Лекция 9. Педагогика и школа Запада ХIХ в. (2 ч.).

ПЛАН

1. Педагогические идеи немецкой классической философии (И.Кант, И.Г.Фихте, Г.Гегель).

2. Педагогическая теория И.Ф.Гербарта, Ф.А.В.Дистервега, Ф.Фребеля, Г.Спенсера.

3. Тенденции развития и проблемы общего образования (начальное, среднее, университеты и другие высшие школы).

В XIX в. завершается формирование классической педагогики Нового времени. В поле ее зрения оказались неисчерпаемые воз­можности и индивидуальность человека. Была осознана самоцен­ность, неповторимость человеческой личности. В педагогике про­исходило приращение знаний, заимствованных из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Пристально изучались цели, со­держание и методы обучения и воспитания, методология педагоги­ческой науки. Наметился поворот к психологическому обоснова­нию учебно-воспитательного процесса, зарождались современные теории социального воспитания.

На протяжении первой половины XIX в. на европейскую педагоги­ческую мысль заметно влияла философия Просвещения. Вследствие этого заметно переменилось отношение к образованию низов общест­ва. Многие педагоги и политики осознали, что все люди, независимо от социального положения, вправе приобретать образование. Заложенная усилиями деятелей Просвещения программа демократизации воспита­ния и образования к концу XIX в. приобрела конкретные очертания и была оформлена законодательно. Практически, однако, демократиза­цию воспитания и обучения еще предстояло осуществить.

1. Педагогические идеи немецкой классической философии (И.Кант, И.Г.Фихте, Г.Гегель). Педагогические воззрения Иммануuла Канта (1724-1804) скла­дывались под влиянием идей филантропизма и руссоизма. Вслед за Руссо Kант полагал, что нравственность, доброта не определя­ются знаниями, что в человеке от природы существуют задатки добра. В кантианской интерпретации воспитание является прежде все­го активностью и усилиями личности, при которых проявляется и укрепляется воля. Подобная педагогика воли предполагала сочетание принуждения и свободы, соблюдение определенной дисцип­лины, применение наказаний как условий уничтожения дикости в человеке, развития моральной культуры. Наивысшее значение Кант придавал воспитанию нравственнос­ти. В нравственном воспитании им различались две стороны: отрица­тельная (дисциплина) и положительная (собственно воспитание). Философ и педагог Иоганн Готлиб Фихте (1762-1814), вдохновленный идеалами Просвещения, выступил с проектами, которые мог­ли, по его убеждению, способствовать национальному воспитанию и демократическому обновлению немецкого народа. И.-Г. Фихте требовал предоставить школе большую независимость от центральных правительств и предлагал формировать отдельные педагогические провинции со значитель­ными самостоятельными правами. Заметный толчок развитию педагогической мысли дали фило­софские труды Георга Вuльгельма Фридриха Гегеля (1770-1831). Гегель крайне высоко оценивал преобразующую роль воспитания. Воспитание по сути рождает разумное, духовное существо. Таковым человек становится из самого себя, т.е. формируется сам. Как полагал Гeгель, процесс развития личности по сути одновременно есть овладение культурой и воспитание.

2. Педагогическая теория И.Ф.Гербарта, Ф.А.В.Дистервега, Ф.Фребеля, Г.Спенсера. Эпоха Нового времени отмечена творчеством педагогов, вошедших в число классиков науки о воспитании и образовании. Среди них следует назвать И.-Г.Песталоцци, И.-Ф.Гербарта, Ф.Фребеля, Ф.А.В.Дистервега.

