С2 ФОиН маг / Образование как

Образование как космическое со-бытие

К.С. Пигров

Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.27-35

[27]

В этой статье я хотел бы посмотреть на человеческое образование как на космическое событие или (что, может быть, существеннее) — как на со-бытие макрокосма и микрокосма. Я попытаюсь также проследить экзистенциальный, микрокосмический смысл этой макрокосмической причастности образования.

I

Образование в первом, лежащем на поверхности смысле, формирование, привнесение формы в материю. Но уже в этом самом банальном смысле таится серьезное обобщение. Образование Солнечной системы, образование биосферы Земли, образование человечества (антропо- и социогенез), так же как и образование индивидуальности — процессы существенно единые. Иногда говорят, что «образование» определено в толковом словаре как «получение

[28]

систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение» [1] и нечего тут мудрить. Образование в смысле формирования [2] это всего лишь омоним. Конечно, философский прием уточнения понятий, ригористского возвращения к «точному», буквальному смыслу терминов вполне имеет право на существование. Но он теряет свое значение, если не существует противоположной этому ригоризму игры с мерцающими смыслами и этимологиями, что также представляет собой эвристически мощный философский прием. В этом отношении образование как становление вообще и как результат этого становления, с одной стороны, и образование как становление человека собственно человеком в процессе, главным образом, получения знаний, конечно, являют собой не просто аналогичные, но сущностно единые процессы. Такое же сущностное сближение можно проследить и в немецком слове Bildung.

Итак, на образование можно смотреть, во-первых, в античном плане, как на упомянутое формирование, как на превращение хаоса в космос, как на внесение парадейгмы в хаос. Во-вторых, в библейском плане, образование предстает как радикальное возникновение нового, генезис чего-то такого, чего никогда еще не было, — как на становление нечто из ничто. Вопрос не только в том, как форма образует материю, но как образуется сама форма (под воздействием материи).

В данной статье образование рассматривается именно в этом втором смысле. Образование это не только и не столько процесс «передачи знаний», уже наличных, присутствующих у Учителя, сколько по своей сути процесс возникновения нового знания, — причем нового не только для Ученика, но и для Учителя.

Знание как процесс и прогресс знания осуществляется в системе образования. Система образования есть гарант существования и движения знания в обществе. В этом отношении ключевую роль играет именно социальный институт образования, а не социальный институт науки, как может показаться нам, жителям новоевропейской цивилизации. Именно образование и есть культура в динамике [3].

[29]

Знание, которым владеет Учитель, сталкиваясь в процессе образовательного диалога с Учеником в определенной образовательной среде, — с той стихией, которую представляет Ученик в мире, это знание Учителя превращается в некоторое новое знание и для самого Учителя и для общества в целом. В этом плане система образования в каждом обществе являет собой креативный институт.

Мы выше говорили, подчиняясь инерции словоупотребления, что образование это «процесс», где, как будто, результаты образования можно заранее предсказать. Говоря точнее, образование всегда «эксцесс», в котором обнаруживаются хтонические стихии, где все время слышатся глухие раскаты ворчания Кроноса (или Хроноса). Этот Хронос в данном случае пожирает не своих детей (Учеников), а пожирает родителей (т.е. — Учителей), он пожирает их самоуверенность и самодовольство. Хронос вселяется в Учеников и пожирает Учителей.

Словом, так называемый «процесс трансляции знаний» (помимо воли Учителей и Учеников) есть эксцесс, где возникают новые результаты, которых никто не ждал, которых нельзя было предвидеть заранее. В конечном счете получается, что Учитель «транслирует» такие знания, которые новы и для него самого. Как говорил К. Маркс: «дети воспитывают своих родителей».

Какова анатомия возникновения нового знания в этом эксцессе образования? Эксцесс возникает как результат наложения двух процессов. Во-первых, это лежащий на поверхности процесс обучения как целе-средственный процесс, как уже упомянутое внесение формы в материю. Ставятся цели и подбираются соответствующие (дидактические, например) средства для их достижения. Во-вторых, это то, что можно назвать процессом осмысления или процессом понимания. Когда полученные в процессе обучения знания попадают в реальную социальную среду, они обретают дополнительные смыслы. Здесь возникают такие коннотации, которые не были, так сказать, «предусмотрены учебным планом».

