prof_ped

Продолжение таблицы 3.

1	2	3
5	Самостоятельная деятельность.	Деятельность, предполагающая решение
	Постановка задач в рамках подразделения.	практических задач на основе выбора
	Участие в управлении выполнением	способов решения в различных условиях
	поставленных задач в рамках подразделения.	рабочей ситуации.
	Ответственность за результат выполнения работ	Текущий и итоговый контроль, оценка и
	на уровне подразделения	коррекция деятельности
6	Самостоятельная профессиональная	Деятельность, направленная на решение задач
	деятельность, предполагающая постановку	технологического или методического
	целей собственной работы и/или подчиненных.	характера, предполагающих выбор и
	Обеспечение взаимодействия сотрудников и	многообразие способов решения.
	смежных подразделений.	Разработка, внедрение, контроль, оценка и
	Ответственность за результат выполнения работ	коррекция компонентов профессиональной
	на уровне подразделения или организации	деятельности
7	Определение стратегии, управление процессами	Деятельность, предполагающая решение задач
	и деятельностью (в том числе инновационной) с	развития, разработки новых подходов,
	принятием решения на уровне крупных	использования разнообразных методов (в том
	институциональных структур и их	числе, инновационных)
	подразделений
8	Определение стратегии, управление процессами	Деятельность, предполагающая решение
	и деятельностью (в том числе инновационной) с	проблем исследовательского
	принятием решения и ответственности на уровне	и проектного характера, связанных с
	крупных институциональных структур	повышением эффективности управляемых
		процессов
9	Определение стратегии, управление сложными	Деятельность, предполагающая решение
	социальными, производственными, научными	проблем методологического,
	процессами.	исследовательского и проектного характера,
	Ответственность за результат в масштабе	связанных с развитием и повышением
	отрасли, страны, на международном уровне	эффективности сложных социальных,
		производственных, научных процессов

4

Применение профессиональных знаний, полученных в процессе профессионального образования и практического профессионального опыта. Самостоятельный поиск информации, необходимой для решения поставленных профессиональных задач Синтез профессиональных знаний и опыта (в том числе, инновационных).

Самостоятельный поиск, анализ и оценка профессиональной информации

Синтез профессиональных знаний и опыта. Создание новых знаний прикладного характера в определенной области и/или на стыке областей.

Определениеисточников и поискинформации, необходимой для развитиядеятельности Создание и синтез новых знаний междисциплинарного характера.

Оценка и отбор информации, необходимой для развития деятельности

Создание и синтез новых фундаментальных знаний междисциплинарного и межотраслевого характера.

Оценка и отбор информации, необходимой для развития деятельности.

Управление содержанием информационных потоков

151

–соответствие иерархии квалификационных уровней структуре разделения труда и национальной системы образования Российской Федерации;

–учет мирового опыта при разработке структуры и содержания НРК. Национальную рамку квалификаций образуют, представленные в виде

таблицы, характеристики (дескрипторы) квалификационных уровней, раскрытые через ряд обобщенных показателей.

Аналогично Европейской рамке квалификаций в НРК включены дескрипторы общей компетенции, умений и знаний, которые раскрываются через соответствующие показатели профессиональной деятельности: широту полномочий и ответственность, сложность деятельности, наукоемкость деятельности (табл. 3).

Показатель «Широта полномочий и ответственность» определяет общую компетенцию работника и связан с масштабом деятельности, ценой возможной ошибки, ее социальными, экологическими, экономическими и другими последствиями, а также с полнотой реализации в профессиональной деятельности основных функций руководства (целеполагание, организация, контроль, мотивация исполнителей).

Показатель «Сложность деятельности» определяет требования к умениям и зависит от ряда особенностей профессиональной деятельности: множественности (вариативности) способов решения профессиональных задач, необходимости выбора или разработки этих способов, степени неопределённости рабочей ситуации и непредсказуемости ее развития.

