Глава 7

Симпатизирующие подходам школы обучения исследователи обнаружили, что существенные изменения стратегического направления весьма редко осуществля­ются на основе формальных плановых усилий (на самом деле встречающихся у стар­ших менеджеров не столь уж часто). Если мы хотим дойти до истоков стратегий, то двигаться необходимо не вверх, а вниз — к, казалось бы, совсем незначительным действиям и второстепенным решениям, которые принимаются различными людь­ми на всех уровнях организации (которым нередко нет никакого дела до стратеги­ческих проблем). Но взятые вместе, эти крайне незначительные, малые, последо­вательные (т. е. инкрементальные) изменения с течением времени могут привести к резкому повороту стратегического курса.

Короче говоря, в процесс создания стратегии свой вклад может внести практи­чески любой приобщенный к данной организации и нужной информации человек. Это может быть и ученый, работающий в какой-нибудь заштатной лаборатории, который в определенный момент «выходит на арену» и демонстрирует разработку, обладающую невиданными ранее характеристиками. Это может быть и группа тор­говцев, решившая как можно быстрее, опередив других, «загнать» свой товар, — им оказывается по силам переориентировать рыночные позиции компании. Скажите, кто способен оказать большее влияние на стратегию, как не пехотинец на передней линии огня и таким образом находящийся ближе всех к месту решающих событий?

Мы открываем нашу дискуссию рассмотрением ряда идей, которые вкупе — не­смотря на хаотичность представления — приведут к обучающей модели формирова­ния стратегии. Мы просуммируем все это в основных положениях школы обучения, а затем рассмотрим новые направления стратегического обучения: обучающуюся орга­низацию, эволюционную теорию, повышение уровня собственных знаний, динами­ческий подход к развитию способностей и теорию хаоса. Ну и, как обычно, закончим мы критическими замечаниями, рассмотрением контекста и вклада школы обучения.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОБУЧАЮЩЕЙ МОДЕАИ

Наш анализ эволюции школы обучения (ее самообучения, если хотите) базируется на анализе стадий ее развития, представленных четко выраженными пластами ли­тературы, которые объединены вокруг центральных тем этой школы.

Частный инкрементализм

В одной из своих книг (написанной в соавторстве с Д. Брейбруком и опубликован­ной в начале 1960-х гг.) профессор политологии Йельского университета Ч. Линдблом детально разработал ряд идей, в итоге получивших известность как «частный инк­рементализм»{Braybrooke andLindblom, 1963). В ней авторы описывали «выработ­ку политики» (применяющийся в правительстве термин) как «серийный», «кор­рективный» и «фрагментарный» процесс, когда решения принимаются в виде «заметок на полях», и скорее для разрешения проблем, чем для использования воз­можностей; при всем том конечным целям и взаимосвязям между отдельными ре­шениями уделяется чрезвычайно мало внимания. Ч. Линдблом отмечал, что в этот

Школа обучения

151

процесс вовлечено множество действующих лиц, но едва ли их действия коорди­нируются сколько-нибудь централизованной властью. Автор писал: «Различные аспекты общественной политики и даже различные аспекты какой-либо одной про­блемы пли области проблем анализируются раз за разом с самых разных точек зрения при явном отсутствии координации» (105). В лучшем случае многочислен­ные «действующие лица» лица принимают участие в неформальном процессе «вза­имного подлаживания».

Позже, в другой своей работе, Ч. Линдблом подводит некий итог теории, заяв­ляя, что «выработка политики — это, в сущности, нескончаемый процесс последо­вательных шагов, где одному хорошему укусу предпочитают череду покусываний» {Lindblom, 1968:25-26). Далее автор высказывает мнение, что «ипкременталист, будучи сторонником мирных коррективных воздействий, вряд ли выглядит в гла­зах окружающих героической фигурой. Меж тем это проницательный и находчи­вый «проблеморешатель», храбро сражающийся со всей вселенной, которая (он достаточно мудр, чтобы понимать это) слишком велика для него» (27).

Но остались вопросы. Достоин ли такой пнкремепталист называться стратегом? Является ли продукт на «выходе» этого процесса стратегией? Было ли то, что опре­делило общие позиции или коллективную перспективу, сознательно выбранным курсом или произвольной конвергенцией? Поскольку никакого другого ответа, кроме «нет», быть не может(Bowerand Doz, 1979:155) или по крайней мере к этим вопро­сам не обращались, теория Ч. Линдблома явно не дотянула до того, чтобы стать одной из тех, которые формируют стратегии. Фактически Ч. Линдблом стремил­ся описать процесс формирования общественной политики — в частности, в конг­рессе США. Но даже здесь стратегию можно рассматривать как шаблонные дей­ствия. (Обратитесь, например, к общей последовательности развития внешней политики США по отношению к СССР в течение многих лет.) И все же именно Ч. Линдблом указал дорогу к новой ориентированной на формирование стратегии школе мышления.

Логический инкрементализм

Через несколько лет «знамя» инкрементализма оказалось в руках сотрудника биз­нес-школы Амоса Тука Дармутского колледжа Дж. Куинна, пришедшего к выводу, что процесс формирования стратегии действительно характеризуется малыми, но никак не независимыми, приращениями. Напротив, исследователь предполагал, чувствовал, что (по крайней мере в мире корпоративного бизнеса) основные дей­ствующие лица связывают воедино все тянущиеся к ним нити, синтезируя оконча­тельную стратегию {Quinn, 1980a,b).

В основе исследований Дж. Куинна лежало убеждение ученого в том, что орга­низации подходят к стратегиям как к интегрированным концепциям. Для того что­бы выяснить, как это происходит, он опросил исполнительных директоров несколь­ких крупных преуспевающих корпораций и пришел к выводу, что планирование даже не пытается описать формирование стратегии, в то время как инкрементализм делает это — но с присущей только ему логикой, связывая все куски воедино. По­этому Дж. Кушш назвал этот процесс «логическим инкрементализмом»:

152