V Рязанские соц чтения ЧИСТОВОЙ

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

V Рязанские социологические чтения

Материалы Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции

г. Рязань, 25-26 ноября 2014 г.

Рязань «РИД» 2015

1

УДК 31

ББК 60.5 П 99

Рецензенты:

Зотова К.В., канд. социологических наук, доцент кафедры философии и истории Академии ФСИН России; Надточий Ю.Е., канд. социологических наук, доцент кафедры социологии

Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина; Соколов А.С., доктор исторических наук, профессор, зав. кафедрой

истории и философии Рязанского государственного радиотехнического университета

П 99

V Рязанские социологические чтения: Материалы Всероссий-

ской (с международным участием) научно-практической конференции, Ряз. гос. у-нт имени С.А. Есенина, 25-26 ноября 2014 г. / Отв. ред.: Горнов В.А., Анисина Е.А. – Рязань: РИД, 2015. – 304 с.

ISBN – 978-5-902137-70-2.

В сборник включены материалы, представленные участниками – молодыми учёными, преподавателями, студентами, аспирантами, магистрантами. Круг научных интересов авторов не ограничен социологической тематикой, охватывая вопросы организации работы с молодёжью, экономики, демографии, культурной антропологии.

Адресовано студентам и магистрантам, аспирантам и преподавателям вузов, специалистам в области социальной деятельности.

Тексты сборника представлены в авторской редакции. Мнения авторов могут не совпадать с мнением издателей.

Ответственность за точность цитирования и достоверность информации несут авторы.

© РГУ имени С.А. Есенина, 2015 © Издательство «РИД», 2015

2

Раздел II (Молодёжная секция)

Алексеева Е.А. Методики рейтинговой оценки устойчивости финансового состояния коммерческих организаций ………….…….. 189 Балюкова А.С. Волонтёрская деятельность как фактор разви-

тия социальной активности современной молодёжи ………………… 192

щих в современном мегаполисе ……………….………………………. 200 Глотова М.С. Патриотическое воспитание учащейся молодё-

жи как фактор социализации в современном российском обществе ... 204 Евдокименко В.К. Проблемы и перспективы развития электо-

ральной активности молодёжи в городе Рязани …………….……….. 205 Ерасова А.П. Этнические стереотипы как коммуникативный

барьер общения российских и иностранных студентов в высшей школе …………………………………………………………………….. 208

Жданова Т.И., Искандарова А.К. Формирование отечествен-

ным кинематографом имиджа сотрудника уголовно-исполнительной системы ………………………………………………………………….. 211

Желтова А.В., Якунина В.Н. Научные парки и технополисы: понятие и роль в создании инноваций на федеральном уровне …..… 213

Захаров И.С. Основные направления популяризации здорового образа жизни среди молодёжи …………………….…….…….……. 216

5

дёжи в социокультурном пространстве современного города …….… 242

о взаимоотношениях ………………………………….………………… 267

фессиональной политики ………………………………………….…… 288 Шендило А.И. Внешняя социальная политика градообразую-

щих предприятий г. Рязани ………………………….…………………. 291 Шувалова Е.Г. Специальные мероприятия в работе культур-

ных учреждений ……………………………..…………………………. 295

Якубов В.В. Формирование учебно-профессиональной моти-

вации студентов …………………..……………………………………. 296

ВУЗы и организации – участники конференции ………………. 298 Сведения об авторах ……………………………………………. 299

6

Раздел I.

Агапова Наталья Геннадьевна, доктор философских наук, профессор, Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина n-agapova@mail.ru

ОБЩЕКУЛЬТУРНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ

ЦИВИЛИЗАЦИОННЫХ ВЫЗОВОВ СОВРЕМЕННОСТИ

Содержание образования, понимание его общей направленности остается полем острых дискуссий. Как в официальных документах, так и в научных публикациях фигурирует термин «модернизация» образования, что подразумевает чаще всего, как показывает практика, модернизацию технологий обучения и контроля: стандартизацию, компьютеризацию и всеобщее тестирование. Но задача состоит в том, чтобы при этом не «растворились» культурные цели и функции образования, позволяющие не только осваивать профессиональные знания и навыки, но и достойно, а именно по-человечески, действовать в современном мире.

Спозиций системно-деятельностного подхода процесс образования,

входе которого осуществляется становление человека как культурного существа, должен быть изоморфным по своей функциональной структуре основным требованиям формирования человека: как носителя культуры многообразных видов поведения и деятельности, как субъекта, способного самостоятельно овладевать новыми культурными богатствами, средствами и способами, и как творца культуры.

Системно-структурный анализ образовательных парадигм позволяет построить их достаточно полную типологию и выделить в качестве основных четыре их группы, которые ориентированы преимущественно на один из основных типов бытия: культуру, общество, человека (как индивида, личность или индивидуальность) и природу (реализацию задатков и так называемых врожденных потребностей и способностей). При этом природоориентированные, или «природосообразные», и культуроориентированные образовательные парадигмы и системы, а также, соответственно, социоцентристсткие и персоноцентристские парадигмы образуют пары, обычно противопоставляемые друг другу и находящиеся в отношениях более или менее острой оппозиции. Каждая из противоположностей при этом, как правило, может сближаться с одной из парадигм, представляющих другую пару. Таким образом, появляются «смешанные» парадигмальные ориентации, взаимно дополняющие и обосновывающие друг друга.