Показатель «Наукоемкость деятельности» определяет требования к знаниям, используемым в профессиональной деятельности, зависит от объёма и сложности используемой информации, инновационности применяемых знаний и степени их абстрактности (соотношения теоретических и практических знаний).

Квалификация всегда является результатом освоения определенной образовательной программы и/или практического опыта (табл. 4). Для приращения квалификации или изменения ее профиля на каждом уровне возможно обучение по дополнительным образовательным программам системы повышения квалификации10 и переподготовки кадров в учреждениях, имеющих соответствующие лицензии. Уровень квалификации может нарастать по мере обретения практического опыта работы, самообразования и обучения. Учет различных форм образования и обучения будет происходить внутри отраслевых квалификационных систем. Возможно построение индивидуальной образовательной траектории посредством учета практического опыта работника, курсов повышения квалификации и т.п., что дает возможность продвигаться как по вертикали уровней квалификации, так и по горизонтали.

Рассмотрим теперь наиболее принципиальные отличия федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования третьего поколения от образовательных стандартов второго поколения.

Помимо изменения самого понятия федерального государственного образовательного стандарта, зафиксированного в новой редакции закона «Об образовании», существует еще ряд принципиальных содержательных отличий стандартов третьего поколения. Прежде всего, это переход на компетентностный формат описания стандарта профессионального образования. Основ-

10 Например, программы МВА, программы второго профессионального образования и т.д.

152

ную часть раздела, который называется «требования к результатам освоения основных образовательных программ», составляет описание общих и профессиональных компетенций, которыми должен обладать выпускник.

Но компетентностный формат описания требований к результатам обучения – не единственное отличие образовательных стандартов третьего поколения от предыдущих.

		Таблица 4.
	Основные пути достижения квалификационных уровней
КВАЛИФИ-		ПУТИ ДОСТИЖЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ СООТВЕТСТВУЮЩЕГО
КАЦИОННЫ		УРОВНЯ11
Й УРОВЕНЬ
		Практический опыт и/или краткосрочное обучение (инструктаж) на рабочем месте
1		и/или краткосрочные курсы при наличии общего образования не ниже начального об-
		щего
		Практический опыт и /или профессиональная подготовка (краткосрочные курсы на ба-
2		зе образовательного учреждения или корпоративное обучение) при наличии общего
		образования не ниже основного общего
		Практический опыт и / или профессиональная подготовка (курсы на базе образова-
3		тельного учреждения по программам профессиональной подготовки до одного года
		или корпоративное обучение) при наличии общего образования не ниже среднего
		(полного) общего или начальное профессиональное образование без получения сред-
		него (полного) общего образования на базе основного общего образования
		Начальное профессиональное образование с получением или на базе среднего (полно-
4		го) общего образования и практический опыт или профессиональная подготовка (кур-
		сы на базе образовательного учреждения по программам профессиональной подготов-
		ки до одного года и дополнительные профессиональные образовательные программы),
		практический опыт
		Среднее профессиональное образование с получением или на базе среднего (полного) об-
5		щегообразованияилиначальногопрофессиональногообразования, практическийопыт
		Как правило, бакалавриат. В отдельных случаях возможно среднее профессиональное
6		образование с получением или на базе среднего (полного) общего образования, прак-
		тический опыт
		Магистратура (на основе освоенной программы бакалавриата), практический опыт.
7		Специалитет (на основе освоенной программы среднего (полного) общего образова-
		ния), практический опыт. Бакалавриат и дополнительное профессиональное образова-
		ние (программы МВА и др.), практический опыт
		Послевузовское образование (программы, ведущие к получению степени кандидата
8		наук и/или практический опыт). Освоенная программа подготовки магистра или спе-
		циалиста, дополнительное профессиональное образование (программы МВА и др.),
		практический опыт
		Послевузовское образование (в том числе степень кандидата наук и практический
9		опыт или степень доктора наук и практический опыт) и/или дополнительное профес-
		сиональное образование или практический опыт и общественно-профессиональное
		признание на отраслевом, межотраслевом, международном уровне

11 Человек, обладая достаточно высоким уровнем образования, может выполнять работы, относящиеся к более низкому квалификационному уровню. Как правило, это связано с тем, что работник изменил свой первоначальный профиль деятельности. По мере приобретения практического опыта, самообразования и обучения по профилю квалификационный уровень может повышаться. В то же время в некоторых случаях человек со средним профессиональным образованием может получить уровень квалификации, предполагающий наличие высшего образования, при достаточном практическом профессиональном опыте.