И.-Г. Песталоцципредлагал при определении основ образования опе­реться на знание человеческой психологии. В поисках общего психо­логического источника приемов воспитания и обучения он пришел к убеждению, что таковыми являютсяэлементы- простейшие со­ставные части человеческого знания. Для реализации своей педагогической теории Песталоцци раз­работалметод элементного воспитания. Суть метода заключалась в том, чтобы пробудить задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке. Метод элементного воспитания - это определенная система развития способностей и упражнений. Поощря­лась самостоятельность воспитанников. Цели и средства педагогических воздействий раскрывались Пес­талоцци прежде всего в содержании элементных понятий.Фридрих Фрёбель (1782-1852) - наиболее яркая фигура дви­женияпедагогического романтизма, получившего развитие в Гер­мании в первой половине XIX в. Фрёбель - основоположник современных учений дошкольного воспитания вдетских садах. Воспитание и обучение предлагалось организовать в виде единой системы пе­дагогических учреждений для всех возрастов. Фрёбель сформулировал несколь­ко законов воспитания: самораскрытие божественного начала в душе человека, поступательное развитие человека и закон природосооб­разности. Центром фрёбелевской педагогической системы являетсяте­ория игры. Иоганн Фридрих Гeрбарт (1746-1841) - философ, психолог, математик - один из выдающихся педагогов XIX в., теоретиков воспитывающего обучения. Гeрбарт видел в педагогике как науке в первую очередь мето­дологический инструментарий. Вследствие этого он стремился к выявлениютезисов и основоположений и фундаментальных усло­вий результативности учебно-воспитательного процесса. Гербарт видел в педагогике не только науку, но и искусство, владея которым, педагог в каждом конкретном случае поступает в соответствии с тем, чтопредоставил ему практический опыт. Педагогика, по Гербарту, будучи самостоятельной наукой, опи­рается на практическую философию (этику и психологию). С по­мощью этики намечаются педагогические цели, с помощью пси­хологии - способы их осуществления. Центральный тезис рассуждений Гербарта - формирование нравственного человека. Это - ядроидеи о гармоническом разви­тии всех способностей. По Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии -управление, обуче­ние инравственное воспитание. Гербартом определены три универсальных метода обучения: описательный, аналитический и синтетический. Главенствующее место отдавалось аналитическому методу, при котором надлежало систематизировать знания учащихся. Все три метода следовало при­менять в совокупности. Немецкий педагогФридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) сосредоточил свои исследования в сфере народной массовой школы. Основной педагогический труд Дистервега - «Руководство к образованию немецких учителей». В нем сформулированы два взаи­мосвязанных принципа обучения и воспитания -природосообраз­ности икультуросообразности. Дистервег в воспитании ставил во главу угларазвивающе-воспитательное и образовательное обуче­ние. Как дидакт, Дистервег особенно настаивал на расширении ес­тественнонаучного образования. В обучении отдавалось предпоч­тение индуктивному методу(элементарный метод). Полезными для школы оказались дидактические правила, сформулированные Дистервегом, - ясность, четкость, последовательность, наглядность, самостоятельность учащегося, заинтересованность учителя и уче­ника и пр.

3. Тенденции развития и проблемы общего образования. Развитие общего образования на Западе в XIX в. вступило в новую фазу. Школа рассматривалась как институт общественной стабильности и важный фактор национального развития. В про­свещении видели залог процветания. Возрастание социальных функций школы выразилось в созда­нии государственных систем образования. Направление националь­ных систем образования определяли интерес общества и участие государства, специфические особенности отдельных стран. Общим было расширение участия государства в школьном деле: управле­нии, взаимоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении школы от церкви. Три взаимосвязанные го­сударственные сферы - законодательная, исполнительная и фи­нансовая - определяли судьбу школьных реформ.

Состояние начального образования. Начальное образование на Западе в XIX в. имело общие и специфические черты (сроки обучения, принципы организации учебного процесса, программы и пр.). Возникла начальная шко­ла с максимально 7-летним сроком обучения. Кроме дневных школ существовали вечерние и воскресные начальные школы. Скла­дывалась система обязательного и бесплатного обучения. Повсеместно в начальных школах Западной Европы и США укоренилось деление учеников по возрастным классам. Программы начального образования в странах Запада имели много общего и в то же время имели отличия. Формы и методы начального обучения оставались традицион­ными и предусматривали прежде всего работу учителя с классом. В начале XIX в. в Англии применилиМетодику взаимного обуче­ния, предложеннуюДж. Ланкастером иЭ.Беллом. Согласно мето­де старшие успевающие ученики являлись помощниками учителя и под его началом вели занятия с остальными учащимися.