Цели образования, поставленные в начале процесса обучения, строго говоря, никогда не достигаются. Результаты образования

[30]

могут быть «выше» или «ниже» чем те, которые задумывались в целях, но они всегда другие. Сами отягощенные стихией материальности средства, сама среда, в которой происходит образование, сама стихия Ученика — все это делает образование самостоятельным объективным процессом.

Отсюда неизбывный трагизм образования с точки зрения достижения заранее поставленных целей. Этот трагизм, принимающий подчас формы скандала, есть следствие именно эксцессности образования. Ученики, в которых вселился Хронос, пожирают своих Учителей, для того, чтобы самим быть пожранными уже своими Учениками. На экзистенциальном уровне примером такого трагизма образования могут служить «Письма к сыну» графа Честерфилда [4]. Графу-просветителю казалось, что он воспитал некоторого идеального просвещенного человека своими письмами, но на самом деле из сына вышла самая заурядная посредственность. Но в то же время эти «Письма» оказали громадное воздействие на развитие Просвещения в Европе, и их действие продолжается и до сих пор.

Образование предстает как растущий во времени агрегат инноваций [5]. Именно в этом качестве образование есть перманентный социогенез и антропогенез, т.е. постоянный эксцесс творения обществом и человечеством самого себя. Конечно, мы, цивилизованные люди, или — люди цивилизации, пытаемся освоить этот объективный и стихийный эксцесс, — пытаемся связать концы с концами, добиться хоть какого-то направленного достижения целей. Цивилизация создает институт формального образования, институционализированное образование (публичные школы, университеты, и т.д.). Формальное образование (напомним, от слова «форма») в известном смысле есть антиобразование. Ведь формальное образование нацелено на остановку, стабилизацию формы, препятствование ее развитию. В формальном образовании на первый план выходит как раз «трансляция знания», трансляция наличного у Учителя знания по возможности в неприкосновенном виде Ученику. Скажем, в раннем традиционном обществе «Ригведа» в течение 20 лет заучивалась Учеником наизусть из уст Учителя.

Принципиальна внутренняя связь формального образования и государства. Ведь именно формальное образование есть главный

[31]

рычаг создания социального порядка. С помощью формального образования прежде всего выстраивается социальная иерархия. В идеале: образованные — вверху, необразованные — внизу. Но и здесь прорываются стихии. Ведь и в цивилизованном обществе вовсе не обязательно обществом правят самые образованные. Интеллигенция и администрация, — творческое и правящее меньшинства в любом цивилизованном обществе всегда распадаются и вступают друг с другом в более или менее выраженный конфликт.

В целом, конечно, ясно, что формальное образование это только верхушка айсберга. Основу образования, конечно, составляет информальное образование, которое по существу тождественно с общественным развитием вообще. Любопытную пограничную зону составляет то, что обозначается с помощью эвфемизма «дополнительное образование». В этих Домах творчества, Дворцах пионеров, всяких кружках, студиях информальное образование обретает некоторые устойчивые и легальные формы.

Если образование есть в конечном счете агрегат инноваций, то роли Учителя и Ученика в нем существенно различны. Инновация вообще представляет собой продуцирование нового и значимого результата. В образовательном событии Ученик, даже сам того не сознавая, «отвечает» за новационность, а Учитель — за значимость новации. Ученик задает «глупые» вопросы, он (неосознанно) пытается расшатать, подвергнуть испытанию существующую систему знаний. Учитель дает умные (т.е. — социально значимые, «взвешенные») ответы на глупые вопросы. Он охраняет и сохраняет преемственность и, в конце концов, терпит победоносное поражение или претерпевает победу. В молодых обществах в системе образования господствуют Ученики со своими глупыми вопросами и запросами. В старых обществах господствуют Учителя со своими мудрыми традициями и умными ответами.

