problemi lingvistiki

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КОГНИТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ

С. Г. Виноградова

Тамбовский государственный университет

ТЕКСТОВЫЕ ФАКТОРЫ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ КАТЕГОРИЗАЦИИ АНГЛИЙСКИХ ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫХ ГЛАГОЛОВ В ПОЭТИЧЕСКОМ ТЕКСТЕ

В данной работе целью исследования является определение характера формирования категориальных значений английски х экзистенциальных глаголов с учетом специфики поэтическ ого текста. Исследование проводится на материале малых форм англ ийской и американской поэзии.

Категориальное значение языковой единицы изучается в ра мках функциональной (грамматической) категоризации и предста вляет собой динамическую структуру, отражающую соотношение пр едмета мысли с той или иной концептуальной категорией. Функциона льная категоризация глагола может рассматриваться как резуль тат взаимодействия различных факторов: лексической семантики глагола, зна- чения его грамматической формы, структуры предложения-вы сказывания, ближайшего лингвистического контекста в виде всех элементов предложения-высказывания (Болдырев 2000: 14–17).

С этих позиций, английские экзистенциальные глаголы (be, decay, exist, flourish, grow, live, loom, occur, prevail, remain, reside, stay, survive, wait etc.) относятся к разряду неакциональных, выражают обобщенное состояние существования и обладают системным кат егориальным значением статальности. В предложениях-высказы ваниях, где исследуемые глаголы реализуют такое значение, с убъект обладает нереферентной активностью и является эксперие нцером, носителем состояния. В свою очередь, объект не обнаружива ет видимых изменений, то есть испытывает нереферентное возд ействие. При этом, глаголы характеризуются низкой степенью переходности, употребляются в формах неопределенного настоя щего времени, некоторые из них используются в безличных конструкциях. Например:

1.Some species exist in this small area of forest and nowhere else on Earth (Cambridge 1996: 479).

2.A writer’s words can live beyond his death (ÑÑÀß 1992: 612).

3.Child abuse occurs in all classes of society (Oxford 1995: 800).

4.It remains possible that bad weather could tear more holes in the tanker’s hull (Collins 1997: 1398).

Методика исследования процессов концептуализации и кат егоризации

Однако функциональная категоризация глагола не исчерпы вается актуализацией в предложении-высказывании его ингерентной смысловой основы. В конечном итоге, она также предпола гает погашение системного значения и образование нового (пере категоризацию) или одновременное объединение разных значени й глагола (поликатегоризацию) (Болдырев 1995: 124). По-видимому, главными источниками перекатегоризации или поликатегор изации английских экзистенциальных глаголов в поэтическом тексте будут жанровые особенности произведения.

Известно, что в лирике, эпосе, драме, языковые единицы ведут себя неодинаково в плане передачи значения. Стиховое слово испытывает на себе воздействие звуковых повторов (рифмы, ал литерации), повторов ритмо-метрического рисунка, специфики ко мпозиционного построения произведения.

Поскольку поэтический текст – это замкнутая система, неки й микрокосм, за которым стоит сознание автора, его элементы , слова, тесно связаны друг с другом как по смежности (через послед овательную зависимость), так и по эквивалентности (через ассо циативную зависимость). Посредством внутренних и внешних анало гий между составляющими стихотворения на эвфоническом, ритм о-мет- рическом, лексико-категориальном, стилистическом и други х уровнях, элементы поэтического текста организуются в «пучок» ассоциаций или ассоциативно-функциональную систему (Казакова 1 974).

Текст воспринимается гештальтно как целостный, комплексный образ. Следовательно, стиховое слово участвует в поро ждении смысла не только отдельно взятого предложения-высказывания, а всего произведения. В то же время, именно текст задает конц ептуальные ориентиры для формирования значений слов в лирике .

Таким образом, правомерно говорить о необходимости расши - рения лингвистического контекста для определения функц иональной категоризации языковых единиц в поэтическом тексте д о пределов всего произведения. Кроме того, обобщение опыта изуче- ния стиховой речи позволяет утверждать, что характерные ч ерты поэзии, а также особенности ее восприятия, в частности:

1.эквивалентность поэтической речи, благодаря которой тождественность звуковой формы ведет к смысловому параллел изму;

2.наличие внутренней меры стиха (метра) и деление стиховой речи на сопоставимые между собой единицы – стихи;

3.единство и теснота стихового ряда;

4.концептуальная аналогия между элементами поэтического текста;

160				161

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КОГНИТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ

5.единовременный характер восприятия поэзии;

6.интенсивность, свернутость, компрессия стиховой речи, следует считать текстовыми факторами формирования кате гориальных значений языковых единиц в произведениях жанра ли рики. Эти факторы, вероятно, будут играть значительную роль в процессе функциональной категоризации слов в поэтическом т ексте, в том числе и английских экзистенциальных глаголов.

