личностного открытия, создания особого микромира культуры в себе через сопереживание и сотворчество, в которых каждым новым элементом дополняется и преобразуется предыдущий элемент.

При рассмотрении профессионально-педагогической культуры как элемента культуры общества возможно изучение педагогических явлений и процессов в контексте педагогических ценностей, технологий, уровней и направлений творческой самореализации личности. Овладевая общей и педагогической культурой как «внебиологическим механизмом» передачи социально-педагогической наследственности, преподаватель становится способным не только к воспроизводству культуры, но и к ее созданию и трансляции.

Культурологический подход позволяет провести анализ профессионально-педагогической культуры в системе общефилософских категорий общего, особенного, отдельного и единичного и построить логически субординированный ряд понятий: общая культура – профессиональная культура – педагогическая культура – профессионально-педагогическая культура. Рассмотрим более подробно составляющие элементы профессионально-педагогической культуры.

Профессия как сложившееся социально-культурное явление об­ладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности; цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития изменяются и профессии. Так, педагогическая профессия, чрезвычайно идеологизированная в недалеком прошлом, требует серьезного обновления, коррекции теоретических и методологических установок, окультуривания. Но для того чтобы стать действительно культурной, профессия должна «взламывать собственную скорлупу» (О. Крокинская), уметь расстаться с, казалось бы, достигнутым совершенством и впускать в себя цели и ценности, нормы и образцы других профессий, других сфер человеческой деятельности – в частности философии искусства, науки, религии и др.

Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению педагогических задач, т. е. развитым профессиональным мышлением и сознанием. Но развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно превращается в догму, поглощая другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность. В этом случае мы согласны с авторами, относящими профессиональную культуру к средству, сдерживающему узкий профессионализм. Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура рассматривается нами как определенная степень овладения (профессиональной группой) приемами и способами решения специальных профессиональных задач.

Понятие «педагогическая культура» давно включено в практику педагогической деятельности, но специальных работ, посвященных теоретическому изучению данного феномена, очень мало. В связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства преподавателя данная проблема нашла свое отражение в работах О.С.Анисимова, З.Ф.Есаревой, И.Ф.Исаева, Н. В. Кузьминой, В. Г. Максимова, А. И. Мищенко, П. И. Решетникова, Г. Б. Скок, В. А. Сластёнина, Г.И.Хозяинова, Е.Н.Шиянова, Н. Е. Щурковой и др. Особый вклад в исследование названной проблемы вносят труды А.В.Барабанщикова и С. С. Муцынова, в которых исследуется педагогическая культура преподавателей высшей военной школы.

С началом активной разработки культурологического подхода в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры, изучаются вопросы методологической, нравственно-эстетической, этической, коммуникативной, духовной, этнопедагогической, физической культуры личности учителя. В этих исследо­ваниях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.

Профессионально-педагогическая культура преподавателя — это часть педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся воспитательной практикой не только профессионально. А носите­лями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять на профессиональном уровне труд, составными частями которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект названных дея­тельности и общения.

Впервые в научном аспекте проблема педагогической культуры преподавателя была поставлена А. В. Барабанщиковым еще в 1970-е гг. Понимая педагогическую культуру преподавателя как определенную степень овладения им педагогическим опытом человечества, степень его совершенства в педагогической деятельности как достигнутый уровень развития его личности, автор выделяет слагаемые педагогической культуры:

• пе­дагогическая направленность личности,

• психолого-педагогическая эрудиция и интеллигентность,

• нравственная чистота,

• гармония рационального и эмоционального,

• педагогическое мастерство,

• умение сочетать педагогическую и научную деятельность,

• система профессионально-педагогических качеств,

• педагогическое общение,

• требовательность к себе,

• стремление к самосовершенствованию.