153

Важная особенность нового поколения образовательных стандартов состоит в том, что акцент перенесен от описания минимума содержания образовательных программ к описанию результатов. Ставка на результат – вторая важная особенность образовательных стандартов третьего поколения. В этом выражена еще одна важная задача разработки нового поколения образовательных стандартов, которая состоит в гармонизации требований рынка труда к уровню и качеству подготовки персонала и требований образовательных программ к качеству и уровню подготовки выпускников. Тем самым достигается большая прозрачность образовательных стандартов и образовательных программ профессионального образования для объединений работодателей, для отдельных предприятий, для потребителей с которыми сотрудничает система образования и образовательные учреждения.

Таким образом, фактически имеет место изменение предмета в стандартизации образования. Если ранее ставка была сделана на описание самого процесса, то при компетентностном формате образовательных стандартов, акцент делается на результат – компетентность, как готовность применять умения и знания на практике. Такие качества выпускника, как готовность к профессиональной деятельности, опирающиеся не только на знания, умения, навыки, но и на практический опыт, который должны формироваться в ходе освоения образовательной программы, делает выпускника более конкурентоспособным на рынке труда.

Значительно уменьшена в новом поколении образовательных стандартов также инвариантная, обязательная для всех образовательных учреждений, часть образовательного стандарта. Соответственно, образовательная программа становится вариативной для магистров на 70%, для бакалавров примерно на 50% и для образовательных программ начального, среднего профессионального образования примерно на 30%. Это значительно расширяет возможности участников образовательного процесса по точной настройке образовательных программ на требования рынка труда, на требования непосредственно обучающихся.

Следующей важной особенностью образовательных стандартов нового поколения является введение, наряду с дидактическими структурами учебных дисциплин (предметов), модульных структур. Тем самым опыт разработки и внедрения гибких образовательных программ, основанных на мо- дульно-компетентностном подходе, становится важной частью российской системы профессионального образования. Этот переход также оказался возможным благодаря тому, что в образовательных стандартах предусмотрена значительная часть времени на модульную подготовку.

Модульная составляющая образовательных программ занимает, безусловно, различное место в образовательных программах в зависимости от уровня профессионального образования. В образовательных программах начального и среднего профессионального образования новое поколение стандартов отводит значительно большее место модульному компоненту. В программах высшего профессионального образования модульный компонент занимает несколько меньше места, но также создает условия для повышения гибкости образовательных программ.

Особенность модульно-компетентностного подхода, реализуемого в стандартах третьего поколения, состоит, прежде всего, в том, что каждый

154

профессиональный модуль образовательных стандартов предусматривает концентрацию и теоретического обучения в виде междисциплинарного курса, и практического обучения в виде определенной доли учебной практики, лабораторных работ и производственной практики вокруг планируемых результатов обучения.

Таким образом, в отличие от образовательных дисциплин (учебных предметов), которые основаны на логике соответствующей отрасли науки или производства, в профессиональных модулях акцент сделан на развитие логики результатов.

Серьезные инновации содержит также и такой раздел образовательных стандартов как требования к условиям реализации основных образовательных программ. Такого раздела раньше не было в образовательных стандартах и, соответственно, он включает целый ряд позиций, которые важны для достижения конечных результатов профессионального образования.