Среднее образование. В XIX в. в Западной Европе и США происходит становление системы среднего образования. Если начальной школе адресовались идеи практического образования, то средняя школа должна была ре­ализовать идеи классического и современного образования (послед­нему уделялось все больше внимания). Особые разногласия вызывала судьба классического образо­вания, которое предлагалось модернизировать.

В эволюции среднего образования в разных странах прослежива­лась общность целей, содержания и методов. Развитие средней школы выразилось в создании учебных заведений классического и современ­ного образования. В Англии основным типом среднего образования являлась грам­матическая школа. Среди грамматических школ по-прежнему выделялисьпубличные шко­лы - дорогие учебные заведения-пансионаты для элиты – инедельные шко­лы, где основное внимание уделялось современному образованию: английскому языку и ли­тературе, ecтecтвeнным и физико-математическим наукам.

Университеты и другие высшие школы. В XIX в. на Западе происходили рост и перестройка высшего образования. В ряде стран заметно увеличилось число студентовуни­вepcuтemoв. В Англии к 1870-м гг. уставы Окс­форда и Кембриджа были изменены таким образом, что стало воз­можным привлекать к преподаванию больше светских профессоров. В этих университетах возросло число выпускных специальностей за счет естественных наук, лингвистики, истории. Параллельно с реформами традиционных университетов в индустриальных городах создавались новые кол­леджи высшего образования. Новая модель высшего образования была предложенаБер­линским университетом (1809 г.). В иерархии факультетов глав­ное место занял философский, где изучался комплекс гуманитар­ных наук (история, филология и пр.). Берлинская модель получила распространение в ряде стран, в том числе в России и США.

Во Франции государственные университеты превратились в закрытые профессиональные школы. Спектр учреждений высшего образования увеличивается. В их систему к началу ХХ в. вошли университеты, высшие институты, инженерные школы, несколькочастных имуници­пальных высших учебных заведений.

Литература

1. Аллен Ф. Песталоцци и его жизнь. М., 1981.

2. Башляр Г. XIX век. Педагоги и мыслители. М., 1990.

3. Гeгель Г.В. Ф. Работы разных лет: В 2 т. М.,1970.

4. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М., 1992.

5. Песталоцци И.Е Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981.

6. Педагогическая антропология / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М., 1998.

7. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. М., 1981.

Лекция 10. Школа и педагогика России в конце ХIХ - начале ХХ в. (2 ч.).

ПЛАН

1. Народное образование в России в конце ХIХ - начале ХХ в. и проблемы его преобразования.

2. Педагогические направления и идеи.

3. Педагогика традиционализма П.Ф.Каптерева.

4. Философская педагогика В.П.Вахтерова.

5. Нетрадиционная педагогика (И.А.Сикорский, П.Ф.Лесгафт и др.).

1. Народное образование в России в конце хiх - начале хх в. И проблемы его преобразования.

