НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОВЕДЕНИЯ УРОКА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ В ТЕХНИКУМЕ.
Кручинина Вероника Валерьевна, Нижегородский индустриально-коммерческий техникум (НИКТ), г.Нижний Новгород
Основной целью преподавателя при подготовке специалиста со средним профессиональным образованием является выпуск на рынок труда квалифицированного специалиста с высокой степенью обучаемости. На данный момент востребованными являются специалисты со знанием нескольких профессий, например, оператор ПЭВМ-бухгалтер, секретарь-референт и т. д., и поэтому будущего молодого специалиста необходимо научить учиться, т.е. научить основным принципам освоения новой профессией.
Повышение качества обучения возможно лишь посредством правильной организации процесса производственной обучения и рациональному планированию уроков спецтехнологии.
Урок производственного обучения существенно отличается от обычной лабораторной работы, т. к. ставит целью обучить студента не только основным навыкам при выполнении работ по специальности, но и посредством моделирования производственного процесса в лаборатории дать основные понятия о трудовой дисциплине.
Если на уроке производственного обучения решение каждой задачи представить как набор действий, состоящих в свою очередь из операций, то без особых усилий можно расписать алгоритм выполнения действий и операций, т. е. составить технологическую карту с указанием точного времени на выполнения каждого действия и операции, что позволит в дальнейшем определить степень рационализма при выполнении каждой операции и действия.
Урок производственного обучения по продолжительности равен шести урокам и как обычный урок должен включать в себя опрос, объяснение и закрепление нового материала. На каждом уроке производственного обучения силами студентов и преподавателя создаваться технологическая карта, на основе которой выполняется задание на практику. И на основе разработанной карты-примера каждый студент составляет свои технологические карты и определяет степень рационализма для выполнения действий по ней. В этом случае есть возможность использовать блиц-опрос, который позволяет концентрировать внимание учащегося на задании и продумывать каждый шаг для решения задачи, а так же дает возможность каждому получить консультацию педагога.
Рассмотрим приблизительную схему проведения урока-блица:
1 урок (40 - 45 мин.) - постановка целей и задачей всего урока, проведение инструктажа на рабочем месте, пояснения к заданию.
2 урок (40 - 45 мин.) - выполнение пооперационных технологических карт на основе лекционного материала.
3 урок (40 - 45 мин.) - выполнение практического задания, каждый студент имеет минуту чистого времени на общение с педагогом по интересующим вопросам и еще одну минуту для ответа педагога.
4 урок (40 - 45 мин.) - корректировка полученного результата с учетом замечания педагога и дается еще одна минута на окончательное принятие решения для студента и преподавателя.
5 урок (40 - 45 мин.) - подготовка отчетов и его распечатка.
6 урок (40 - 45 мин.) - защита отчета, уборка рабочего места.
Следует заметить, что все уроки производственного обучения предполагают наличие у студентов лекционного материала, по которому и выполняется задание. Исключением могут служить последние два занятия по каждой теме, т.к. на этих уроках студент может опробовать свои силы и возможности. Каждая консультация на таких занятиях является «платной», т. е. снижается количество баллов за работу в зависимости от степени сложности вопроса.
Критерии оценок в данном случае могут быть следующими:
1 уровень - оцениваются знания и умения студента на 3 балла, т. е. способность составить по технологической карте-примеру аналогичную и представить результат выполнения действия.
2 уровень - оцениваются знания и умения студента на 4 балла, т. е. способность составить технологическую карту самостоятельно с некоторыми изменениями, не учитывая рациональное выполнение операций.
3 уровень - оцениваются знания и умения студента на 4 балла, т. е. способность составить технологические карты и определить рациональность выполнения всех действий.
Преимущества урока-блица состоят в том, что каждый студент учится рационально планировать время на уроке для выполнения задания, самостоятельно и с помощью лекций ответить на интересующие его вопросы и в случае затруднений получить личную консультацию преподавателя. Такие уроки позволяют стимулировать творческую мысль студента и искать возможно новые варианты для решения поставленных задач, тем самым позволяет показать будущему молодому специалисту возможность составления технологической карты на выполнение любого действия, что способствует повышению уровня обучаемости.