Требования к условиям реализации основных образовательных программ определяют порядок разработки и обновления программ, перечень документов, которые составляют основную образовательную программу, гарантии качества подготовки при реализации образовательных программ, обеспечение воспитательного компонента обучения, использование интерактивных форм проведения занятий, порядок формирования дисциплин по выбору обучающихся, максимальный объем аудиторных учебных занятий, каникулярное время и др. Определяются также права обучающихся при освоении ими основных образовательных программ в части выбора дисциплин, отдельных модулей, право на получение консультаций. В этом же разделе приводятся требования к организации учебной и производственной практик, кадровому обеспечению, учебно-методическому обеспечению, а также вопросы, связанные с финансированием образовательной программы, т.е. этот раздел направлен на создание условий для обеспечения необходимого уровня реализации образовательных стандартов, которые гарантировали бы соответствующее качество подготовки специалистов.

Важное место в реализации новых образовательных стандартов занимает также раздел, связанный с требованиями к оценке качества освоения основных образовательных программ. В зависимости от уровня профессионального образования определяется специфика процедур, форм, методов оценки качества обучения, роль и место заказчиков кадров в этом процессе, требования к содержанию, объему, структуре выпускных квалификационных работ.

Вслучае, если образовательная программа содержит модульные структуры обучения, предусмотрена возможность накопительной оценки результата, когда сумма оценки по отдельным модулям составляет оценку квалификации выпускника в целом.

Это во многом сближает процесс оценки в системе начального, среднего, высшего профессионального образования и в системе дополнительного образования, тем самым создавая условия для введения единой технологии обучения и оценки с точки зрения рынка труда в системе непрерывного профессионального образования России.

Вто же время, необходимо иметь в виду, что хотя образовательные стандарты и составляют основу для формирования образовательного процесса в системе профессионального образования, но наряду с этой основой необходима разработка целого ряда дополнительных документов. Прежде всего, это

155

основная образовательная программа по каждой профессии, специальности. Примерная основная образовательная программа включает в себя такие документы как учебный план, рабочие программы учебных дисциплин, профессиональных модулей, программы учебной и производственной практик, методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии – учебники, учебные пособия, электронные образовательные ресурсы, материалы, которые обеспечивают оценку качества подготовки выпускников.

Разработка примерных основных образовательных программ профессионального образования – это задача органов управления образованием, прежде всего – Минобрнауки РФ. Разработка на этой основе рабочих основных образовательных программ – задача каждого отдельного образовательного учреждения.

156

ГЛАВА 4. МЕТОДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

§1. ПОНЯТИЕ О МЕТОДАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Как следует из характеристики процесса обучения, основными проблемами его являются: для чего учить – цели обучения; чему учить – содержание обучения; как организовать процесс обучения – формы организации обучения; что использовать в процессе обучения – средства обучения; как обучать – методы обучения. Не принижая значимости какой-либо проблемы учебного процесса, отметим, что важнейшей из них являются методы обучения, т.е. как обучать. Именно от их эффективности, при любых других условиях и факторах, в конечном итоге зависит и количество, и качество получаемых обучающимися знаний, навыков и умений.

В педагогике методом обучения принято называть способ взаимосвязанной деятельности преподавателя, мастера производственного обучения и обучающихся, направленный на овладение обучающимися знаниями, навыками и умениями, на их воспитание и развитие.

Чтобы эффективнее использовать методы обучения, необходимо представить ихвопределеннойсистеме, отражаемойвсоответствующейклассификации.

1.Широко применяемые в педагогической практике методы, выделяемые

по источникам передачи и приобретения знаний и умений, включают: сло-

весные (рассказ, объяснение, беседа, работа с книгой и инструктивными материалами и др.); наглядные (демонстрация наглядных пособий, кино- и видеофильмов, наблюдения и др.); практические (упражнения, лабораторные, лабораторно-практические работы и др.).

2.В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на том или ином этапе обучения, выделяют методы приобретения знаний, формирования навыков и умений, применения знаний, закрепления, проверки знаний, навыков и умений.

3.В соответствии с характером познавательной деятельности обучающихся, выделяют методы, объединяемые в две группы: репродуктивные и проблемно-поисковые.