В конце XIX - начале ХХ в. школа России вошла в полосу количественных и качественных преобразований. Увеличивались число школ и контингенты учащихся. Отдельные земства планиро­вали осуществление всеобщего начального обучения уже к концу XIX в. Земские школы успешно конкурировали с государственны­ми учебными заведениями в сфере начального образования. Важ­ной сферой реформирования оказалась частная школа. В обществе было осознано, что потребности и уровень разви­тия образования приходят во все более явное несоответствие. Пе­ресматривался характер самой школы. Был поставлен вопрос о переходе от традиционной школы, где давались знания, умения, на­выки, к школе, которая должна была готовить не только исполнительную, но и инициативную, самостоятельную, широко образо­ванную личность. Образование и педагогика в России на рубеже XIX-XX вв. бы­ли на подъеме. Вместе с тем их развитие происходило при резком нарастании внутреннего социального напряжения, в условиях ре­волюционных взрывов, региональных и глобальных войн. Всеобщее образование. Первым шагом реформирования школы политические пар­тии и педагогические организации рассматривали введение всеоб­щего начального обучения. Этот вопрос был поставлен в конце 1890-х гг. Московским и Петербургским комитетами грамотности, школьными комиссиями земств. Тот же вопрос обсуждался в 1895 г. на П съезде по техническому и профессиональному образованию(проект Вахтерова). Экономический рост настоятельно требовал расширения масш­табов грамотности населения. 1 Государственная дума приняла за­конопроект о введении в течение 10 лет всеобщего начального обучения (1906 г.). Проект не получил хода ввиду отрицательной позиции Государственного совета. Вопрос о всеобщем обучении вновь обсуждался в III Государст­венной думе в 1909-1911 гг. (проекты Министерства народного про­свещения, партии кадетов, Лиги народного образования и др.).Законопроект 1911 г. предусматривал сообразовывать про­граммы начальных школ с этническими, бытовыми, религиозными особенностями местного населения и одновременно удовлетворять общегосударственные интересы. Расширялась программаначальных (народных) училищ. Последний в истории царской России проект о введении всеобще­го обучения был внесен в 1916 г. в Думу министром просвещенияПав­лом Николаевичем Игнатьевым (1870-1945). Его предложения во мно­гом повторяли проект 1911 г. В качестве начальной ступени обучения намечались 1-4 классы народной школы, либо 1-3 классы высшего начального училища или гимназии. Обсуждение документа не было доведено до конца из-за революционных событий в феврале 1917 г.

На рубеже XIX-XX вв. учебные заведения всех уровней пре­терпели в России серьезные изменения в масштабах, программах, структуре и пр.

Состояние начальной школы. На протяжении 1890-х гг. и до начала 1900-х гг. заметно расширилась сеть начального образования. В нее входили сельские одно­классные и двухклассныенародные училища, городские училища, одноклассные и двухклассныецерковно-прuxодские школы, а так­жешколы различных ведомств. В 1912 г. появилисьвысшие начальные училища с 4-годичным сроком обучения (после 3-4-летней элементарной школы). Происходящие изменения требовали увеличения масштабов подготовки учителей начальных школ. Возрастает количествоучительских институтов исеминарий. Возникаютнеправительст­венные высшие педагогические учебные заведения: Шелапутинский педагогический институт в Москве, Педагогическая академия в Пе­тербурге, Высшие фребелевские курсы в Киеве и Петербурге.

2. Педагогические направления и идеи. В начале ХХ в. застрельщиками новой организации начального обучения вы­ступили частные экспериментальные учебно-воспитательные уч­реждения: «Дом свободного ребенка» (1906-1909), «Сеттльмент»(1907-1908), «Детский труд и отдых» (1909-1918).

По инициативе Константина Николаевича Вентцеля в Моск­ве был создан Дом свободного ребенка. В нем находились дети в возрасте от 5 до 12 лет. Основой их жизни был провозглашен сво­бодный, творческий труд как путь развития и совершенствования личности. В Доме свободного ребенка старались создать благопри­ятную семейную атмосферу воспитания. В Москве Александром Устиновичем Зеленко иСтаниславом Теофиловичем Шацкuм было создан просветительно-воспитатель­ное учреждением Сеттльмент. В нем юноши и подростки могли получать профессиональную подготовку и учиться в начальной шко­ле. Сеттльмент был возрожден Cт. Шацким под новым названи­ем -Детский труд и отдых. В этом учреждении детский труд рассматривался как средство воспитания, способ организации кол­лектива. Особое значение придавалось связям обучения и воспита­ния с социокультурным окружением. Была создана вертикальная педагогическая система - от воспитания детей дошкольного воз­раста до воспитания взрослых. Детская жизнь организовывалась на основе производительного труда. Педагоги стремились учиты­вать возрастные и индивидуальные запросы детей и подростков.