Чтобы понять образование в предлагаемом аспекте как антропогенез и социогенез, его следует включить в контекст техно- и ноогенеза. Напомним, что идея техногенеза была разработана Александром Евгеньевичем Ферсманом, вклад которого вполне сравним с вкладом В.И. Вернадского. Однако, судьба его идей менее счастлива, чем судьба идей Вернадского. А.Е. Ферсман рассматривал техногенез как тип минералообразования, связанный с хозяйственной деятельностью человечества. В этом плане развитие техники предстает не как процесс, осуществляемый в целях человека,

[32]

для удовлетворения его потребностей. Нет, развитие техники в качестве техногенеза есть геологический процесс перераспределения химических элементов в земной коре, причем в этом процессе человечество вовсе не последняя цель, а всего лишь агент, осуществляющий этот процесс. Подобно этому, моллюски, оставившие после себя гигантские меловые отложения, вовсе не были последней целью, а всего лишь этапом в геологической эволюции Земли.

Образование в этом плане есть не сам техногенез, а, так сказать, технэгенез, т.е. формирование технэ, проинтегрированное по всему человечеству, — формирование навыков, умений, знаний, необходимых для участия в техногенезе. Но, конечно, образование это не только технэгенез, т.е., если говорить в кантовской терминологии, не только формирование способностей рассудка, но и формирование разума, т.е. — ноогенез. В этом смысле можно сказать, что образование как целое есть генезис ноосферы.

II

Мы исходим из фундаментальной эквивалентности микро- и макрокосмоса, эквивалентности, опосредствуемой социумом. Первая часть была необходима, чтобы обосновать самую существенную для индивидуального образования его сторону, а именно момент мотивированности образования. Что заставляет человеческую индивидуальность так неистово стремиться к знанию? Дело в том, что неизбывный порыв к образованию, в той или иной форме присущий всякой человеческой индивидуальности, есть обнаружение порыва к целому в направлении того, что К. Ясперс называл фундаментальной вертикалью, — порыва от имманентного к трансцендентному. Подлинное стремление индивидуальности к образованию, к тому, чтобы стать тем, кем ты являешься, это стремление к единству с трансцендентным (с Богом, с Абсолютом, с предельными основаниями бытия, с объективными законами природы, общества и мышления, и т.д.). Экзистенциальный смысл образования в достижении полноты бытия, которая дается образованностью как ликующим знанием.

В этом смысле образование, как и сознание, характеризуется интенциональностью как направленностью сознания на мир и на себя в мире. В социальном плане, как широко известно, образование раскрывается как идентификация. Причем, с учетом сказанного выше, ясно, что речь идет не только об идентификации с той или

[33]

иной социальной общностью или даже с человечеством в целом, но об идентификации с Универсумом. Собственно, это и есть последняя цель образования индивидуальности. Поэтому образование есть не только социализация, но и космизация, понимаемая как мистическое единство с Богом, как достижение тождества сознания и бытия, или по сути не менее мистическое научное познание объективных закономерностей материального мира. Такого рода образование как космизация описана в Пушкинском «Пророке»:

И внял я неба содроганье И горних ангелов полет И гад морских подводный ход И дольней лозы прозябанье

Если смотреть на персональное образование, т.е. образование индивидуальности таким образом, то становится ясно, что в нем всегда есть смысл эстетический, так же как смысл религиозный, и, наконец, смысл философский [6]. Вне этих вложенных друг в друга смыслов образования нет образованных людей, есть «образованцы», у которых сформирован рассудок, но не сформирован разум. Пафос так называемой «гуманитаризации образования» [7] в конечном счете, в том, чтобы формировать не только рассудок, но и разум, т.е. дать понятие о душе, о мире в целом и о Боге).