Наличие различных классификаций методов отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Все более четко обозначается многосторонний, комплексный подход к характеристикам их сущности. Такой подход к характеристике и классификации методов обучения реализован в подразделении методов на три основные группы: 1) методы организации и осуществления учебно-познава-тельной и учебно-производственной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебной деятельности обучающихся.

Каждая из этих групп методов включает подгруппы и отдельные методы, которые являются инструментом процесса обучения.

Группа методов организации и осуществления учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности обучающихся включает словесные,

157

наглядные и практические методы, реализуемые индуктивно или дедуктивно под руководством преподавателя (мастера производственного обучения) или самостоятельно в репродуктивном или продуктивном направлениях.

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности включают методы мотивации учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности, а также методы стимулирования интереса к учебе.

Методы контроля и самоконтроля включают методы устного, письменного и практического контроля и самоконтроля, а также тестирование уровня знаний и умений обучающихся.

Такой комплексный подход будет принят при раскрытии сущности и способов применения методов теоретического и практического (производственного) обучения в последующих параграфах главы.

«Метод обучения» – понятие многоаспектное. Наличие различных классификаций не означает противопоставления методов обучения друг другу и не является основанием для предпочтительного применения какого-либо из них. Методы всегда как бы проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон взаимодействия педагогов и обучающихся. И если все-таки говорят о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи.

Каждый метод реализуется совместно с другими методами и с их помощью. Так, репродуктивные и проблемно-поисковые методы реализуются при помощи слова, наглядности, практической деятельности. В свою очередь, система словесных наглядных и практических методов применяется в репродуктивном или поисковом направлениях. Об этом свидетельствуют и названия методов: проблемное изложение, эвристическая беседа, исследовательские лабораторные, лабораторно-практические работы, творческие упражнения, поисковые самостоятельные работы, самостоятельные наблюдения и т.д. Здесь уже в самих названиях методов заложена направленность их применения.

В реальном учебном процессе наиболее важным является не отнесение методов к той или иной классификации, а глубокое знание преподавателем их дидактической сущности, условий эффективного применения, владения умениями пользоваться ими для руководства познавательной и учебнопроизводственной деятельностью обучающихся .

Поскольку методы обучения – это приемы и способы осуществления учебного процесса, т.е. преподавания и учения, каждый метод обучения следует рассматривать с двух сторон – деятельности педагога и деятельности обучающихся.

Деятельность преподавателя (мастера) складывается из следующих основных типичных компонентов: целевая установка; определение содержания и порядка деятельности обучающихся (создание ориентировочной основы действий); собственно обучающая деятельность; руководство познавательной и учебно-производственной деятельностью обучающихся; контроль; подведение итогов.

С понятием метод обучения тесно связано другое понятие – прием обучения, или методический прием. Под методическими приемами понимают детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той учебной работе, которая происходит при применении данного метода. В процессе

158

обучения как методы, так и методические приемы переплетаются, сочетания их разнообразны. Один и тот же вид учебной работы выступает то как метод, то как прием. Например, в процессе устного изложения демонстрация наглядных пособий является обычно методическим приемом наряду с такими, как подготовка обучающихся к восприятию изучаемого материала, попутная постановка вопросов к обучающимся. В тех же случаях, когда наглядное пособие – основной источник знаний, демонстрация его является методом обучения.

Методы обучения как способы осуществления учебного процесса условно можно рассматривать в трех аспектах: общедидактическом, частнодидактическом (отраслевая дидактика) и частно-методическом (частные методики преподавания отдельных курсов, дисциплин)).

Общедидактический аспект отражает объективную сущность, требования и дидактические возможности метода, характерные для него как такового, независимо от отрасли, периода учебного процесса.

Частнодидактический аспект отражает общую характеристику метода в специфических условиях его применительно к отрасли, к периоду учебного процесса.

