metodichka_po_pedagogike_2013-14

решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Технология проблемного обучения не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно. Важным этапом ПбО является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации. Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Он завершается возникновением «озарения» («Я знаю, как сделать!»). Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Итак, характерными особенностями ПбО являются:

– создание особой проблемной ситуации, в которой учащиеся сталкиваются с противоречиями;

–выдвижение пробемы-задачи, требующей разрешения или подлежащей исследованию;

–выдвижение гипотезы (или системы гипотез) решения проблемы;

–поиск решения проблемы – столкновение различных точек зрения учащихся, защита их, аргументированное доказательство с помощью приобретённых ранее знаний;

–общий вывод, подведение итогов.

Преимущества ПбО хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

ПУТИ И СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Большинство исследователей в качестве основания для классификации используют различные способы создания проблемных ситуаций, что, безусловно, представляет для учителя большой интерес. Так, наиболее общие дидактические способы создания проблемных ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различных предметов, намечены С. Ф. Жуйковым, М. И. Кругляком, И. Я. Лернером, М. И. Махмутовым, И. К. Тарасенко, Р. А. Хабибом, П. В. Шуманом. В качестве дидактических оснований для создания

различных проблемных ситуаций эти исследователи рассматривают различные способы предъявления задания.

Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М. И. Махмутова. Он намечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:

при столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

при организации практической работы учащихся;

при побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об этих явлениях;

при формулировании гипотез;

при побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

при побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

при исследовательских заданиях.

Использование указанных классификаций помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроке.

Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемной ситуации, можно, вероятно, и способы создания проблемных ситуаций рассматривать как способы заострения противоречий в сознании учащихся. Приведем некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения, и проиллюстрируем их конкретными примерами.

Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта.

Например, на уроке физики в восьмом классе изучение темы «Третий закон Ньютона» учитель начал так: «Два мальчика тянут канат с разных концов. Один из них значительно старше и сильнее, чем второй. Кто из мальчиков и почему перетянет канат?» Как правило, учащиеся говорят, что старший мальчик перетянет канат, потому что он сильнее и прикладывает к канату большую силу, чем младший. Учитель предлагает проверить это предположение и демонстрирует опыт с помощью двух динамометров, к которым прилагаются силы противоположных направлений. Динамометры

показывают равные величины	сил, что	очень удивляет учащихся, ибо
возникает острое противоречие	между	их предположением и результатом

опыта. На основании анализа возникшей проблемной ситуации формулируется проблема: «Почему же силы, с которыми действуют друг на друга два

взаимодействующие тела, оказываются одинаковыми, несмотря на разные массы тел?».

Решение этой проблемы учащимися под руководством учителя приведёт их к усвоению нового обобщённого знания – третьего закона Ньютона, с помощью которого они сумеют понять и объяснить не только то противоречие, которое возникло в начале урока при постановке опыта, но и множество им подобных.

На уроке биологии при изучении образования органических веществ в листьях на свету учитель сообщает школьникам такой факт. Один голландский учёный взял 60 кг высушенной земли, заполнил ею кадку и высадил в эту землю побег ивы весом 2 кг. В течение пяти лет он поливал иву только дождевой водой. Через пять лет масса дерева составила 60 кг, а земли в кадке оказалось 59 кг 943 г. Масса дерева увеличилась на 58 кг, тогда как масса земли уменьшилась всего на 57 г. Возникает вопрос, за счёт чего же растение увеличилось в массе и размерах?

В этом случае проблемная ситуация могла возникнуть у пятиклассников лишь в силу отсутствия знаний о фотосинтезе и ограниченности их жизненного опыта. Никто не сумел объяснить данное явление, даже сильные учащиеся. Используя возникшую ситуацию, учитель сообщает классу, что ответ на заинтересовавший всех вопрос они смогут найти при изучении новой темы. Такое начало урока вызывает интерес к новой теме и побуждает их к поиску ответа на возникший вопрос. В результате происходит не только усвоение новых знаний, но и формирование познавательной потребности, без чего невозможно успешное обучение, развитие мышления учащихся.

КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ в подготовке специалиста.

В контекстном обучении содержание учебной деятельности студента отбирается не только в логике науки, но и через модель специалиста – в логике будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям (А.А.Вербицкий). Содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет деятельности профессиональной. Содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятностны, проблемны. Поэтому основной единицей содержания контекстного обучения выступает не «порция информации» или задача, решаемая по образцу, а проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления студента. Система профессиональных ситуаций создает возможности интеграции знаний всех научных дисциплин как средств разрешения этих ситуаций, а коллективная деятельность студентов предполагает компетентные действия её участников.

В контекстном обучении выделяют три базовые формы деятельности: 1) собственно учебную (лекции, семинары, лабораторно-практические и другие занятия), 2) квазипрофессиональную (например, деловая игра), 3) учебно-

профессиональную (научно-исследовательская работа, производственная практика, подготовка диплома…).

Таким образом, в контекстном обучении моделируется целостное предметное и социальное содержание профессиональной деятельности. Усвоение теоретических знаний и опыта осуществляется в ходе разрешения моделируемых профессиональных ситуаций.

Разрабатываются и реализуются также и технология модульного обучения

Технология модульного обучения ( Гульчевская В.Г).:

Прежде всего в ней заложен принцип, который классик гуманистической психологии К. Роджерс считает основным: ученик с помощью модульной программы включен в активный, самостоятельный процесс учения, а учитель в этом процессе его сопровождает, помогая освоить приемы учения и самоуправления. При этом учитель, освобожденный от сугубо преподавательской и жесткой управленческой нагрузки, получает, наконец, реальную возможность осуществлять индивидуальный, личностный подход к каждому ученику, организовывать взаимодействие и взаимопомощь учащихся. Благодаря открытости методической системы учителя, заложенной в модуле, добровольности текущего и гласности итогового контроля, возможности свободно осуществлять самоконтроль и выбирать уровень усвоения, отсутствию жесткой регламентации темпа изучения учебного материала, выполняется гуманистический принцип направленности на ребенка. Таким образом, создаются благоприятные морально-психологические условия, в которых ребенок ощущает себя свободным, защищенным, уверенным в своих силах.

Осознание учащимися личностной значимости изучаемого и потребности в достижении определенных учебных результатов мотивируется четким описанием комплексной качественной цели, которой может ученик достичь по завершении модуля, критериев уровней усвоения и методической обеспеченностью в их достижении каждым учеником, реальный же результат всецело зависит от самого ученика. Статус "субъекта", как одного из важнейших показателей личностно-ориентированного обучения, обеспечивается модульной технологией естественным образом, а не по разрешению извне. Он сам планирует способы, темп и место работы. Сам оценивает свои возможности и уровень притязаний. Сам принимает решение о продвижении к следующему уровню.

Потребность в самореализации удовлетворяется, во-первых, возможностью с помощью модуля учиться всегда успешно и, во-вторых, свободой выбора творческой деятельности и нестандартных заданий.

Технология модульного обучения - одна из технологий, которая, по сути являясь личностно-ориентированной, позволяет одновременно оптимизировать учебный процесс, обеспечить его целостность в реализации целей обучения,

развития познавательной и личностной сферы учащихся; совместить жесткое управление познавательной деятельностью ученика с широкими возможностями для самоуправления. Важным достоинством данной технологии является и ее интеграционное качество, ибо модуль, как целостное единство содержания и технологии его изучения, реализуется через комплекс технологий, интегрированных в модуль: проблемной, алгоритмической, программированной, поэтапного формирования умственных действий, "полного усвоения", КСО и т.д.

Эффективность технологии модульного обучения не вызывает сомнений, так как она апробирована мировым опытом (Великобритании, Голландии, США и др.) и становится все более популярной в нашей стране. Но большим препятствием к ее распространению является отсутствие дидактического обеспечения этой технологии.

Основные идеи, принципы и правила реализации модульной технологии

Модульная технология представляет собой обобщенную, универсальную систему, своего рода метатехнологию, которая являясь как бы канвой, каркасом сооружения, предназначенного для реализации целей индивидуализации, органично и оптимально интегрирует в себя любые другие технологии, необходимые для достижения конкретных образовательных и развивающих целей.

