METODIChKA_PiP_1_09_13_g

деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова "эврика" - нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы преподаватель, опираясь на имеющиеся у обучающихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у обучающихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимися всего класса, всей группы (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование, при котором обучающиеся проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным на обсуждение. Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль. В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:

-активизирует учебно-познавательную деятельность обучаемых;

-развивает их память и речь;

-имеет большую воспитательную силу;

-является хорошим диагностическим средством. Недостатки метода беседы:

-требует много времени;

-содержит элемент риска (отвечающий может дать неправильный ответ, который

воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти); - необходим запас знаний.

Учебная дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Лекция - монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, начиная со старших классов средней школы. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками или студентами учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам. Лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся

91

они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать. Для высшей школы – это один из главных методов обучения.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

-Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

-Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

-Тезирование - краткое изложение основных мыслей прочтённого.

-Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются

выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

-Аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

-Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

-Составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.

-Составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.

-Составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

-Составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ обучаемым иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

92

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения. При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту обучающихся; б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и

только в соответствующий момент занятия;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций; д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений:

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих обучаемых к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности самих обучаемых. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся разнообразные упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста обучающихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них обучаемые совершают умственную и практическую работу. По степени самостоятельности выполняющих упражнения выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления -

воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения;

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

93

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе.

Кграфическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Кучебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению: соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений - сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем — на воспроизведение - применение ранее усвоенного - на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации - на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане. Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения экспонатами местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемая по источникам передачи и получения знания. Ее неоднократно и достаточно обоснованно подвергали

94

критике в педагогической литературе. Главным ее недостатком считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее, именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученыхметодистов.

Другой распространённой классификацией является классификация И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина по характеру познавательной деятельности обучающихся, по проблемности их мышления. Авторы выделяют пять групп методов:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция – восприятие): рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный (воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование);

в) проблемное изложение изучаемого материала; г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, при котором учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно;

Первые два метода обеспечивают приобретение готовой информации, формирование умений, навыков, способов деятельности на репродуктивном, воспроизводящем уровне. Эти методы очень экономичны, хорошо изучены и описаны в педагогической литературе, но они не гарантируют развитие творческих способностей. Третий метод – проблемное изложение материала самим преподавателем тоже не гарантирует творческого развития обучаемых, но зато даёт образец, эталон научного познания, научного решения проблемы.

К продуктивным	относятся	два последних	метода: частично-поисковый и
исследовательский.	Если частично-поисковый путь		или эвристический метод учит

выполнению отдельных шагов в решении проблемы, то исследовательский метод обеспечивает полноценное усвоение опыта творческой деятельности и самостоятельное осуществление процесса познания. Третий, четвёртый и пятый методы относят к методам проблемного обучения. Исследователи выявили, что наиболее ярко продуктивное мышление выступает при постановке и решении человеком различных проблем, выдвигаемых жизнью: экономических, социальных, юридических, педагогических, производственных, научных, учебных и т.д. Проблемность – неотъемлемая черта познания. Таким образом, чтобы развить творческое мышление, творческие способности, необходимо проблемное обучение. Оно характеризуется созданием проблемной ситуации, постановкой проблемы, выдвижением гипотезы, поиском решения и его осуществлением, проверкой правильности решения и практическими выводами и рекомендациями.

Поиск обобщающей классификации методов обучения привёл Ю.К. Бабанского к следующей системе, в которую входят три группы методов:

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Словесные методы.	Индуктивные и	Репродуктивные и	Методы
Наглядные и	дедуктивные методы	проблемно-	самостоятельной
практические	(логический аспект)	поисковые методы	работы и работы под
(аспект передачи и		(аспект мышления)	руководством
восприятия учебной			преподавателя

95

информации)						(аспект управления
						учением)
	Методы стимулирования и мотивации учения
Методы стимулирования и мотивации				Методы стимулирования и мотивации долга
интереса к учению				и ответственности в учении
	Методы контроля и самоконтроля в обучении
Методы устного контроля и			Методы письменного		Методы лабораторно-
самоконтроля			контроля и самоконтроля		практического контроля и
						самоконтроля

Как видим, в этой классификации уделяется внимание не только методам обучения как такового, но и другим важнейшим группам: методам стимулирования и методам контроля. Среди последних методов в настоящее время большое место уделяется машинному контролю и самоконтролю, и в первую очередь, компьютерному.