В русле вышеизложенного, предлагается следующая методол огия исследования функциональной категоризации конкретного английского экзистенциального глагола в конкретном поэтическ ом тексте:

1) изучение лексической семантики глагола, значения его гр амматической формы, анализ структуры предложения-высказыв ания

èближайшего лингвистического контекста, то есть определ ение линеарных, синтагматических связей глагола с элементами поэти- ческого текста и на этой основе выделение категориальных признаков глагола, установление его категориального значен ия;

2) подробный анализ произведения в рамках теории стилисти ки, определение словесно-ассоциативной композиции стихотво рения и на этой основе формирование концепта поэтического текст а;

3) обнаружение вертикальных, парадигматических связей гл а- гола внутри текста с другими словами с учетом текстовых ф акторов и на этой основе выявление категориальных признаков г лагола и установление его окончательной функциональной кате горизации на уровне всего текста.

Необходимо подчеркнуть, что деление на синтагматический и парадигматический уровни формирования категориальных з наче- ний языковых единиц в поэтическом тексте носит условный характер, поскольку процесс порождения смыслов в стихотвор ении

идет по всем направлениям одновременно.

_____________________

Болдырев Н. Н. Теоретические аспекты функциональной категоризации глагола//Моделирование процессов функциональной кат егоризации глагола. Тамбов, 2000.

Болдырев Н. Н. Функциональная категоризация английского глагола. СПб. Тамбов, 1995.

Казакова Т. А. Система ассоциативных связей слова в поэтическом тексте и стихотворный перевод: Автореф. дис. … канд. филол. наук . Л., 1974.

Словари:

ССАЯ – Словарь современного английского языка. М., 1992. Cambridge International Dictionary of English. London, 1996. Collins Cobuild English Dictionary. London, 1997.

Oxford Advanced Leaner’s Dictionary. Oxford, 1995.

Методика исследования возрастных концептов

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ВОЗРАСТНЫХ КОНЦЕПТОВ

Е. Б. Чернышова

Борисоглебский государственный педагогический институт

КОНЦЕПТ ВЕЖЛИВОСТЬ

В ДЕТСКОМ КОММУНИКАТИВНОМ СОЗНАНИИ

Концепт «вежливость» занимает особое место в детском коммуникативном мышлении и имеет яркую возрастную специфик у.

Âданной статье мы представим результаты начальной стади и экспериментального исследования концепта «вежливость» как одной из базовых категорий коммуникативного мышления старшего дошкольника.

Âисследовании были применены методики направленного ас - социативного эксперимента и наводящей беседы.

Âходе ассоциативного эксперимента испытуемым предъявл я- лась инструкция следующего содержания:

«Давай с тобой поиграем в слова. Я назову слово, а ты подберешь к нему подходящие слова.

1. Вежливый человек – какой?

2. Грубый человек – какой?»

Âходе наводящей беседы дошкольникам задавались вопросы : 1. Вежливый человек – что делает?

2. Что нельзя делать вежливому человеку?

3. Грубый человек – что делает?

4. Какой ты – вежливый или грубый? Всегда ли ты бываешь

вежливым (грубым)?

Поясним содержание инструкций. Как показали предварител ь- ные наблюдения, концепт «вежливость» в детском сознании п редставлен дихотомией «вежливость–грубость», поэтому вопр осы имеют контрастивный характер. Кроме того, основное содержани е концепта в сознании шестилетнего ребенка представлено конкретным чувственным образом («Вежливость – это когда человек (или тетя, дядя, мальчик…) не грубит, не ор¸т, говорит «спасибо»…)

162				163

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КОГНИТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ

вследствие чего лексема вежливость заменена в эксперименте на словосочетание вежливый человек.

Испытуемыми были дошкольники, посещающие детские учреждения (детские сады и экспериментальную площадку кафедры теории и практики коммуникации ВОИПКРО – детский учебный це нтр «Буквар¸нок»), а также дети, обучение и воспитание которых проходит дома.

Опрошено 62 ребенка, из них обучающихся в учебном центре «Букваренок» – 24 человека, посещающих детский сад – 21 человек, «домашних» детей – 17 человек.

Эксперимент показал, что опрашиваемые в ходе наводящей бе - седы не испытывали трудностей в ответах на вопросы, что св идетельствует о том, что концепт «вежливость» находится у до школьников в активной зоне языкового сознания. Затруднение выз вали вопросы ассоциативного эксперимента. 25% детей не дали ответ на первый вопрос, 66,6% – не ответили на второй вопрос.

В ответах детей встречались признаки, которые в смысловом отношении фактически дублировали друг друга; при обработ ке результатов такие реакции обобщались в одну, а их частотн ость суммировалась.

Приведем результаты эксперимента. Приводятся реакции с у казанием процентного отношения ко всему массиву ответов ис пытуемых.