Это такая технология, которая реализует на практике следующие идеи, принципы и правила:

крупноблочная организация учебного материала вместе с рекомендациями и заданиями по его изучению;

преимущественно самостоятельная проработка учащимися учебного материала;

управление учением школьников посредством программы (последовательности заданий и этапов учебной работы) и алгоритмов познавательной деятельности (т.е. посредством учебно-методического комплекта, называемого модулем);

открытость методической системы учителя (программа изучения материала и планирование работы на уроке сообщается учащимся заранее);

возможность выбора учащимися уровня усвоения, форм, места и темпа изучения материала;

добровольность домашней работы;

создание условий для успешной познавательной деятельности для каждого ученика;

перспективное нацеливание учащихся на критерии и содержание контроля;

демонстрация безграничного доверия к ученику, уверенности в его возможностях;

свободный самоконтроль и взаимопомощь в процессе работы на уроке;

только содержательный (безотметочный) оперативный текущий контроль;

оценка результатов по итоговому контролю (а не как среднее арифметическое текущих результатов);

предоставление каждому ученику шанса улучшить свои итоговые результаты;

возможность реализовать себя в творческой деятельности;

участие учащихся в оценке эффективности учебного процесса.

Темы и вопросы для повторения:

1.Что входит в познавательную сферу личности, какие основные процессы?

2.Что такое восприятие? Виды, свойства, закономерности.

3.Что такое мышление? Дать характеристику этого процесса. Действия и операции.

4.Память и её характеристика. Роль процессов запоминания и забывания.

5.Как психология рассматривает понятие установки? Как влияет установка на продуктивность человеческой деятельности и поведения?

6.Понятие цели и мотива деятельности. Что такое «оптимум мотивации»? Какие мотивы могут быть характерны для процесса учения как усвоения нового?

Вопросы для самоконтроля знаний по теме:

1.Что такое «процесс обучения»? Раскрыть его сущность и дать определение.

2.Как называется в педагогике деятельность того человека, который обучает? Дать характеристику этой деятельности.

3.В каких профессиях имеет место обучающий аспект деятельности специалиста? И в чём, на Ваш взгляд, заключается его педагогическое мастерство?

4.Раскрыть структуру профессионально-педагогической деятельности.

Присутствуют ли все эти компоненты в обучающей деятельности медицинского работника?

5.Как в педагогике называется деятельность того, кто учится? Какие этапы, звенья можно выделить в процессе усвоения нового? Назвать эти этапы

идать им характеристику.

6.Что такое методы обучения и методические приёмы? Дать определения, показать их взаимосвязь. Чем обусловлен выбор того или иного метода или средства обучения?

7.Что относится к средствам обучения? Дать определение и характеристику традиционных и новейших средств, используемых в обучающей деятельности.

8.Классификации методов обучения, их достоинства и недостатки. На основании каких критериев выделяются те или иные группы методов в разных классификациях?

9.Словесные методы обучения, их характеристика и роль в деятельности медицинского работника. Слово как главное средство в этой группе методов.

10.Наглядные и практические методы, их характеристика и назначение.

11.Проблемное обучение и его роль. Методы проблемного обучения.

12.Система дидактических принципов и их краткая характеристика.

Учебные ситуационные задачи Задача 1

Способный студент, у которого за три курса обучения в зачетной книжке только «отлично», получает на экзамене по предмету «хорошо». Возникает конфликт, при разборе которого студент заявляет преподавателю, что тот задавал много якобы второстепенных вопросов, а он «усвоил» в предмете главное, поэтому ответ может быть оценен на «отлично».

Оцените действия участников конфликтной ситуации и допущенные ошибки.

Решение. Знания студента по предмету не соответствовали «отличному» уровню. С целью уточнения объёма и глубины знаний студента преподаватель задавал ему вопросы. Ошибка педагога, по-видимому, была в том, что в процессе обучения он недостаточно чётко разъяснил критерии выставления отметок. В ходе последующих занятий желательно чаще применять коллективные методы обучения с оцениванием ответов самими студентами. На самом же экзамене преподаватель должен объяснить студенту, что задавал ему существенные, а не второстепенные вопросы.