В данном подходе сделана перспективная заявка на рассмотрение педагогической культуры как сложного системного образования, включение слагаемых педагогической культуры, отражающих разнообразные стороны личности преподавателя. Вместе с тем такая характеристика педагогической культуры преподавателя не может быть признана завершенной, так как в ней представлены разнопорядковые слагаемые (педагогическое мастерство и умение сочетать научную и педагогическую деятельность, педагогическая направленность личности и потребность в самосовершенствовании и др.) и не показана их связь; зафиксированы только профессионально-личностные характеристики, но не отражена педагогическая деятельность как важнейший элемент педагогической культуры; не акцентируется внимание на роли индивидуальности преподавателя; расширенная трактовка педагогического мастерства приводит к его фактическому отождествлению с педагогической культурой.

Вместе с тем мы подчеркиваем особую актуальность и перспективность проблемы, поставленной А. В. Барабанщиковым. Долгое время его исследования, посвященные вопросам педагогической культуры, оставались единственными в отечественной педагогике. Впоследствии их широко обсуждали и применяли в работе секций педагогики высшей школы Педагогического общества Российской Федерации; послужили основой для дальнейшей разработки теории и практики педагогической культуры преподавателей разных типов учебных заведений.

Различные подходы к исследованию сущности и содержания профессионально-педагогической культуры раскрывают ее со стороны статики и динамики, совокупности индивидуально-профессиональных качеств, раскрывают ее на пересечении нескольких смысловых координат. Многообразие подходов к объяснению феномена педагогической культуры позволяет представить ее как интегральное качество личности педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и как цель профессионального самосовершенствования.

В нашем построении модели профессионально-педагогической культуры преподавателя мы исходили из следующих методологических предпосылок: универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах своего существования (педагогическая культура общества, школы, семьи, отдельной личности); интериоризированная общая культура, специфическим образом спроецированная в сферу педагогической деятельности; системное образование, избирательно взаимодействующее с социально-педагогической средой и обладающее интегративными свойствами целого; особенности формирования профессионально-педагогической культуры обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими, возрастными характеристиками, опытом личности.

Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими элементами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

2. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры – это совокупность педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития школы. В этом процессе преподаватели овладевают определенными идеями и концепциями, приобретают знания и умения, составляющие гуманистическую технологию педагогической деятельности, и в зависимости от степени их приложения в реальной жизни они оценивают их как более или менее значимые. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей.

Педагог становится мастером своего дела, профессионалом, по мере того как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, овладевает педагогическим капиталом, признавая педагогические ценности. История школы и педагогической мысли – это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном увидеть новое, по достоинству его оценить и составляет непреложный компонент педагогической культуры преподавателя. К сожалению, формирование личности преподавателя, его профессионально-педагогической культуры в своем большинстве проходит за пределами освоения опыта российской и зарубежной педагогики. Область историко-педагогической культуры остается преподавателями в основном неосвоенной.

Аксиологический аспект предполагает построение модели профессионально-педагогической культуры преподавателя, содержание которой составляют педагогические ценности. Совокупность педагогических ценностей как норм, регламентирующих профессиональную работу преподавателя, носит целостный характер и выступает как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся в обществе взглядом на проблемы профессионального обучения и воспитания, с одной стороны, и профессионально-педагогической деятельностью преподавателя — с другой.

Педагогические ценности объективны, формируясь исторически в ходе развития общества, образования, школы и отражаясь в педагогической науке как форме общественного сознания в виде специфических образов и представлений. В процессе подготовки и осуществления педагогической деятельности преподаватель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости преподавателя, его педагогической культуры как степени реализации идеально-ценностного, трансформации потенциального (должного) в актуальное (сущее)-