Данные направленного ассоциативного эксперимента: «Вежливый человек – какой?»

Добрый, ласковый	– 66,1%;
хороший	– 58,1%;
отсутствие ответа	– 25,8%.
«Грубый человек – какой?»
Плохой	– 27,4%;
невежливый	– 16,1%;
злой, жестокий	– 14,5%;
отсутствие ответа	– 66,1%.

Данные наводящей беседы:

«Вежливый человек – что делает?»

Помогает маме, другим людям (всем помогает) – 45,2%; Здоровается, говорит «спасибо», «до свидания» – 24,1%; Уступает дорогу, место в автобусе – 22,5%; Машину ремонтирует, дом строит, целый день работает, уби-

рает, не мусорит – 16,6%;

Методика исследования возрастных концептов

Уважает других – 9,7%; Не кричит на всех, не орет – 8,1%; Слушается маму – 8,1%; Делает добро – 3,2%; Отсутствие ответа – 8,1%.

«Что нельзя делать вежливому человеку?»

Нельзя грубить, кричать, ругаться – 40,3% реакций; Нельзя драться – 32,2%; Нельзя разбрасывать вс¸, беспорядок делать – 22,5%;

Нельзя обижать других – 16,1%; Нельзя делать плохие дела – 8,1%; Нельзя не выполнять просьбы – 3,2%; Отсутствие ответа – 16,1%.

«Грубый человек – что делает?»

Может поругать кого-нибудь, скандал устроить, обозвать ко гонибудь, язык показать, нагрубить – 50% реакций;

Может телефон сорвать, стол сломать, чашку разбить, парту свалить, насорить и т.д. – 32,2%;

Может побить кого-нибудь – 14,5%; Не здоровается – 9,7%;

Никогда не помогает, не уступает место – 3,2%; Не делает вежливые дела – 1,6%; Ворует детей – 1,6%; Отсутствие ответа – 16,1%.

«Какой ты – вежливый или грубый?» Вежливый – 87% реакций;

Иногда бываю грубым(ой) – 64,5%; Никогда не грублю – 32,2%; Я нормальный – 1,6%; Не знаю – 1,6%.

Анализ полученных результатов показывает следующее. Концепт «вежливость» формируется в детском сознании на о с-

нове противопоставления категорий «добро» и «зло» и репр езентируется лексемами хороший (58,1%), добрый (62,9%), ласковый (3,2%).

Представление о вежливом человеке в коммуникативном сознании ребенка имеет возрастную специфику и может быть в целом сведено к следующим суждениям: вежливый человек должен оказывать помощь окружающим (67,7%), использовать в об-

164				165

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КОГНИТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ

щении этикетные формулы (24,1%) и быть трудолюбивым (16,6%); вежливый человек не должен грубить и кричать (40,3%), драться (32,2%) и создавать беспорядок (22,5%).

Представление о грубом человеке складывается из таких пр и- знаков: грубый человек может ругаться, грубить, обзыватьс я, показывать язык, т.е. дразнить (50%), может нанести ущерб (сломать стул, сорвать телефон и т.д.) (32,2%), может подраться (14,5%).

В сознании 87% детей собственное коммуникативное поведение отражается в основном как вежливое, хотя 64,5% дошкольников сообщают, что иногда бывают грубыми (или только один раз) и это бывает по объективным причинам (грублю, когда другие ругаются; грублю, когда надо идти в больницу; дерусь, когда пристают).

Подводя общий итог, можно сказать, что в старшем дошкольном возрасте (6–7 лет) происходит формирование концепта «в ежливостьна базе образного представления «вежливый человек», что является очень важным этапом становления детского комму никативного сознания.

Н. А. Лемяскина

Воронежский ИПКиПРО

СОДЕРЖАНИЕ НЕКОТОРЫХ КОНЦЕПТОВ

ÂСОЗНАНИИ ПЕРВОКЛАССНИКА

Óребенка семи лет, как показывает исследование, существу ет определенный коммуникативный идеал собеседника. Это взр ослый, который обладает определенными качествами: добрый (этот признак отмечает 40% опрошенных детей), веселый (22%), красивый (11%), молодой (7%), интересный рассказчик (7%).

Был проведен опрос учащихся первых классов г. Воронежа (92 человека) для того, чтобы выявить содержание концептов, ко торые выражены данными словами.

Исследование показало, что в сознании ребенка концепт «кр а- сивый» представлен следующими смысловыми компонентами: хороший (22% реакций), чудесный (14%), умный (9%), добрый (9%), великолепный (4%), прекрасный (4%), благодарный (4%).

Методика исследования возрастных концептов

Концепт «молодой»: красивый (27%), маленький (14%), молодец, молодчина (14%), умный (4%), у кого нет морщин (4%), кому мало лет (4%), хороший (4%).