3. Педагогика традиционализма П.Ф.Каптерева. Заметный наследник отечественной и мировой классической педагогики Петр Федорович Каптерев (1849-1921) продолжил традицию антропологического обоснования воспитания, подчеркивая бесперспективность развития педагогики без данных физиологии и психологии. По его мнению, педагогика - прикладная отрасль человеческого знания, которая опирается на капитальные законы, открытые науками о человеке. Педагогика как наука не должна поэтому ориентироваться на эмпирические наблюдения и реко­мендации, являющиеся обобщением личного опыта. Каптерев разделил идею о полезности как критерии отбора содержания образования. В его трудах имеются указания о соблю­дении принципов воспитывающего обучения, учете психологиче­ских особенностей детей, сочетании гуманитарного и естественно­научного обучения в гимназии, налаживании связей в обучении, особенно между родственными дисциплинами, и др. Для него было характерно стремление опереться на классификации наук как ос­нову построения системы общеобразовательного знания. Введя в педагогику понятие образовательного процесса, Кап­терев пытался вскрыть одновременно его психологическую и со­циальную сущность. Он понимал образовательный процесс как один поток развития личности - саморазвития и самоусовершенст­вования.

4. Философская педагогика В.П.Вахтерова. При осмыслении воспитания заметно проявилось влияние клас­сических философских воззрений. Так, Василий Порфирьевич Вахте­ров (1853-1924) главным чувством, которое следует вскрыть и раз­вить с помощью воспитания, считал кантиански трактуемое чувство долга. Вместе с нравственным воспитанием Вахтеров отводил веду­щую роль и умственному воспитанию. Последнее предполагало, с одной стороны, передачу человеку накопленных культурных цен­ностей, а с другой - трансформацию богатств культуры в нравст­венном облике человека. Вахтеров сформулировал идею эволюционной педагогики. Группа представителей философско-религиозной педагогиче­ской мысли, встав на позиции христианской антропологии, стреми­лись соединить достижения отечественной культуры и гуманистической традиции православия (Н.А.Бердяев, В.В.Розанов и др.).

5. Нетрадиционная педагогика. На отечественной почве обильные всходы дали идеи нетрадиционной педагогики:экспериментальной педагогики, педологии, свободного воспитания и др.

Возникновение экспериментальной педагогики в России отно­сится к 80-90-м гг. XIX в. В 1901 г. в Петербурге появилась первая лаборатория экспериментальной педагогики. Затем аналогичные лаборатории появились еще в 9 городах. Состоялись съезды по экспериментальной педагогике (1910,1913,1916 гг.). Представите­ли экспериментальной педагогики намеревались создать объек­тивную эмпирическую базу воспитания и обучения, сосредоточив­шись на детальном изучении психофизического развития детей. Инструментарием исследований оказались различные тесты.

Усилиями представителей нетрадиционной педагогики дела­лись попытки создания новой науки о воспитании и обучении - ­педологии. Шел поиск места и роли этой науки. Педология нередко виделась как искусство индивидуального воспитания, при котором используется знание открытых педагогической психологией и экс­периментальной педагогикой общих физических и психических законов детского развития соответственно возрасту и полу. Понача­лу педология рассматривалась в качестве аналога педагогической психологии. Но педология опиралась не только на психологиче­ские исследования, но и на достижения нейрофизиологии и меди­цины (Иван Петрович Павлов (1849-1936),Владимир Михайло­вич Бехтерев (1857-1927)), на основе которых разрабатывались педагогические проблемы выработки навыков, развития памяти и внимания, динамики познания и эмоциональной жизни.

Собственно педологические исследования в России начали про­водить в первом десятилетии ХХ в. Главными проблемами, которые заинтересовали педологов, были профилактика переутомляемости ребенка, развитие детского внимания и памяти, воспитательное воз­действие уличных групп и семьи, нравственное воспитание. В центре внимания первого поколения педологов, большинство из которых были врачами, находилось физическое и психическое развитие ре­бенка. Их привлекали в первую очередь одаренные дети, а также дети-калеки, дефективные, трудные в воспитательном отношении. В результате возникла педология исключительного детства.

Врач и психолог Александр Федорович Лазурский (1874-1917) предложил типологию личностей, где намечались педагогические принципы взаимодействия ученика и учителя на началах гуманиз­ма, признания вечных общечеловеческих качеств ребенка. Особое внимание воспитанию нравственных чувств детей уде­лялАлександр Петрович Нечаев (1870-1948). Как он считал, чув­стваполучают название нравственных лишь тогда, когда они соединяются ссуждениями о нравственной ценности тою или иного явления.