По мере изменения условий социально-педагогической жизни, изменения потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. В истории педагогики, например, отчетливо прослеживается восхождение теорий обучений от схоластической к объяснительно-иллюстративной, а от нее к проблемно-развивающей; в разные исторические периоды по-разному оценивалась ценность курсовой и предметной систем обучения, ме­тодов наглядного и абстрактного обучения, ценность технически" средств и компьютеризации в обучении. Известны случаи, когда под влиянием какого-либо индивидуального или группового интереса педагогической науке или практике распространялись ложные утверждения о педагогических фактах, явлениях, теориях. Таким образом, педагогические ценности — относительно устойчивые ориентиры, с которыми педагоги соотносят свою жизнь и свою педагогическую деятельность. Общечеловеческие ценности добра и красоты, справедливости и долга, равноправия и чести в сочетании с педагогическими ценностями создают основу для совершенствования профессионально-педагогической деятельности. Субъективное отношение преподавателя к общечеловеческим культурно-педагогическим ценностям определяется богатством его личности, направленностью профессиональной деятельности, профессионально-педагогическим самосознанием, индивидуальным стилем деятельности и отражает, таким образом, его внутренний мир. В связи с этим справедливо утверждение С. Л. Рубинштейна о том, что ценностное отношение остается способом отражения действительности в сознании человека.

Степень присвоения личностью этих ценностей зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе ее оценки данной личностью. Критерием такой оценки и ее результатом является обобщенный образ, сложившийся на основе психолого-педагогических знаний преподавателя, результатов его собственной профессиональной работы и сопоставления ее с деятельностью других преподавателей. Образы индивидуального педагогического сознания могут совпадать, а могут и не совпадать с выработанными и признанными в обществе или в профессиональной группе представлениями о целях, содержании, субъекте и объекте педагогической работы, обо всем том, что обеспечивает компетентность и целесообразность деятельности педагога.

Просрессионально-педагогическое сознание преподавателя выполняет сложную регулятивную функцию. Оно структурирует вокруг единого личностного «ядра» все многообразие усваиваемых и выполняемых способов учебной, методической, воспитательной, научной, общественно-педагогической деятельности. Многообразные виды деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными отношениями, в которые они вступают. Эти узлы и образуют личность Я.

Иерархия видов работы преподавателя содействует развитию индивидуальности. Он аккумулирует это многообразие, находясь в центре особым образом организованной и структурированной деятельности. В своей деятельности каждый преподаватель как личность актуализирует лишь ту часть профессиональных ценностей, которая является для него жизненно и профессионально необходимой. Эта особенность неповторимой профессиональной инициативы ется педагогом как -профессиональное, с которым и соотносится его личный профессионально-педагогический опыт и соответствующие убеждения, профессиональные связи и отношения.

Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон личности преподавателя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т. е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного действия, поступка. Оно позволяет преподавателю самоопределяться и самореализовываться, решать для себя в конечном счете проблему смысла жизни. Представляя собой не только систему наиболее общих суждений, знаний о работе, о себе, о других и об обществе в целом, педагогическое сознание является в то же время продуктом исключительно личного опыта, особым механизмом профессионального становления преподавателя, позволяющим сделать всеобщность педагогической культуры индивидуальной сферой деятельности.

Педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования: индивидуально-личностный, профессионально-групповой и общественно-педагогический. Общественно-педагогические ценности раскрывают характер и содержание ценностей, функционирующих в масштабе всего общества и сконцентрированных в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Они представляют собой идеи, нормы и правила, регламентирующие воспитательную деятельность и социальные контакты.

Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагогическую работу. Эта совокупность носит целостный характер, обладая относительной стабильностью и повторяемостью. Названные ценности выступают ориентирами в определенных профессиональных группах (школа, училище, колледж, вуз). Совокупность индивидуально-личностных ценностей представляет собой сложное социально-психологические образование, в котором сливаются целевая и мотивационная направленность личности, составляя систему ценностных ориентации.

Эта система, представляя собой аксиологическое Я, дана личности не как система знаний, а как система когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентами, и принимаемая личностью в качестве собственного внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего ее деятельность. Сознание каждого конкретного преподавателя, ассимилируя общественно-педагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций, к числу которых может быть отнесена концепция формирования личности специалиста, представления о технологии построения учебно-воспитательного про цесса, о специфике взаимодействия с учащимися, о себе как профессионале и др. Функцией, объединяющей все другие, является индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической работы как стратегия деятельности в жизни преподавателя.

Многообразие педагогических ценностей требует не только их классификации, но и объединения наиболее близких, однородных из них в упорядоченные группы. Критерием такой классификации являются достаточно устойчивые структуры общественного бытия, а также формы сознания и деятельности. Названные ценности могут перегруппировываться в соответствии с разными исследовательскими задачами и условиями.