Диагностика знаний учащихся и индивидуализация обучения на основе педагогической диагностики
Павлова И.В., зам. директора МОУ - гимназии № 1 г. Армавира Краснодарского края
Одной из главных задач педагогической деятельности учителя является планирование контроля за качеством знаний обучающихся, разработка содержания, форм и методов его проведения, анализ результатов этого контроля с целью коррекции содержания образования, методических приемов, форм организации деятельности учащихся на уроках, во внеурочное время. При проведении анализа контроля особенно важным является накапливание информации о динамике качества знаний, выработка мер по устранению типичных ошибок, некоторых трудностей при усвоении учебного материала. Современный учитель, работающий в режиме личностно -ориентированного образования, должен владеть комплексным подходом к изучению личности школьника, учебной ситуации. Такой комплексный подход направлен прежде всего на осмысление реальных учебных возможностей: степени обученности, обучаемости (способности к обучению), познавательных интересов, мотивов учения, а также на установление дидактических причин слабей успеваемости, степени удовлетворенности учащихся и учителя образовательным процессом. Качество знаний не всегда определяется объемом выученного материала, скорее - это умение пользоваться этим материалом. Процесс усвоения знаний - индивидуальный, поэтому необходимы такие формы диагностики - контролирующей работы на уроке, которые учитывают уровни обучаемости и обученности каждого ученика класса. Поэтапное отслеживание результатов требует определенной системы контроля. Целью такого системного контроля является отслеживание степени обученности учащихся (в нашем случае - по географии), на основании чего делается вывод в соответствии требованиям образовательного стандарта. Способы оценки могут быть различными: устный контроль (индивидуальный, фронтальный, групповой, взаимный опрос и т.д.), письменный контроль (сочинение - миниатюра, географический диктант, многовариантные и разноуровневые контрольные работы), графический контроль (по рисунка^, схемам, графикам), тестовый контроль, игровой контроль (кроссворд, олимпиады, нетрадиционные уроки). Диагностика уровня усвоения знаний и умений на каждом этапе обучения позволяет учителю оптимально выбирать формы и методы обучения, а также формы коррекции ошибок и пробелов в усвоении и применении знаний и умений. Повысить роль разного рода сравнений, поиска причинно -следственных связей, абстрагирования, обобщения и других логических операций - основная задача учителя. Наши учащиеся должны иметь адекватное представление о материальных и природных процессах, глубже понимать и объяснять закономерности микро-и макромира, природных объектов. Таким образом, изучение географии должно строиться на работе мысли, нежели работе памяти, и тем самым существенно содействовать умственному развитию учащихся. Задача "проводить доказательные рассуждения" дифференцируется для разных групп учащихся: для сильных - "проводить", для средних -"воспроизводить", а для слабых - "видеть ситуацию". Богатый материал для диагностики и последующей коррекции знаний дают индивидуальные задания на моделирование и прогнозирование, а также межпредметные задания. Необходимость включения заданий, связанных со знанием теоретического материала, является пропедевтикой итоговой аттестации по предмету. Учащиеся привыкают к такой форме проверки, поэтому у учителя будет меньше проблем при проведении итогового повторения и подготовке учащихся к устному экзамену по географии. Конечно же, нельзя утверждать, что индивидуальные карточки полностью проверяют все умения и навыки, которыми должен владеть каждый ученик в процессе изучения данной темы, но они позволяют дифференцированно подойти к проверке и диагностике знаний и умений на каждом этапе процесса обучения наряду с традиционными формами контроля. В конечном итоге овладение методиками системного контроля педагогический мониторинг обученности учащихся и анализ деятельности позволяет учителю проконтролировать свою объективность в выставлении оценок, скорректировать свою педагогическую деятельность.
Оценить знания без сомнений и не торопясь, вероятно, можно, работая в лицее, частной школе, колледже или гимназии, где в классе всего 6-12 человек, у каждого на парте компьютер и прочие удобные “мелочи”. Но если вы каждый день приходите в самую обычную школу, где в классе около 30 подростков, совершенно разных как по интеллекту, так и по темпераменту, то проблема быстрой и справедливой оценки знаний вам должна быть знакома.
Чтобы ее решить, авторы учебников обычно предлагают в конце каждого параграфа проверочные вопросы – как правило, открытого типа (“говори или пиши, сколько хочешь”). Используя эти вопросы, учитель часто вынужден или слушать бормотание на уроке, или разбирать ужасный почерк до позднего вечера. Ответы учеников, как правило, оказываются или чрезмерно краткими, или похожими на сочинение. В последнем случае приходится тратить много времени и ученику, и учителю, а оценка все равно получается необъективной. При ограниченном времени обычного устного ответа положение часто усложняется. Законы психологии, которым подчиняется любой человек, и которые подсознательно используют многие учащиеся, заставляют оценивать не сами знания, а умение производить впечатление знающего. Это два совершенно разных качества, и они заслуживают двух разных оценок, как в фигурном катании – “за мастерство” и “за артистизм”. Но оценить-то нужно знания.
