М. П. Воюшина Анализ художественного произведения. II класс // Начальная школа. – 1989. - №5.

Важнейшая задача школы — формирова​ние личности ученика. На уроках классного чтения уродством ее решения является обще​ние школьников с искусством слова, пости​жение через художественную литературу ду​ховного опыта человечества. Поэтому так важно учить младших школьников полноцен​но воспринимать художественное произведе​ние, понимать его идейное содержание, позицию автора, выражать собственное отноше​ние к этой позиции. Путь к полноценному восприятию лежит через анализ текста.

В последнее время меняется подход к художественному произведению на уроках чтения в начальных классах. Совершенство​вание техники чтения и формирование умения работать с текстом выступают как задачи равной значимости. Однако считать проблему анализа художественного произведения на уроке чтения решенной еще рано. В школьной практике анализ произведения часто подменяется морализированием по поводу той жизненной ситуации, которая изображена писателем. Упор делается на выяснение мотивов доведения действующих; лиц, при этом персонажи обсуждаются и оцениваются так, будто это живые люди, а не герои литературного произведения. Позиция автора, его оценка изображаемых событий часто не принимается во внимание. Такой разбор произведения нельзя назвать анализом, он лишен цели, не ведет к полноценному восприятию.

Анализ произведения должен строиться на научных основах, исходя из природы литера​туры как искусства.

Основные принципы школьного анализа художественного произведения сводятся к следующему.

1.Цель анализа художественного произ​ведения — осознание его идеи, т. е. отноше​ния автора к тому, что он изображает, оценки изображаемого. Следовательно, анализу под​лежат текст произведения, изображе​ние жизненного материала, а не сама жизнь.

Сравним три вопроса к рассказу Н. Артюховой «Трусиха»:

1) Как поступили ребята, услышав, что Лохмач сорвался с цепи? А как поступила Валя?

2) Почему Валя выбежала навстречу псу?

3) Автор пишет: «Валя взвизгнула, по​бежала из калитки... и, заслоняя собой Андрюшу, встала у ворот крепости». Почему Валя взвизгнула? Изменится ли что-нибудь, если убрать это слово?

Первый вопрос хотя и настраивает на срав​нение поведения Вали и ребят, но на уровне констатации факта. Отвечая, ученик должен лишь воспроизвести нужное место из текста. Такой вопрос не открывает ему ничего нового, не приводит к углублению восприятия рас​сказа. Второй вопрос требует размышлений, оценки, но мысль ученика направлена не на художественное произведение, а на решение моральной задачи. Вопрос не побуждает уче​ника обращаться к тексту, он отвечает, опи​раясь на свой жизненный опыт, на знание си​туации. Обогащения личности ребенка через художественное произведение не происходит. И только третий вопрос носит аналитический характер, направляет внимание ученика на изображение персонажа автором. Обдумы​вая значение в этом описании слова взвизгну​ла, ученик понимает, что Вале очень страшно, она боится грозного пса не меньше осталь​ных, но все-таки бежит ему навстречу, не мо​жет поступить иначе. Это не значит, что она вдруг стала храброй, это значит, что есть си​ла, заставляющая и робкого человека при​нимать беду на свои плечи. Эта сила — любовь, стремление оберегать младшего, от​ветственность за него. Приходя к такому вы​воду, ученик приобретает больше, чем зна​ние очередной ситуации, он приобретает нравственный опыт, потому что соприкоснул​ся с авторским видением жизни.

2. Анализ возможен только после эмоцио​нального восприятия произведения. Анали​тическое чтение это всегда вторичное чте​ние. Во время первого знакомства с произве​дением воображение читателя не должно сковываться никакими вопросами и заданиями.

Опираясь на непосредственное восприя​тие произведения учащимися, анализ должен корректировать и углублять это восприятие. Обсуждению на уроке подлежит то в художе​ственном произведении, что не восприни​мается детьми при самостоятельном чтении: мотивы, обстоятельства, последствия поступ​ков героев, описание внешности персонажей, их переживаний и размышлений, особенности композиции и т. д. Все элементы произведе​ния рассматриваются не сами по себе, а в их отношении к идее, так как идея раскры​вается в выборе изобразительных средств языка, построении предложения, образах ге​роев, т. е. в каждом элементе произведения. Поэтому так важно не ограничиваться вос​созданием портретов персонажей, констата​цией мотивов повеления действующих лиц, составлением плана произведения. Нужно, чтобы школьники задумались, зачем дан портрет, как в нем выражается отношение автора к герою, как оценивает автор поступки персонажей, почему именно так построено произведение и т. л.