Задача 2

Больной С., 74 лет, находится на учете у кардиолога с диагнозом «ишемическая болезнь сердца (ИБС), кардиосклероз». Для снижения нагрузки на сердце врач назначил лекарство, которое следует принимать по сложной схеме. Какие возрастные особенности должна учесть медсестра при объяснении схемы приема лекарства?

Решение. Объяснение, как и любой другой метод обучения, опирается на дидактический принцип учёта индивидуальных и возрастных особенностей человека. В данном случае необходимо учесть особенности памяти и мотивации. При объяснении медсестра должна сделать акцент на значимость данного лекарства для здоровья пациента, чётко и ясно представить ему схему приёма, продублировать объяснение письменным вариантом.

Задача 3.

«Урок математики. В течение 10 минут ребята решали пример с алгебраическими преобразованиями. Работа однообразная и далеко не для всех простая. Небольшая пауза, и учитель сдвигает в сторону крыло доски. На доске свидетельские заявления. Браун: Я не делал этого. Джонс не делал этого.

Джонс: Браун не делал этого. Смит сделал это. Смит: Я не делал этого. Браун сделал это. — Разбирается дело Брауна, Джонса, Смита. Один из них совершил преступление. В процессе расследования каждый из них сделал по два заявления. Эти заявления написаны на доске. Было установлено далее, что один из них дважды солгал, другой дважды сказал правду, третий — раз солгал, раз сказал правду. Кто совершил преступление?» (Шаталов В. Ф. Педагогическая проза.— М.: Педагогика, 1980.— С. 73.)

1.Проанализируйте прием переключения учащихся на решение данной задачи с позиции сущности процесса обучения.

2.Может быть, неразумно отвлекать учащихся на решение таких бессмысленных задач?

Контрольные ситуационные задачи Задача 1

Урок анатомии в VIII классе на тему “Строение сердца” начался с рассказа учительницы о враче, основателе научной анатомии А. Везалии: “Однажды Везалий в присутствии зрителей вскрывал труп, чтобы установить причину смерти. Каков же был ужас всех присутствующих и самого Везалия, когда после вскрытия грудной клетки трупа они увидели слабо работающее сердце! Об этом узнала инквизиция, и Везалий был обвинен во вскрытии живого человека. Рассмотрев дело врача, инквизиция приговорила его к смерти.

Но смертная казнь была заменена паломничеством в Иерусалим для церковного покаяния. В то время это было опасное и трудное путешествие. На обратном пути корабль, на котором Везалий возвращался домой, потерпел крушение. Больной Везалий попал на необитаемый остров Занте и там погиб.

Почему же сокращалось сердце трупа? Неужели такой выдающийся врач, каким был Везалий, принял за труп еще живого человека? Ответить на этот вопрос не мог никто, даже сам Везалий – ведь уровень знаний той эпохи был еще очень низок. Ответ на него человечество получило только через три столетия”.

1.С какой целью учитель познакомил учащихся с этим историческим фактом?

2.Каково значение этого приема для оптимизации процесса обучения?

Задача 2.

На лекции преподаватель продемонстрировал проблемную ситуацию, которая имела место в одной из клиник. Больная А.П. поступила в приёмное отделение с диагнозом пневмония. Назначенная терапия (пенициллин, жаропонижающие, отхаркивающие препараты) эффекта не дала. Температура тела не спадала, держалась в пределах 38ºС даже после инъекций жаропонижающих средств. Состояние больной ухудшалось, она перестала вставать с кровати, появились боли в животе. Возникло явное противоречие, которое побудило врачей более тщательно проанализировать историю болезни. Из анамнеза выяснили, что больная стала хуже себя чувствовать ещё полгода назад, но не придала этому значения. Быструю утомляемость, слабость

связывала с возрастом. К врачам обратилась только тогда, когда почувствовала себя совсем плохо: несколько дней держалась высокая температура, появилась одышка. После рентгенографии был поставлен диагноз «Пневмония» и больную госпитализировали. Поскольку лечение не дало никакого эффекта, был назначен развёрнутый анализ крови. По результатам анализа был поставлен диагноз «Хронический лейкоз», на фоне которого и развилась пневмония. Больную перевели в онкологическое отделение, где она и получила соответствующее лечение.