Другая проблема связана с дисциплиной. Многие учащиеся уже давно не теряют дар речи, стоя перед учителем и почтительно кивая на его замечания. Они, развалившись за партой, могут свободно возражать и оспаривать полученные оценки. Некоторые подсознательно смещают акцент ситуации с проверки знаний в область личных отношений с педагогом, что отрицательно сказывается на эмоциональной обстановке. Раздражаться и протестовать бесполезно. Необходимо использовать такие приемы обучения, которые заставят учащихся много работать. Они молоды и способны к напряженным умственным усилиям. В то же самое время труд учителя, который в силу численного перевеса учащихся постоянно работает с эмоциональной перегрузкой, следует сделать легче и эффективнее. Перечисленные проблемы уже более 10 лет успешно решаются автором с помощью разработанной методики преподавания, опирающейся на систематическое использование поурочных (рабочих) тестов (набор вопросов с вариантами ответов). Этой методике можно дать краткое название “Три цели – один метод”. Первая цель – справедливая и быстрая оценка знаний, вторая – постоянная тренировка мышления, а третья цель – формирование у учащихся интереса к предмету.
Необходимость широкого использования тестов очевидна. В зарубежной учебной литературе они встречаются уже не первый год. В настоящее время их чаще всего применяют при проведении экзаменов или зачетов. Такие итоговые, или зачетные, тесты составлены на основе крупных разделов программы и оценивают знания, полученные после изучения всего курса или одной крупной темы. Зачетные тесты можно сравнить с географическими картами крупного масштаба. Однако в жизни нужны и карты мелкого масштаба. С ними уместно сравнить тесты, которые можно назвать рабочими (учебными, обучающими или поурочными). Опыт показывает, что их целесообразно составлять ко всем параграфам учебника и применять на каждом уроке.
К настоящему времени автором составлены такие поурочные тесты к наиболее распространённым учебникам по природоведению и биологии для 6, 7, 8, 9, 10 и 11-го классов. Каждый тест представляет собой список из 15-30 вопросов к определенному параграфу. Всего разработанные тесты содержат несколько тысяч вопросов с вариантами ответов.
Если делать обзор всех составленных тестов, то вопросы в них делятся на 5 групп: самые простые, простые, сложные, иллюстрированные и “дополняющие”, (т.е. заданные не по материалу учебника). После каждого вопроса дано несколько вариантов ответа, обычно 4, иногда 6–8. Правильным может быть не только один ответ, но 2–3 и более (это зависит как от формулировки вопроса, так и от цели, которую он преследует). Самые простые вопросы рассчитаны на запоминание цифр, фамилий ученых, новых терминов или географических названий. Таких вопросов довольно много (20%) только в тестах для 8–9-х классов. Простые вопросы – самые многочисленные (40–50%) и требуют умения найти только один правильный ответ. Сложные вопросы предполагают способность находить сразу несколько правильных ответов. Полный правильный ответ на некоторые из таких вопросов (у учителя ответы на них обычно отмечены звездочкой) оценивается в два раза выше – учащийся получает не один, а два балла. Чем старше учащиеся, тем больше в тестах таких вопросов. Их доля увеличивается с 24% (8-й класс) до 38% (11-й класс). Следующая группа вопросов - иллюстрированные вопросы (часто, но не всегда, они тоже предполагают нахождение нескольких правильных ответов). Эти вопросы тренируют зрительную память и учат обращать внимание на рисунки, схемы и таблицы, которые учащиеся обычно игнорируют, воспринимая их как украшение текста. В тестах доля таких вопросов постепенно снижается с 12% (8–9-е классы) до 4% (11-й класс). Последнюю, пятую группу составляют вопросы, заданные по материалу, данному учителем на уроке и отсутствующему в учебнике. Их сравнительно много только в тестах для 10-го класса (13–23% в зависимости от темы), в тестах для 11-го класса их меньше (6–12%). Примеры тестов даны в дополнении к статье.
Каждый разработанный тест (набор вопросов к соответствующему параграфу) в данной методике рассчитан на параллельную оценку знаний трех человек (это удобно). Для повышения объективности оценки предпринята попытка “уравнять” вопросы, расположенные в каждой тройке, по сложности. При этом первому учащемуся предлагаются вопросы под номерами 1, 4, 7, 10, 13, второму – 2, 5, 8, 11, 14, а третьему – 3, 6, 9, 12, 15.