С учетом изложенного можно выделить следующие группы профессионально-педагогических ценностей.

Первая группа — ценности, раскрывающие значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности преподавателя школы (ценности-цели): концепция личности профессионала в ее многообразных проявлениях в различных видах деятельности и концепция - профессиональное как источник и результат профессионального самосовершенствования.

Вторая группа — ценности, раскрывающие значение и смысл способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности (ценности-средства): концепции педагогического общения, педагогической техники и технологии, педагогического мониторинга и инновации и др.

Третья группа — ценности, раскрывающие значение и смысл отношений (преподавателя к ученикам, к себе, к другим преподавателям) как основы педагогической деятельности (ценности-отношения), концепция собственной педагогической позиции как совокупности названных отношений.

Четвертая группа — ценности, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в профессионально-педагогической деятельности (ценности-знания): теоретико-методологические знания закономерностей формирования личности, целостного педагогического процесса, знание психологии и др.

Пятая группа — ценности, раскрывающие значение и смысл качеств личности преподавателя (ценности-качества): многообразие взаимосвязанных индивидуальных, личностных, коммуникативных, статусно-позиционных, деятельностно-профессиональных и внешнеповеденческих качеств личности преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, находящих отражение в специальных способностях (программировать свою деятельность и предвидеть ее последствия; творчески действовать; соотносить свои цели и действия с целями и действиями других; вырабатывать совместную позицию сотрудничества; диалогиче ски мыслить и т.д.).

Представленные группы педагогических ценностей образуют систему как содержательную основу, стержень профессионально-педагогической культуры преподавателя. Очевидна связь между группами: ценности-цели определяют характер ценностей-знаний и ценностей-средств, ценности-отношения определяются характером ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д. В качестве доминирующей аксиологической функции в системе педагогических ценностей выделены ценности-цели, определяющие смысл профессиональной деятельности преподавателя.

Особое место в данной системе занимают ценности-качества, раскрывающие личностный потенциал преподавателя, его сущностные и профессиональные силы. В этой связи возникает необходимость обращения к личности и индивидуальности педагога, к анализу его профессиональных и индивидуальных качеств преподавателя как субъекта своей профессиональной деятельности. Именно субъект определяет требуемое «количество» активности для различных форм деятельности и «качество» этой активности, т.е. гарантирует меру активности соответственно масштабам решаемых задач (К. А. Абульханова-Славская). В таком случае препода­ватель получает удовлетворение не только от хороших результатов своей работы, но и от самого педагогического процесса, приобретая новые способности урегулирования возникающих противоречий, новые способы соотнесения себя с учащимися и коллегами, убеждаясь в правильности своей позиции.

Таким образом, функционирование системы педагогических ценностей зависит от переплетения всех ее составляющих. Данная система служит основой и критерием приятия или неприятия (педагогом) новых или уже выработанных ценностей, «определяет тональность культуры, обусловливая избирательный подход как к вновь создаваемым произведениям человеческого духа, так и к ценностям, созданным в прошлой истории того или иного наро­да» (А.Г.Здравомыслов). Чем богаче мир личностных ценностей педагога, тем эффективнее и целенаправленнее идут отбор и приращение новых ценностей, их переход в мотивы поведения и про­фессиональной деятельности.

Система объективно существующих ценностей (целей, средств, отношений, качеств и знаний) порождает в сознании преподава­теля индивидуальную систему ценностных ориентации. При этом важно, чтобы она существовала не только в сознании, но и в реальных профессионально-ориентированных действиях и поступках выявляя себя в роли регулятора профессионально-педагогической деятельности.

3. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности преподавателя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, и это подтверждается фактом неразрывной связи данной культуры и данной деятельности. Гуманистическая направленность технологической составляющей педагогической культуры дает возможность исследовать механизм удовлетворения многообразных духовных потребностей личности. В частности, выявляются способы удовлетворения ее потребности в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного индивидуального опыта т.е. всего того, что составляет.