Рассмотрим, например, как идея рассказа раскрывается через его композицию. Во II классе четырехлетней начальной школы дети знакомятся с двумя на первый взгляд похо​жими рассказами. Это «Котенок» Л. Толстого и рассказ В. Осеевой «Плохо». В основу этих произведений положена одна и та же ситуа​ция: собака нападает на котенка, но на этом сходство рассказов и заканчивается. В. Осее​ва не знакомит читателей с предысторией со​бытий. Для нее неважно, чей котенок, как он оказался рядом с разъяренной собакой. Рас​сказ начинается с описания события: «Соба​ка яростно лаяла, припадая на передние лапы. Прямо перед ней, прижавшись к забору сидел маленький взъерошенный котенок и жалобно мяукал. Неподалеку стояли два мальчика и ждали, что будет». Герои расска​за не виноваты в создавшейся ситуации, они лишь случайные свидетели. Но свидетели равнодушные. Своим рассказом В. Осеева убеждает читателей — не совершать зла ма​ло, надо творить добро.

Произведение Л. Толстого построено ина​че. Писатель рассказывает о том, как у детей появился котенок, как они играли с ним, за​ботились о нем. Этому посвящена вся первая часть рассказа. И только во второй части описывается основное событие. Зачем нужно такое длинное вступление? Для Л. Толстого принципиально важно, что дети взяли в поле любимое живое существо и забыли о нем. В том, что случилось с котенком, их вина. Идею рассказа можно выразить словами Антуана де Сент-Экзюпери: «Ты навсегда в ответе за всех, кого приручил».

3. Анализ должен учитывать жанровые особенности произведения, исходить из внутренних законов жанра. Например, основу рассказа как эпического произведения со​ставляет изображение персонажей, дейст​вующих в определенных обстоятельствах. Автор выражает свое отношение к жизни не прямо, а опосредованно, через описание по​ступков, переживаний, размышлений героев. Следовательно, анализ должен помочь чита​телю раскрыть идею в изображении событий и героев, а не привнести ее извне в виде гото​вой истины, что часто наблюдается в школь​ной практике. (Этому, в частности, спо​собствует задание подобрать пословицу, вы​ражающую основную мысль рассказа, данное до анализа текста. Это задание настраивает не на постижение идеи через систему обра​зов, а на прикрепление моральной сентенции к художественному произведению. Рассказ при этом воспринимается как иллюстрация к тому, что давно известно. Сопоставление пословицы и рассказа возможно после ана​лиза текста, но и то лишь тогда, когда выясняется специфика каждого жанра, а не подменивается один жанр другим.)

4. Анализ должен быть избирательным; на уроке обсуждаются не все элементы про​изведения, а те, которые в данном произведе​нии наиболее ярко выражают идею. Следо​вательно, выбор пути и приемов анализа за​висит от особенностей изучаемого произ​ведения.

Например, восприятию произведений, раскрывающих процесс становления харак​тера героя (Н. Носов. «На горке», «Заплат​ка» и др.), поможет анализ композиции. Мож​но использовать такой прием, как составле​ние плана. Это позволит установить причин​но-следственные связи между эпизодами, проследить развитие образа персонажа. При изучении рассказов, основу которых состав​ляет одно событие, раскрывающее жизнен​ные позиции героев (В. Осеева. «Три товари​ща», «Сыновья» и др.), анализировать ком​позицию нецелесообразно. Лучше использо​вать прием словесного рисования, позволяю​щий воссоздать в воображении картину жиз​ни, описанную автором, проникнуть в эмо​циональную тональность произведения, понять позицию каждого героя.