Концепт «добрый» оказался представлен более разнообраз но: хороший (50%), вежливый, воспитанный (50%), помогает людям, помогает в трудную минуту (27%), красивый (15%), жизнерадостный, веселый (15%), приятно с ним общаться (14%), у него доброе сердце (8%) не обижает маленьких (8%), извиняется (8%), всегда спокойный, не нервный (8%), доброжелательный (4%), добродушный (4%), умный (4%), если спросить, он дает (4%), не обзывается (4%), не жадный (4%), не злой (4%), аккуратный (4%), стеснительный (4%). Некоторые дети, кроме вербальных пояснений, сделали рисунки, изображающие, по их мнению, доброго взрослого (с у лыбкой на лице).

Концепт «веселый» представлен следующим образом: смеетс я, улыбается, улыбающийся (57%), радостный (43%), смешной (38%), всех смешит, забавляет, веселит, шутит, рассказывает смешн ые анекдоты, шутки (32%), играет в веселые игры (13%), добрый (11%), хороший (2%), интересный (2%), песни поет (2%), добродушный (2%), приятный (2%), не грустит (2%), всех любит (2%), красивый, потому что его лицо расплывается в улыбке (2%). Дети предлага - ют рисунки улыбающегося человека с надписью «Это веселый че- ловек».

Концепт «интересный рассказчик»: автор, т.е. человек, который сочиняет интересные рассказы, стихи, истории, сказки, страшилки, делает мультики (56%), человек, который интересно, смешно рассказывает, фантазер, может сам придумать рассказ (22%), выразительно рассказывает, как артист; соблюдает знаки пр епинания (8%), ласковый (8%), шутит (8%), любит детей (8%), добрый (4%), хороший (4%).

Приведенные выше результаты показывают, что у первоклассника концепты «добрый», «красивый», «молодой», «веселый», «интересный рассказчик» представлены в значительной степе ни недискретно и вербально толкуются друг через друга. Это сви детельствует о том, что в сознании ребенка присутствует на данно м этапе его развития некий интегрированный концепт, в котором доминирует признак «хороший».

Таким образом, коммуникативный идеал в сознании первокла ссника может быть определен концептом «хороший», содержание которого может быть описано следующим образом: хороший – это

166				167

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КОГНИТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ

добрый (50%), красивый (36%), в меньшей степени молодой (4%), интересный рассказчик (4%), веселый (2%).

Обращает на себя внимание тот факт, что при многочисленных опросах первоклассников само слово «хороший» встречает ся крайне редко, дети практически не используют его как вербальную характеристику.

Âсвязи с этим возникла необходимость выявить содержание концепта «хороший» в сознании ребенка. Результаты оказал ись следующими: добрый (62%), умный (31%), красивый (25%), хороший (19%), ласковый (19%), вежливый (16%), заботливый (16%), веселый (10%), все покупает, дарит подарки (10%), не бьет никого, никого не обижает (7%), играет со мной, гуляет со мной (7%), меня любит (7%), молодой (3%), прекрасный (3%), не жадный (3%), замечательный (3%), отличный (3%), молодец (3%), умница (3%), делает что-то хорошее, любит людей, любит собак (3%), кошек не гоняет (3%), помогает картошку сажать (3%).

Выделяется ряд ответов, в которых концепт «хороший» персо - нифицируется детьми. «Хороший» – это прежде всего «мама» (16%), папа (10%), учитель (7%), бабушка (3%).

Таким образом, в коммуникативном сознании первоклассника существует недискретный (интегрированный) положитель нооценочный концепт, характеризующий идеального для них со беседника. Он может быть выражен как «хороший-добрый-краси- вый-веселый». Этими же словами в основном и вербализуется данный концепт в речи детей. При этом лексема «хороший» ма ло употребляется в их речи, основные средства вербализации – добрый, красивый, молодой.

Âпроцессе исследования коммуникативного поведения пер воклассника было также выявлено, что детям данного возраста нравится, когда человек «красиво говорит». Для первоклассник ов это означает: говорит ласково, нежно, с добром (отмечают 50% опрошенных), отчетливо, четко, внятно (42%), не грубит, не ругается плохими словами (8%), а также говорит умно (8%), понятно (8%), правильно (4%), без ошибок (4%), без запинки (4%); интересно (4%), плавно (4%), умеет убеждать в чем-то уговаривать (4%), пожелать чего-нибудь или поздравить, это человек, который вс ем нравится; жалеет, ласкает.

Таким образом, в представлении младшего школьника существует некий речевой идеал –«говорить красиво», основные составляющие которого следующие:

Методика исследования возрастных концептов

-ласково, нежно, с добром, с любовью – 50%;

-четко, внятно – 42%;

-вежливо – 8%;

-выразительно – 8%;

-óìíî – 8%;

-понятно – 4%;

-правильно – 4%;

-плавно – 4%.