8

В последние годы в качестве наиболее «продвинутой» и современной парадигмы образования и соответствующей ей модели, которая практически только начинает формироваться и которую можно отнести по функциональной ее ориентации к социоцентристской, но призванной устранить недостатки традиционной «зуновской» модели, все чаще обсуждают и пытаются выстроить так называемую компетентностную парадигму или модель. Ее основное отличие заключается в наличии функциональноцелевой установки не на традиционно понимаемые знания, умения и навыки, связанные с изучением предметных дисциплин и применимые поэтому в основном в пространстве самого же образовательного процесса при решении учебных стандартных и при этом упрощенных типовых задач, а на формирование компетентностей, обеспечивающих функциональную грамотность учащихся (студентов) и будущих специалистов, готовыми к успешным действиям уже в стенах профессиональных учебных заведений. Для этого надо, в частности, изменить содержание и формы образовательного процесса так, чтобы учащиеся учреждений профессионального образования сталкивались с нестандартными и проблемными ситуациями, реконструирующими или имитирующими реальные практические события и профессиональные задачи, учились разрешать их, опираясь на определенные специальные способы организации процессов применения полученных знаний. В рамках данной парадигмальной образовательной модели предлагается также не только имитировать и моделировать в игровой форме решение задач, встречающихся в реальных практических ситуациях, но и решать реальные профессиональные или социально значимые задачи, используя принципы так называемого продуктивного обучения, самостоятельно разрабатывая и реализуя соответствующие реальные проекты или участвуя в совместной реальной проектной деятельности. Продолжением той же линии перестройки системы профессионального образования можно считать модель контекстного обучения, которая предполагает обучение не с предъявления готовой информации или задачи, а с создания проблемной ситуации во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости, продуцируя при этом самостоятельное мышление учащегося от осознания проблемной ситуации до нахождения способов разрешения учебной проблемы и доказательности правильности ее решения. Моделируется не только технологическая сторона деятельности специалиста, когда задается предметный контекст (система предметных действий), но и ее социальная сторона – диалогические отношения, поступки в процессе общения по разрешению проблемных ситуаций (социальный контекст). Подчиняясь нормам компетентных предметных действий и нормам отношений людей в ходе анализа и разрешения «профессиональноподобных» ситуаций, учащийся формируется и как специалист, и как член общества.

9

Данную образовательную модель можно квалифицировать и оценивать как социоцентристскую по парадигмальной ориентации на том основании, что все перечисленные и им подобные реально привносимые в образовательный процесс новшества делаются, в конечном счете, для того, чтобы обеспечить лучшую подготовку будущих специалистов к выполнению ими своих профессиональных обязанностей, решению практических задач и проблем, быструю адаптацию их к требованиям, предъявляемых работодателями и связанных с выполнением специфических функций в системе общественного разделения труда. Поскольку общество нуждается именно в подготовленных специалистах, вполне усвоивших нормы и технологии профессиональной деятельности и реально умеющих их на практике успешно применять, а не в недоучившихся «носителях дипломов», постольку на реализацию этого преимущественно социального и общественно значимого прагматического в своей основе заказа и ориентируется данная модель образования.

Принципиально другим уровнем и направлением в формировании и развитии новой перспективной образовательной парадигмы и модели, которую тоже иногда называют компетентностной, можно считать выделение в составе формируемых у учащихся компетентностей так называемых ключевых, или общеобразовательных, то есть общеучебных, умений, связанных с освоением метапредметных знаний и умений, с применением и использованием общих культурных способов действий в познавательной, коммуникативной, организационно-рефлексивной областях деятельности, легко переносимых на любые осваиваемые предметные области, что традиционно принято было называть у психологов развитием общих способностей. В данном случае это, к примеру, формируемые общие и по содержанию своему «метапредметные» умения осознанно и продуктивно участвовать в совместной или индивидуально организованной исследовательской и проектной деятельности, и более сложные умения самостоятельно ее организовывать, что предполагает обучение самой проектной деятельности как таковой, что должно становиться новым и основным содержанием образования. Это также общие интеллектуальные умения анализировать и понимать различные типы и разновидности текстов, применять общие культурные способы получения информации и перевода ее в знания, умения сравнивать, анализировать и объяснять объекты и явления, используя для этого концепты, а также общие рефлексивные умения самостоятельно анализировать и выявлять свои затруднения и проблемы, ставить учебные и практические цели и задачи, организовывать процесс их решения. Примечательно, что и отечественные, и зарубежные исследователи при описании содержания понятия «компетентность» поэтому делают особый акцент на способность индивида к самоорганизованному действию, т.е. компетентности придается общий универсальный деятельностный статус. Постановка такого рода целей уже выходит за пределы узко предмет-

10