5. Школьный анализ должен способст​вовать общему и литературному развитию ученика, формировать у него систему спе​циальных умений, необходимых для полно​ценного восприятия художественной литера​туры. Как эти требования можно воплотить в практику школьного преподавания, рассмот​рим на примере рассказа В. Осеевой •Волшебное слово», который изучается во II классе четырехлетней начальной школы.

При самостоятельном чтении рассказа «Волшебное слово» дети воспринимают обычно лишь внешнюю сторону: Павлик стал говорить всем пожалуйста, и все его желания исполнились. Идея рассказа воспринимается как назидание — нужно быть вежливым. Де​ти не замечают, что волшебное слово измени​ло самого героя, научило его думать о других людях. Эта перемена в герое подготавливает​ся всем ходом повествования и становится явной лишь в конце рассказа. Вспомним, в начале рассказа Павлик ослеплен своей оби​дой, он не замечает никого вокруг, готов вы​местить раздражение на первом встречном. Спокойный тон старика заставляет его впер​вые обратить внимание на собеседника, услышать не только самого себя. Затем идут встречи с Леной, бабушкой, братом. Павлик вежлив, внимателен. Но почему? Он хочет проверить, прав ли старик, исполнятся ли его желания, т. е. думает о себе. А в конце рассказа Павлик вновь бежит в сад, но уже не затем, чтобы получить что-то, а затем, чтобы «отдать» — сказать спасибо.

Итак, задача анализа — раскрыть идею рассказа, проследив развитие образа героя. Удобнее всего провести урок в форме под​готовки к чтению по ролям. Этот вид работы позволит обратить внимание на смену наст​роения персонажей, выяснить мотивы и об​стоятельства их поступков. Рассказ большой, второклассникам трудно ориентироваться в таком тексте. Поэтому лучше перечитывать рассказ небольшими отрывками, а отдельные словосочетания, необходимые для сопостав​ления поведения героя в похожих ситуациях, выписывать на карточки.

Ход урока во многом будет зависеть от то​го, как организовано первичное восприятие текста. Навык чтения у второклассников сформирован еще недостаточно. При само​стоятельном чтении им трудно воспринимать прочитанное как художественное произведе​ние, поэтому рассказ лучше прочитать учите​лю. После чтения необходимо проверить пер​вичное восприятие, чтобы внести коррективы в ход анализа. Приведем фрагмент урока.

1. Проверка первичного восприятия тек​ста.

— Понравился ли рассказ? Как вы думае​те, зачем Павлик вернулся в сад? За что он хотел поблагодарить старика? Что измени​лось в жизни мальчика? А сам Павлик из​менился?

2. Постановка учебной задачи.

— Вы отметили, что Павлик изменился лучшую сторону. А что заставляет человека меняться? Как вырабатывается характер героя рассказа? Пока вам трудно ответить на этот вопрос. Поможет вам автор. Нужно только очень внимательно перечитать рас​сказ. А чтобы вы лучше поняли героя, попро​буйте сыграть его роль, представьте себя на его месте. Итак, перечитайте рассказ и приготовьтесь к чтению по ролям.

3. Вторичное восприятие текста и его анализ.

1) Чтение первого отрывка до слов «Еще бы — сердито буркнул мальчик»,

— Можно ли при чтении этого отрывка по ролям оставить только слова героев, а слова автора опустить? Докажите свою точку зре​ния. Зачем нужны слова автора?

— Автор рассказывает о месте действия, о том, как выглядели герои, а по описанию внешности можно понять состояние, на​строение героя. Поэтому опустить слова автора нельзя.

— Значит, роль автора самая ответственная. Прочтите первые три строчки так, чтобы можно было представить себе старика. Найдите и прочитайте про себя предложе​ние, начинающееся со слов «Старик по​двинулся...». Какие слова в этом предложении вы выделите при чтении и почему?

— «Красное, сердитое лицо мальчика.... Эти слова говорят о состоянии Павлика, под​сказывают, как читать реплики.

— Как Павлик говорит со стариком?

— Раздраженно, грубо, желая, чтобы его оставили в покое.

— А как отвечает старик?

— Спокойно, заинтересованно, как бы не замечая его грубости.

— Прочитайте по ролям этот отрывок, постарайтесь передать раздражение Павли​ка, спокойствие и заинтересованность стари​ка.