Частнометодический аспект основывается на общедидактических и частнодидактических характеристиках методов и отражает частные методики изучения конкретных курсов, дисциплин.

§2. МЕТОДЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Теоретическое обучение в профессиональных образовательных учреждениях включает три цикла предметов: общенаучный, общеотраслевой и специальный. Методы обучения общеобразовательным предметам в общедидактическом, частнодидактическом и частнометодическом аспектах достаточно глубоко и всесторонне раскрыты в педагогической литературе. В этой связи методы теоретического обучения будут рассматриваться, прежде всего, применительно к изучению общеотраслевых и специальных дисциплин, представляющих в дидактическом плане единое целое.

Методы обучения общеотраслевым и специальным дисциплинам во мно-

гом определяются особенностями их содержания:

–многокомпонентная структура, большое разнообразие изучаемых объектов;

–значительный объем материала, связанного с формированием у обучающихся умений применять знания в разнообразных условиях;

–взаимосвязь (по содержанию и времени изучения) с практическим обучением обучающихся ;

–органическое сочетание фактического (прикладного) и теоретического материала;

–значительный объем материала, требующего лабораторного исследования количественных и качественных зависимостей, свойств, практического изучения способов обслуживания, наладки, регулирования и т.п.;

–необходимость оперативного приведения содержания учебного материала в соответствие с развивающейся техникой и технологией, отражение «местного» материала.

159

Все это необходимо учитывать, проектируя и реализуя методы обучения.

2.1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Словесные методы. Устное изложение. В процессе изучения общеотраслевых и специальных дисциплин устное изложение учебного материала осуществляется с применением комплексного метода рассказ-объяснение, сочетающего изложение учебного материала в повествовательной форме с подробными пояснениями, сравнениями и сопоставлениями, обоснованиями, выводами закономерностей, решением задач и т.д.

Из общих требованийкустному изложению выделим следующиеосновные:

–научная достоверность содержания;

–логическая стройность и последовательность;

–доходчивость и доступность для обучающихся ;

–доказательность и убедительность;

–четкость и ясность главной мысли на каждом этапе;

–эмоциональность по форме и содержанию; образность;

–стимулирование внимания и активности обучающихся. Методические приемы устного изложения материала:

–широкое сочетание дедуктивных и индуктивных способов объяснений в связи с тем, что материал профессиональных предметов, во-первых, в значительной степени имеет нормативный характер, во-вторых, характерен большой вариативностью (например, при построении технологических процессов);

–разнообразие видов деятельности обучающихся на занятиях (зарисовкой

исоставлением схем, графиков, таблиц, изучением иллюстраций в учебниках и др.); широкое сочетание слова с демонстрацией средств наглядности (детали, инструмент, образцы, эталоны и др.), показом слайдов и видеофильмов, проведением мини-бесед с обучающимися и т.п.;

–проблемное изложение материала, имеющего «естественную» проблемность (построение технологических процессов, выбор способов обработки, экономические обоснования, диагностика неисправностей, наладка оборудования и т.п.);

–широкое использование сравнений, обобщений, теоретических обоснований с тем, чтобы не оторваться от общих принципов и не свести изучение предмета только к изложению «местных» фактов и примеров;

–осуществление тесных межпредметных связей с другими предметами и практическим обучением. Что обеспечивается путем использования знаний обучающихся из других предметов; единство трактовки понятий, сущности явлений, процессов; применение одних и тех же формулировок, терминологии, единиц измерения; объяснение технико-технологических явлений на основе естественнонаучных законов и теорий; рациональный отбор и регламентация глубиныраскрытия аналогичного материала, изучаемого вразличных предметах.

Беседа – вопросно-ответный метод организации и руководства учебнопознавательной деятельностью обучающихся. Такую беседу называют эвристической. В системе методов обучения, выделяемых по характеру познавательной деятельности обучающихся, это разновидность частичнопоискового метода.

Дидактическая сущность такой беседы состоит в том, что преподаватель путем постановки перед обучающимися вопросов и совместных с ними ло-

160