Темы и вопросы для повторения:

1.Что входит в познавательную сферу личности, какие основные процессы?

2.Что такое восприятие? Виды, свойства, закономерности.

3.Что такое мышление? Дать характеристику этого процесса. Действия и операции.

4.Память и её характеристика. Роль процессов запоминания и забывания.

5.Как психология рассматривает понятие установки? Как влияет установка на продуктивность человеческой деятельности и поведения?

6.Понятие цели и мотива деятельности. Что такое «оптимум мотивации»? Какие мотивы могут быть характерны для процесса учения как усвоения нового?

Вопросы для самоконтроля знаний по теме:

1.Что такое «процесс обучения»? Раскрыть его сущность и дать определение.

2.Как называется в педагогике деятельность того человека, который обучает? Дать характеристику этой деятельности.

3.В каких профессиях имеет место обучающий аспект деятельности специалиста?

Ив чём, на Ваш взгляд, заключается его педагогическое мастерство?

4.Раскрыть структуру профессионально-педагогической деятельности.

Присутствуют ли	все эти	компоненты в обучающей деятельности		медицинского
работника?
5. Как в педагогике называется деятельность того, кто учится?			Какие этапы, звенья
можно выделить в	процессе	усвоения нового? Назвать эти	этапы	и дать им
характеристику.

6.Что такое методы обучения и методические приёмы? Дать определения, показать их взаимосвязь. Чем обусловлен выбор того или иного метода или средства обучения?

7.Что относится к средствам обучения? Дать определение и характеристику традиционных и новейших средств, используемых в обучающей деятельности.

8.Классификации методов обучения, их достоинства и недостатки. На основании каких критериев выделяются те или иные группы методов в разных классификациях?

96

9.Словесные методы обучения, их характеристика и роль в деятельности медицинского работника. Слово как главное средство в этой группе методов.

10.Наглядные и практические методы, их характеристика и назначение.

11.Проблемное обучение и его роль. Методы проблемного обучения.

12.Система дидактических принципов и их краткая характеристика.

Учебные ситуационные задачи Задача 1.

Способный студент, у которого за 3 курса обучения в зачетной книжке только «отлично», получает на экзамене по предмету «хорошо». Возникает конфликт, при разборе которого студент заявляет преподавателю, что тот задавал много якобы второстепенных вопросов, а он «усвоил» в предмете главное, поэтому ответ может быть оценен на «отлично».

Оцените действия участников конфликтной ситуации и допущенные ошибки.

Решение. Знания студента по предмету не соответствовали «отличному» уровню. С целью уточнения объёма и глубины знаний студента преподаватель задавал ему вопросы. Ошибка педагога, по-видимому, была в том, что он в процессе обучения недостаточно чётко разъяснил критерии выставления отметок. В ходе последующих занятий желательно чаще применять коллективные методы обучения с оцениванием ответов самими студентами. На самом же экзамене преподаватель должен объяснить студенту, что задавал ему существенные, а не второстепенные вопросы.

Задача 2.

Больной С., 74 лет, находится на учете кардиолога с диагнозом ИБС, кардиосклероз. Для снижения нагрузки на сердце врач назначил лекарство, которое следует принимать по сложной схеме. Какие возрастные особенности должна учесть медсестра при объяснении схемы приема лекарства?

Решение. Объяснение, как и любой другой метод обучения, опирается на дидактический принцип учёта индивидуальных и возрастных особенностей человека. В данном случае необходимо учесть особенности памяти и мотивации. При объяснении медсестра должна сделать акцент на значимость данного лекарства для здоровья пациента, чётко и ясно представить ему схему приёма, продублировать объяснение письменным вариантом.

Контрольные ситуационные задачи. Задача 1.