Кто же, по представлениям первоклассника, «говорит красиво»? Это учитель (21%), мама (13%), папа (13%), подруга (друг), одноклассник (13%), а также брат (сестра) (8%), артисты (8%), дядя (4%), бабушка (4%), директор (4%). Причем при указании учителя, одноклассников чаще всего называют имя или имя и отчество (Саш а, Лидия Митрофановна), т.е. имеют в виду конкретного человека .

Исследование также показывает, что большинство первокла ссников хотят научиться «красиво говорить», а значит, подра жают тем людям, речь которых для них является образцом. Уровень речевой культуры данной категории собеседников определ яет развитие речевой культуры младших школьников.

Такова специфика некоторых концептов в сознании первокл ассника.

Е. И. Грищук

Воронежский ИПКиПРО

АБСТРАКТНАЯ ЛЕКСИКА В ЯЗЫКОВОМ СОЗНАНИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ:

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Многолетний опыт преподавательской работы, предварительные наблюдения и эксперименты показывают, что наши представления о структуре и содержании абстрактных лексем в созна нии подростка весьма далеки от реальности.

Во-первых, те семантические компоненты, которые образуют значение абстрактного слова в сознании учащегося старши х классов, практически всегда оказываются значительно меньше « словарного» значения по объему;

168				169

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КОГНИТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ

во-вторых, они очень часто содержат ложные, «неправильные » семантические компоненты;

в-третьих, часто уверенность человека в правильности собс твенного понимания предъявленного ему абстрактного слова ок азывается совершенно неоправданной – хотя он утверждает, что знает значение слова, в результате эксперимента выясняется, что представление учащегося о соответствующем значении либо лож ное, либо он подменяет значение анализируемого слова значени ем его паронима.

Предметом исследования является языковое сознание старшеклассника, так как именно в этом школьном возрасте идет активное формирование концептов как концептов сознания. Концепты исследуются через их лексическую объективацию сис тем- но-языковыми средствами.

На предварительном этапе исследования нами был определе н круг лексики, представляющей интерес для изучения в назва нном выше аспекте. Для отбора слов был использован Частотный с ловарь русского языка под редакцией Л. Н. Засориной (М., 1977).

Было отобрано 130 высокочастотных слов (с частотой 10 и выше), демонстрирующих высокую коммуникативную релевантность, которые были распределены по нескольким смысловым группам :

·морально-этическая лексика (совесть, достоинство, ответственность, правда и т. д.);

·общественно-политическая лексика (свобода, демократия, прогресс);

·субъективно-психологическая лексика (любовь, грусть, жалость, обида);

·коммуникативно-психологическая лексика (воспитание, молва, общение, такт);

·имущественно-прагматическая лексика (богатство, роскошь, бедность, быт);

·философская лексика (душа, прошлое, личность, право);

·интеллектуально-рациональная лексика (ум, талант, хаос, невежество).

Знание о том, как понимают учащиеся именно эти единицы, позволяет получить представление о концептах, значимых с интеллектуальной и воспитательной точки зрения.

В ходе предварительного эксперимента отрабатывалась ме тодика исследования. Цель этого этапа исследования – выявление психологически реальных компонентов значения слов в соз нании

Методика исследования возрастных концептов

подростков. На основании результатов предварительных экспериментов должен быть составлен список основных компоненто в зна- чений исследуемых слов.

За системное значение слова, с котором сравнивались реаль но представленные в сознании старшеклассников компоненты значе- ний абстрактных слов, были приняты сводные словарные дефи ниции. «Сводились» они из дефиниций, представленных в Слова ре русского языка С. И. Ожегова, (1990), Словаре русского языка (в 4 томах) под ред. А. П.Евгеньевой (1981–1984), Большого толкового словаря русского языка С. А.Кузнецова (1998).

Затем проводилась экспериментальная проверка на извест ность испытуемым всех отмеченных словарями значений методом опознания значений по составленному списку. Испытуемым предлагалось указать, какие из предложенных значений они:

знают и употребляют, знают, но не употребляют; не знают.

Известные подросткам значения проверялись на знание тех или иных отдельных компонентов значения.

Кроме того, методом субъективных дефиниций выявлялось реальное содержание исследуемых значений в сознании старшеклассников. Им предлагалось:

·продолжить фразу: душа – это ...

·объяснить значение предъявленного в эксперименте слова человеку, который его в первый раз слышит (иностранцу);

·описать зрительный образ, который вызывает слово,

·назвать слово, близкое по значению;

·назвать слово, противоположное по значению.

Затем методом ранжирования компонентов по яркости определялись компоненты, наиболее важные для сознания испыту емых.