Критерием, лакмусовой бумажкой подлинности образования, которое является не образованием только рассудка, но и образованием разума является отсутствие скуки. Мы должны отнестись к скуке, царствующей в учебных аудиториях сегодня, со всей серьезностью. Скука должна быть раскрыта как космологическая и метафизическая категория. Скука это возмездие, возмездие за пренебрежение целями разума во имя целей рассудка. «Скука бесконечных пространств» (перефразируем Паскаля) возникает тогда, когда мир рассматривается не с точки зрения высших ценностей, а с точки зрения утилитарных потребностей. В сущностном измерении скука царствует «в мире как мастерской», несмотря на внешнюю «занятость» и даже «увлеченность», но скуке нет места «в мире как в храме», хотя современный человек по причине своей недостаточной

[34]

образованности, по причине своего неумения молиться скучает именно в храме.

Вертикаль, организующая отношение индивида с трансцендентным, это по сути есть центрация космического пространства, — базовое условие преодоления скуки.

Конечно, сказанное выше выглядит несколько абстрактно, а потому в заключение хотелось бы коснуться некоторых более конкретных технологий, с помощью которых возможна активизация индивидуальности в обнаружении ее высшей предназначенности к образованию. Мы укажем здесь на те технологии, которые неоправданно остаются в тени, но весьма существенны.

Одной из исходных технологий здесь является интимный дневник. Здесь познание и сознание конкретно превращается в самопознание и самосознание. С помощью дневника человек превращается в индивидуальность, вступающую в общение с трансцендентным [8].

Другая базовая технология образования это номадность. Образование как по сути перемещение в духовном пространстве находит свой существенный эквивалент как непосредственное перемещение в физическом и, в конечном счете, в культурном пространстве. Роль путешествия для образования хорошо понимали в 19 веке, но сегодня путешествие отошло в социальный институт туризма, а из сферы внимания педагогов по существу выпало. Видение русского космизма особенно подчеркивает смысл образования как путешествия [9].

Третья базовая технология это акцент на эзотерическом измерении образования. Речь идет об обязательном присутствии тайны в образовании, начиная с архаических обрядов инициации и

[35]

до современных «трудных» научных дисциплин, штудируемых в университетах. Именно тайна конкретизирует тот порыв от имманентного к трансцендентному, который был описан выше. Тайна это не просто знание о незнании, но императив, влекущий к знанию неизвестного. Мы эмпирически постоянно используем механизмы тайны в образовании, в религии, в искусстве, в философии, но теоретически еще не осознали в полной мере ее природу. Процесс образования раскрывается как волнующее пребывание в сфере тайны и преодоление ее.

Примечания

[1] Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е изд., дополненное. М., 1999, С. 436. Назад

[2] Как «то, что образовалось из чего-то, Вулканические образования, Жировое образование» // Там же. Назад

[3] Очевидно, что односторонняя сайентификация образования — тупиковый путь новоевропейской цивилизации. Новоевропейская идея профессии (Beruf) исторична и конечна. Образование не может быть сведено только к формированию профессионалов. Назад

[4] См.: Честерфилд. Письма к сыну. Перевод А.М. Шадрина. Л., 1971. Назад

[5] Агрегат в кантовском смысле как противоположность системы. Назад

[6] Мы здесь используем типологию Гегелевского Абсолютного духа. Назад

[7] Неудачный, хотя и общепринятый термин; лучше бы говорить об образовании разума. Назад

[8] См.: Пигров К.С. 1) Письмо и образование индивидуальности // Философия образования и бизнес в Современной России. В надзаг. Общество «Знание» России и др. СПб, 1997, С. 41-44; 2) Дневник: общение с самим собой в пространстве тотальной коммуникации // Проблемы общения в пространстве тотальной коммуникации. СПб, 1998, С. 200-219; 3) Дневник как мнемоническая технология самовоспитания // Мнемонические технологии в образовательном процессе. СПб., 2001; и др. Назад

[9] См. Пигров К.С. Дом — Остров — Океан: к исследованию динамики человеческого пространства // Дом человека (экология социально-антропологических процессов). В надзаг. Институт биологии и психологии человека, и др. СПб, 1998, С. 3-6. Назад