Урок анатомии в VIII классе на тему “Строение сердца” начался рассказом учительницы о враче, основателе научной анатомии А. Везалии: “Однажды Везалий в присутствии зрителей вскрывал труп, чтобы установить причину смерти. Каков же был ужас всех присутствующих и самого Везалия, когда, после вскрытия грудной клетки трупа, они увидели слабо работающее сердце! Об этом узнала инквизиция, и Везалий был обвинен во вскрытии живого человека. Рассмотрев дело врача, инквизиция приговорила его к смерти:

Но смертная казнь была заменена паломничеством в Иерусалим для церковного покаяния. В то время это было опасное и трудное путешествие. На обратном пути корабль, на котором Везалий возвращался домой, потерпел крушение. Больной Везалий попал на необитаемый остров Занте и там погиб.

Почему же сокращалось сердце трупа? Неужели такой выдающийся врач, каким был Везалий, принял за труп еще живого человека? Ответить на этот вопрос не мог никто,

97

даже сам Везалий – ведь уровень знаний той эпохи был еще очень низок. Ответ на него человечество получило только через три столетия”.

1.С какой целью учитель познакомил учащихся с этим историческим фактом?

2.Каково значение этого приема для оптимизации процесса обучения?

Задача 2.

На лекции преподаватель продемонстрировал проблемную ситуацию, которая имела место в одной из клиник. Больная А.П. поступила в приёмное отделение с диагнозом пневмония. Назначенная терапия (пенициллин, жаропонижающие, отхаркивающие препараты) эффекта не дала. Температура не спадала, держалась в пределах 38 ºС даже после инъекций жаропонижающих средств. Состояние больной ухудшалось, она перестала вставать с кровати, появились боли в животе. Возникло явное противоречие, которое побудило врачей более тщательно проанализировать историю болезни. Из анамнеза выяснили, что больная стала хуже себя чувствовать ещё полгода назад, но не придала этому значения. Быструю утомляемость, слабость связывала с возрастом. К врачам обратилась только тогда, когда почувствовала себя совсем плохо: несколько дней держалась высокая температура, появилась одышка. После рентгенографии был поставлен диагноз: пневмония и больную госпитализировали. Так как назначенное лечение не дало никакого эффекта, был назначен развёрнутый анализ крови. По результатам анализа был поставлен диагноз: хронический лейкоз, на фоне которого и развилась пневмония. Больную перевели в онкологическое отделение, где она и получила соответствующее лечение.

Вопросы и задания:

1.Какой метод обучения использован данным преподавателем?

2.В чём заключаются достоинства этого метода? Если у него слабые стороны?

3.Приведите свой пример использования данного метода.

Задача 3.

«Какой упрямый этот Толя Толкачев… Никогда он не слушает объяснение, вечно вертится, разговаривает, отвлекает других. Что с ним делать, как заинтересовать?» Как-то раз после уроков Евгения Павловна остановила Толю в коридоре.

– Хочешь, скажу по секрету, о чем завтра пойдет речь на моем уроке?

На следующий день Толя Толкачев, к удивлению всего класса, поднял руку и, ответив на вопрос учителя, посмотрел по сторонам торжествующе. А на перемене он подошел к Евгении Павловне и, смущаясь, попросил:

– Скажите, а о чем вы будете завтра рассказывать? Вопросы и задания:

1.В чем секрет успеха Толи? Оцените средства достижения подобного успеха.

2.При каких условиях этот успех мальчика может быть закреплен?

3.Можно ли оценить действия учителя как антипедагогические?

Основная литература:

1.Педагогика. Учебное пособие /Под ред.П.И.Пидкасистого. М.:Пед. общество России, 1998. Или: Харламов И.Ф. Педагогика. Учеб.пособ. М.: Высшая школа, 1990. Или любое другое пособие по педагогике.

2.Кудрявая Н.В., Уколова Е.М., Молчанов А.С., Смирнова Н.Б., Зорин К.В. Врачпедагог в изменяющемся мире: традиции и новации /Под ред. академика РАМН, проф. Ющука Н.Д. – М.: ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ, 2001.

3.Типовые ситуационные задачи для итоговой государственной аттестации выпускников высших медицинских учебных заведений. М., 2004.

98

Дополнительная литература:

1.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов – СПб, 2000.

2.Выбор методов обучения /Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1981.

3.Дидактика средней школы /Под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд. М., 1982.

4.Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. Л., 1985.

5.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

6.Омельяненко В.Л. и др. Задачи и педагогические ситуации. М., 1993.

99