Рассмотрим использованную методику на примере слова бдительность. Бдительность в словарях определяется так:

Очень вниматель-	Í à ñ ò î ð î æ å í -	Проявляющий посто-
ный, неослабно насто-	ность, неослабное	янное, неослабное внимание
роженный (бдитель-	внимание.	ê êîìó-, ÷åìó-ë.
ность)	А. П. Евгеньева	Проникнутый неослаб-
С. И. Ожегов		ным вниманием; выража-
		þùèé åãî.
		С. А. Кузнецов

170				171

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КОГНИТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ

Обобщающее определение, рассматриваемое в дальнейшем как системное значение слова, имеет следующий вид: настороженность, постоянное неослабное внимание к кому-, чему-либо.

В результате анализа субъективных дефиниций получены сл едующие компоненты значения слова бдительность (опрошено 50 ии):

внимательность 11, осторожность 7, внимание к происходящим событиям 7, настороженность 6, наблюдательность 5, подозрите льность 2, чрезмерная мнительность 2, зоркость 2, сосредоточен ность, собранность 2, умение быть начеку, всегда наготове 2, думать , что говорить и кому 1, трезвый ум 1,ответственное отношение1, пос тупать правильно1.

Из этих компонентов конструируется содержание концепта «бдительность» в языковом сознании учащихся.

Исследование концептов на материале художественного те кста

ИССЛЕДОВАНИЕ КОНЦЕПТОВ НА МАТЕРИАЛЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

О. Н. Чарыкова

Воронежский государственный университет

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ КОНЦЕПТЫ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ

Как известно, концепт, будучи когнитивной единицей, в язык е репрезентируется лексемой. Концепт имеет слои, лексемы им еют семемы. Концепт содержит компоненты (концептуальные приз наки), семемы – семантические признаки (семы). Полисемантичн ое слово обычно репрезентирует многослойный концепт.

Существуют общенациональные, групповые и индивидуальны е концепты. В художественном тексте репрезентированы инди ви- дуально-авторские концепты, которые мало исследованы в ко гнитивном плане.

Некоторые особенности индивидуально-авторских концептов в художественном тексте чрезвычайно наглядно выявляютс я при анализе такого художественного приема: в рамках одного те кста автор дает парадигму разных семем одной лексемы, что свойственно прежде всего глаголу в силу специфики его семантики. Во т несколько примеров из Б. Пастернака.

Брось, к чему швырять тарелки, Бить тревогу, бить стаканы?

В контексте сопоставлены семема Д1 и семема К1 семантемы глагола бить.

Здесь прошелся загадки таинственный ноготь. Поздно, высплюсь, чем свет перечту и пойму.

Àпока не разбудят, любимую трогать Так, как мне, не дано никому.

Как я трогал тебя! Даже губ моих медью Трогал так, как трагедией трогают зал…

Здесь тоже контекстуально сопоставляются семемы Д1 и К1.

Àвот строки, обращенные к замечательной актрисе Алле Тар а- совой:

172				173

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КОГНИТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ

Сколько надо отваги, Чтоб играть на века, Как играют овраги, Как играет река.

Как играют алмазы, Как играет вино, Как играть без отказа Иногда суждено.

Âданном контексте реализованы следующие семемы глагола играть: 1) участвовать в сценическом представлении, выступать на сцене; 2) забавляться, резвиться, развлекаться; 3) перелив аться разными цветами; 4) пениться, кипеть, искриться (о вине и шип у- чих напитках).

Сопоставляя разные лексико-семантические варианты одно го глагола, автор путем сравнения достигает эффекта совмеще ния наиболее важных сем каждой из представленных семем в семе ме, обозначающей артистическую деятельность, давая яркое и м ногогранное представление об удивительном даровании актрисы.

Подобный прием встречаем и у других поэтов. На сопоставле - нии семем лексемы бить строится стихотворение «Бьют женщину» А. Вознесенского.

У поворота на Купавну Бьют женщину.

Бьют женщину. Веками бьют, Бьют юность, бьет торжественно Набата свадебного гуд, Бьют женщину.

Âэтом примере реализуются три семемы одной лексемы:

1)наносить удары, побои, избивать (Д1); 2) в окказиональном сло - восочетании бьют юность происходит перегруппировка сем и трансформация семемы в К1; 3) во фразеологическом сочетании бить набат репрезентируется семема Д2. Совмещение их в одном контексте позволило автору не только комплексно репрезентировать значительное количество концептуальных признаков много плановой, многослойной оперативной единицы русского национал ьного сознания, выражаемой лексемой бить, но и передать собственные, индивидуально-авторские признаки данного концепта.

Вот еще пример из этого поэта:

Исследование концептов на материале художественного те кста

Открылись раны –

не остановишь, – но сокровенно

Открылось что-то,

свежо и ноюще,

страшней, чем вены.

