Глава 7

Итак, обучение прекрасно, по иногда чересчур!

Наконец, обучение может стоить слишком дорого. Оно требует времени, бес­конечных встреч и непрерывных потоков электронной почты; организация мо­жет пойти в неверном направлении; ресурсы могут вкладываться в бесплодные начинания; приходится убеждать людей в преимуществе одной инновации над другими; организация может затрачивать усилия па хождение вокруг да около, платя, таким образом, очень высокую цену за свою неспособность достаточно быстро определиться, куда же следует вкладывать основные ресурсы. Менедже­рам необходимо сфокусировать обучение, т. с. задать себе вопрос: «А чела/, соб­ственно говоря, следует учиться?» В реальной жизни обучающаяся организация должна также побеспокоиться о том, как бы не потратить время на освоение того, что ей никогда не пригодится.

Учитывая все вместе взятое, стоит ли удивляться, что так много организаций не желает учиться, предпочитая «жениться» на человеке, который, четко представляя что и как следует делать, возьмет в свои руки организационный штурвал, а еще лучше, просто «достанет» оптимальную стратегию из компьютерных файлов шко­лы позиционирования?

ВКЛАД И КОНТЕКСТ ШКОЛЫ ОБУЧЕНИЯ

Все вышесказанное определяет и научный вклад школы обучения. Не всегда компа­ния способна найти «жениха»-провидца, поскольку ситуация может быть чрезвы­чайно изменчивой. Точно так же компьютеры с заложенной в них программой шко­лы дизайна часто либо «зависают», либо предлагают стандартные решения сложных проблем (вспомним историю с Honda). В таких случаях нуждающейся в новой стра­тегии организации не остается ничего другого, кроме коллективного обучения.

Такое обучение представляется особенно необходимым в организациях профессио­нального типа, которые функционируют в очень сложной обстановке, когда требования к необходимым для создания стратегии знаниям носят расплывчатый характер, — например, больницы. Разумеется, организации идут на децентрализацию и по рядудругих причин — например, потому что власть опирается па очень большое количество людей; подобное происходит в Конгрессе США, о чем писал Ч. Линдблом(Lindblom, 1959,1968). Здесь формирование стратегии может вынужденно стать процессом кол­лективного обучения просто в силу отсутствияцентральной власти, которая силойнавязывала бы организации «единственно верную» стратегию. Различным участникам процесса приходится вырабатывать стратегию путем взаимного подлаживания, если им это вообще удается. В какой-то степени это напоминает корпорацию Дж. Куинна(Quhm, 1980a): высшие менеджеры обладают возможностями для формулированиястратегии, но политические реалии требуют, чтобы ее осуществление было процессом коллективного соглашения, а не коллективного обучения.

К тому же любая сталкивающаяся с новой для нее ситуацией организация обыч­но вынуждена участвовать в процессе обучения, чтобы определить, что же в дей­ствительности происходит. (Процесс может быть индивидуальным или коллек-

Школа обучения

191

тивным в зависимости от того, способна или нет организация довести важную информацию до центральных органов.) Например, когда в зрелой отрасли происхо­дит внезапная дестабилизация (причиной тому, скажем, послужил технологи­ческий прорыв, который обесценил все готовые рецепты), разработка стратегии организации, как правило, осуществляется в процессе обучения.

Некоторые организации постоянно сталкиваются с новыми для них ситуация­ми. Другими словами, их окружение является динамичным инепредсказуемым, что делает выбор какой-то одной стратегии весьма сложной задачей. В этом случае организация склонна принимать форму исследовательской, а обучение становится обязательным условием сохранения гибкости. В самом крайнем случае организа­ция, вместо того чтобы дожидаться появления «готовой к употреблению» страте­гии, просто должнаделать хоть что-нибудь, хоть как-то реагировать на реальный ход событий, предпринимать самостоятельные ответные шаги.

В заключение отметим, что школа обучения привносит в изучение процесса формулирования стратегии практическое содержание, отсутствовавшее в других рассмотренных нами школах. Основываясь в большей степени на описательных ис­следованиях, опадает не так уж много указаний на то, что следует делать органи­зации в сложных динамичных обстоятельствах. Но хорошее описание в состоянии заменить предписания, так как иногда в нем можно отыскать пример действий в подоб­ных ситуациях других компаний.

А значит, не исключено, что нечто, воспринимаемое нами как детерминизм, на самом деле является волюнтаризмом. Практически во всех прескриптивных шко­лах (и прежде всего в школе позиционирования) говорится о свободе воли. Но, как мы уже успели заметить при их критическом рассмотрении, они выглядят гораздо более детерминистскими, чем это представляется их сторонникам. Школа обуче­ния, но всей видимости, представляет собой антипод прескрипций. Внутри того, что кажется пассивным или реактивным реагированием на внешние силы, органи­зация фактически обучается и творит — и, как результат, появляются новые инте­ресные стратегии (вспомните историю Honda, которая неожиданно для всех пре­вратилась в лидера американского рынка мотоциклов).

Захват инициативы — вне зависимости от того, насколько благоприятными яв­ляются обстоятельства, насколько беспорядочным процесс и насколько поначалу сбиты с толку действующие лица, — в конечном счете надо признать волюнтаристским. И напротив, втискивание организации внутрь предположительно оптимальной стратегии, продиктованной формальным анализом в данной отрасли, является в конечном счете детерминистским. Как стремление сделать прибыль максимально высокой может подорвать прибыльность (так как все делается принудительно), так и стремление к всеобщему контролю наделе приводит к его утрате (так как это не менее принудительно). Вероятно, мы имеем дело с «игрой», которая передается по наследству.

Наше личное (возможно, пристрастное) убеждение заключается в том, что шко­ла обучения весьма неплохо служит делу стратегического управления. Ее основан­ные на простых методах исследования отлично подходят для объяснения сложных явлений; не исключено, что лучше утонченных приемов научной социологии (от протоколов когнитивных психологов до математических расчетов отраслевых эко-

192