Вопросы и задания:

1.Какой метод обучения использован данным преподавателем?

2.В чём заключаются достоинства этого метода? Есть ли у него слабые стороны?

3.Приведите свой пример использования данного метода.

Задача 3

«Какой упрямый этот Толя Толкачев… Никогда он не слушает объяснение, вечно вертится, разговаривает, отвлекает других. Что с ним делать, как заинтересовать?» Как-то раз после уроков Евгения Павловна остановила Толю

вкоридоре.

–Хочешь, скажу по секрету, о чем завтра пойдет речь на моем уроке?

На следующий день Толя Толкачев, к удивлению всего класса, поднял руку и, ответив на вопрос учителя, посмотрел по сторонам торжествующе. А на перемене он подошел к Евгении Павловне и, смущаясь, попросил:

– Скажите, а о чем вы будете завтра рассказывать? Вопросы и задания:

1.В чем секрет успеха Толи? Оцените средства достижения подобного успеха.

2.При каких условиях этот успех мальчика может быть закреплен?

3.Можно ли оценить действия учителя как антипедагогические?

Рекомендуемая литература

Основная литература:

1.Бордовская Н.В. Педагогика и психология: учебник для вузов. Стандарт 3- го поколения. Изд. СПб: Питер, 2014 г.– 624 стр.

2.Лукацкий М.А. Педагогическая наука: история и современность. – М.: Издательский центр ГЭОТАР - Медиа, 2012.

3.Педагогика в медицине: учебное пособие для студентов учреждений высш. проф. образования / Н.В Кудрявая., Е.М Уколова., Н.Б Смирнова., Е.А.Волошина, К.В Зорин.; под ред. Н.В.Кудрявой. 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2012 – 320 с.

4.Пидкасистый П.И. Психология и педагогика. Учебник для вузов. Гриф УМО – 2013. Изд-во Юрайт

Дополнительная литература:

1.Омельяненко В.Л. и др. Задачи и педагогические ситуации. – М., «Просвешение» , 1993.

2.Столяренко Л.Д. Психология и педагогика [текст]: учебное пособие по дисциплине «Психология и педагогика» для студентов высших учебных заведений: [гриф] МО РФ/ Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко.-- 4-е изд, перераб. и доп.- ЮРАЙТ, 2011 – 671с.

3.Сергеева Т.Б. Педагогика с методикой преподавания. Ставрополь. – Изд-во:

СтГМА, 2009.

4.	Ситуационные задачи по дисциплине	«Педагогика с методикой
	преподавания». Автор-составитель: Васильева Е.Ю. – Архангельск, СГМУ,
	2008.
5.	Типовые ситуационные задачи для итоговой государственной аттестации

выпускников высших медицинских учебных заведений. – М., 2008.

Тема 7. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ВРАЧА

Цели занятия:

- уяснить содержание и структуру педагогической составляющей деятельности врача;

-изучить основные уровни педагогического мастерства в процессе обучающей деятельности;

-определить структуру профессиональной компетентности медицинского работника в процессе его обучающей деятельности;

-научиться использовать отдельные методы обучения на практике.

Основные понятия: профессионально-педагогическое мастерство и компетентность, обучение, принципы, методы и средства обучения

Информационный материал

Педагогическая деятельность есть процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач, подчинённых общей конечной цели – формированию личности. Различия в структуре деятельности учителей в конечном счёте выражаются в способах решения этих задач (Н.В.Кузьмина).

Уровни мастерства преподавателя в процессе обучения.

Н.В. Кузьмина выделяет несколько уровней обучающей деятельности преподавателей, где каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:

1.Репродуктивный, состоящий в том, что педагог умеет рассказать другим то, что знает сам;