В первом случае глагол имеет узко-специфичное значение «перестать заживать, разойтись краями (о ране)», во втором, поскольку определенный объект не указан, совмещены два значения:

1) раздвинуться, распахнуться, давая доступ к чему-либо, вну трь чего-либо; 2) стать доступным, возможным, досягаемым для ког о- то. Кроме того, сравнительный оборот со словом вены дает пример функциональной синонимии, когда глагол открыть применительно к данному существительному употребляется в значении вскрыть, как бы отсылая читателя к выражению вскрыть вены.

Пример обыгрывания глагольной многозначности находим и у Ярослава Смелякова:

Рос мальчишка, от других отмечен Только тем, что волосы мальца Вились так, как вьются в тихий вечер Ласточки у старого крыльца.

…Девушки на улице смеются, увидав любимца своего, что вокруг него подруги вьются, вьются, словно волосы его.

…За спиной деревня остается, юноша уходит на войну.

Вьется волос, длинный волос вьется, Как дорога в дальнюю страну.

В этом стихотворении использованы следующие значения гл а- гола виться: 1) закручиваться, завиваться (о волосах); 2) летать, кружась, порхая; 3) вертеться возле кого-, чего-либо, неотступ но ходить за кем-либо, увиваться; 4) извиваясь, пролегать, проте кать.

У Павла Антокольского в стихотворении «Тбилисская ночь» встречаем:

Не сложить для тебя мне рифмованных строчек, Остается мне голову только сложить.

174				175

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КОГНИТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ

Здесь сопоставляется значение «сочинить, составить (песню, стихотворение и т. п.)» и значение фразеологизма «умереть, погибнуть ради чего-то».

Приведенные примеры ярко демонстрируют гибкость, мобиль - ность семантики глагола, что позволяет ему легко переходи ть в другое смысловое качество, актуализируя те или иные семы. Столкновение в одном контексте разных лексико-семантических вариантов одной лексемы придает тексту особую экспрессию и ре ализует специфику авторского мировосприятия: актуализируя сь в сознании художника, тот или иной концепт, репрезентируемый данной глагольной лексемой, предстает комплексно и динам ично, высвечивается одновременно несколькими гранями, уровня ми, слоями. Специфика их соотношения между собой, как и наличие сп е- цифических концептуальных признаков, определяется индивидуальной картиной мира данного автора, отличительными особ енностями его индивидуальной концептосферы.

Н. В. Фоминых

Борисоглебский государственный педагогический институ т

КОНЦЕПТ, КОНЦЕПТОР И ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ

«Язык представляет собой беспрерывную деятельность дух а, стремящуюся превратить звук в выражение мысли« ( В. фон Гумболь дт). Механизм «превращения» загадочен и привлекателен.

Современная когнитивная лингвистика ищет ключи к тайнам познания. О сложности проблемы свидетельствует различны й смысл, вкладываемый исследователями в термин «концепт».

Определим в качестве рабочего положения концепт как мысл и- тельную организованную структуру, основой которой являе тся первообраз (И. А. Стернин) и «коллективное бессознательное» (Г . Юнг). «Концепт – объект из мира «Идеальное», имеющий имя и отраж а- ющий определенные культурно-обусловленные представлени я че-

Исследование концептов на материале художественного те кста

ловека о мире «Действие». (А. Вежбицка). Не все компоненты концепта вербализуются, часть из них остается на уровне и нтуитивного знания.

Описание концептов может производиться двумя путями. Первый путь: от концепта, который конструируется гипотети ч-

но, к текстам различной природы.

Второй путь предполагает исходной позицией литературны й текст: от текста – к концепту. Отметим, что в обоих случаях возможен как диахронический, так и синхронический анализ .

Методики описания в обоих случаях будут различны, а резул ь- таты будут дополнять друг друга.

Попытаемся по аналогии с фонологией найти соответствие м ежду идеальной единицей, в качестве которой мы рассматриваем концепт, и реальными речевыми построениями. Предположим, что концепт – это инвариант, тогда как в речи его воплощениями явл яются концепторы, которые выступают в виде вариантов и вариаций.

Концепторы – варианты различны по своей языковой репрезентации. Это может быть слово, фразеологическая единица, синонимический ряд, целостный текст или его фрагмент и т. д. Вариации – это словоизменительные парадигмы и словообразовательные ряды (гнезда).

Âлитературных текстах генетически близкие концепты мог ут быть представлены одним концептором. Происходит так назы ваемая «нейтрализация» на пространстве пересечения двух се манти- ческих полей. Сектор пересечения заполнен концепторами, с пособными манифестировать как один, так и другой концепт.

Âконкретном речевом воплощении реализуется не концепт в целом, а лишь его отдельный (отдельные) компоненты. Литера турные тексты конкретного автора), взятые в совокупности, поз воляют делать определенные выводы о концептосфере данного маст ера художественного слова, а через его мироощущение, его языковую картину мира, судить об определенном качестве концептосферы того народа, представителем которого выступает автор, чьи тексты явля ются материалом исследования: «литературные тексты содержат зн ачительную по объему информацию относительно многообразных соц иальных явлений, характерологических особенностей людей, межлич ностных отношений и личных переживаний.» (А. А. Брудный).

Концепторы вступают между собой в определенные внутрите к- стовые отношения, актуализируя то один, то другой элемент концепта, то их комбинацию или совокупность.

176				177

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КОГНИТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ

На наш взгляд, все основополагающие концепты, типа жизнь, смерть, любовь, ненависть и т. д., – необходимо описывать бинарно, т. к. полнота знания не может опираться только на одну со - ставляющую. Возможно определение отношений внутри самой оппозиции, что еще требует теоретического осмысления и опис ания.

Попытаемся проиллюстрировать отдельные моменты вышеска - занного материалом, основанном на творчестве писателя-фи лософа А. Платонова. По наблюдениям Г. О. Винокура, частотность использования языковых единиц в тексте имеет художестве нную нагруженность. 94,7% текстов А. Платонова содержат концепторы, представляющие концепты «жизнь – смерть». Тексты взят ы безотносительно жанра (от романа до частных писем и замет ок в записных книжках) и без учета субъектности речи.

Одним из концепторов концепта «смерть» оказался концепт ор в виде парадигмы слова «скука», синонимического ряда с тем же словом в роли доминанты. Значение «смерть» у лексемы «скука» поддерживается ее функционированием на фоне лексем поля «жи знь».

В текстах А. Платонова концептор «скука» имеет различную ориентацию: на смысл «смерть», уходящий своими корнями в д а- лекое прошлое, и на современный смысл, зафиксированный толковыми словарями, – особое состояние человека, связанное с о тсутствием деятельности.

Глубокие скрытые ассоциации подтверждаются замечаниями различных авторов словарных статей. Так, у В. И. Даля находим трактование слова «скука» как «тягостное чувство от неде ятельного состояния души» и примеры устойчивых сочетаний: скук а смертная, удавиться от скуки, со скуки пропадешь, забота не съела, так скука одолела. И далее: тоска, грусть, томление горем, пе чалью, хворать, болеть (Он головой скучает. По ночам ногами скучает, скудается). Последнее слово оказывается однокоренным со словами скучить – скулить (Собаки скучать перед окнами, не к добру). У М. Фасмера слово «скука» соотносится со словом кукушка. В с лавянской традиции именно у кукушки спрашивают о жизни (= сме р- ти). В традиции славян имеется обряд «хоронить кукушку». Наплывы на коре дерева – «кукушкины слезы». У Преображенско го и Фасмера кукать – горевать. В сербскохарватском кукать – плакать. Не имеет ли это отголосок в обряде «оплакивать умерш их»?

По Маценауэру слово «скука» созвучно литовскому «причин ять боль». Черных П. Я. делает предположение о выделении корня съкук-, что приводит к «стрелять», «травить», т. е. эти глагол ы

Исследование концептов на материале художественного те кста

обозначают действие лишения жизни. В творчестве Платонов а отразилась традиция русских людей, «превращающих смерть в ф акт жизни» (Т. Ю. Хатунцева). В синхронии эта традиция выступает в виде фоновой памяти, а в творчестве А. Платонова это – актуа лизация древних связей.

Однажды удачно найденное слово для того, что больше мысли , логики, употребляется автором на уровне подсознательном . Отсюда одни и те же концепторы в текстах различного жанра.

Ср.: – А чего он живет один? Одни умирают.

–А он добрый. Видишь – ему скучно!

–А отчего ему скучно?

–Ему чужих жалко, добрые и по чужим скучают.

–И нас ему жалко, у нас папы нету («Житейское дело»).

–Все это чепуха какая-то! – сказал отец. – Не задуривай ты меня… скучно мне, Люба, с тобою, а я жить еще хочу.

(«Возвращение»).

Он посмотрел вокруг себя… на скучное поле вдали, безлюдно е без коров. (Записные книжки).

… Здесь дошло до того, что мне делают прямые угрозы… Оставим эту скуку, милая невеста, вечное счастье мое! Два дня на зад я пережил большой ужас. (Письмо жене).

А. Платонов всем своим творчеством пытается ответить на вопросы: что есть жизнь, смерть, что есть то, что между ними. Н е столь страшна смерть телесная, сколь смерть души человече ской. Поэтому душевное умирание, угасание, томление воплощаютс я в русском сознании не только концепторами «смерть» и тем, ч то прямо реализуют концепт «смерть-жизнь» в речевом воплоще нии, но и такой ключевой лексемой, как «скука». Происходит пере плетение концептов, их взаимообогащение, основанное на генет ической близости, и текстовая нейтрализация, что находит свое отражение в общих для разных концептов концепторах.

178				179