Что касается методики использования данных тестов, то тестирование удобно проводить в устной форме, во второй половине каждого урока. За столом напротив преподавателя – три ученика.
Каждый получает листок со всеми вопросами теста и номер своего очередного вопроса. Отвечают ученики по мере того, как найдут нужные ответы. Преподаватель отмечает ответ знаком “плюс” или “минус”. Вполне можно «одновременно» оценивать знания и шестерых человек (шесть кратно трем). Девятерых – сложно, так как ответы поступают слишком быстро и учащиеся “обгоняют” преподавателя.
Правильно ответив, например, на 5 предложенных вопросов, ученик получает, соответственно, 5 баллов («рейтинг» 100%). Случайно получить тройку достаточно трудно (в случае 5 вопросов вероятность такого события – 0,8%), а получить случайно пятерку практически невозможно (вероятность очень мала – 0,032%). Можно вместо 5 вопросов предлагать только 3. В этом случае за 3 правильных ответа ставится пять, за 2 – четыре, за 1 – три. Это разумно делать в 10–11-х классах, где вопросы сложнее и требуют больше времени на обдумывание. Поиск ответа на один вопрос занимает разное время в разных классах. В среднем - 30–40 секунд (8–9 классы) и от 40 секунд до 1,5–2,0 минут (10–11 классы). На 5 вопросов отвечают обычно за 2–3 минуты в 8–9-м классах, а на 3 вопроса ищут ответы от 3 до 10 минут в 10–11-м классах. Другими словами, оценки получаются достаточно быстро.
Остальные учащиеся, не занятые в данный момент устным тестированием, выполняют по данной методике самостоятельную письменную работу (которая в ряде случаев тоже сводится к тестированию, но в письменном виде). В конце урока они по выбору учителя сдают тетради для проверки. Это создает рабочую обстановку для устного тестирования (все дети в классе оказываются занятыми), и, кроме того, дает возможность оценить знания еще нескольких человек. Сочетание этих двух вариантов тестирования, устного и письменного, позволяет в течение года поставить каждому 30–40 оценок, что существенно увеличивает объективность итоговой (четвертной или годовой) оценки.
Получаемые с помощью разработанных тестов результаты отличаются высокой объективностью, так как на 70–80% совпадают с оценками, полученными при использовании зачетных тестов, составленных другими авторами, например, В.3. Резниковой. По своему тактическому предназначению описанные тесты решают задачу ежедневного контроля успеваемости, а по стратегическому – их можно считать тестами, ориентированными на развитие интеллектуальных способностей учащихся, на интерес к объективности оценки и скорости ее получения, и как следствие – интерес к самому предмету.
Следует заметить, что при регулярном массовом тестировании ответы, как правило, приходится искать в напряженной обстановке (дефицит времени, отсутствие полной тишины, невозможность уединения, чтобы сосредоточиться, ожидание результата, огорчение неудачным ответом и многое другое). Поэтому данная форма оценки знаний тренирует способность быстро принимать нужные решения в стрессовых ситуациях. В современной жизни такие навыки могут «сослужить хорошую службу».
Ежегодные опросы учащихся, проводимые с 1992 г. (см. диаграмму), показывают, что подавляющее большинство предпочитает устное тестирование как метод оценки знаний всем другим – устному ответу у доски, самостоятельным письменным работам и даже письменному тестированию.
Главная особенность предлагаемых тестов – максимально краткая формулировка вопросов, благодаря чему они кажутся “легкими”. Письменные тесты пользуются меньшей популярностью, так как многие ученики ленятся написать даже несколько букв.
В будущем, когда в школах будет достаточно компьютеров, тесты такого типа позволят на каждом уроке оценивать знания всех учеников – и не по одному разу. Но даже и так, “вручную”, с помощью предлагаемого метода, процесс оценки знаний на удивление легок и эффективен. Например, в 8-м классе за 20 минут можно выставить 10 оценок, а при обычном устном ответе у доски (или с места) – не более 3! . С психологической точки зрения очень важна и кажущаяся “отчужденность” преподавателя от полученной оценки – он “только” распределяет вопросы, регистрирует ответы и сообщает результаты. То есть как бы работает “в режиме компьютера”. А при ответе компьютеру, как известно, никакой “артистизм общения” не выручит. Не знаешь – получи оценку и освободи место следующему. Если не доволен результатом – пожалуйста, сделай следующую попытку. И в случае неудачи ученик просто огорчится, и на учителя не обидится, что часто случается при обычной (довольно произвольной) оценке знаний с помощью устного ответа. Кто же будет обижаться на компьютер? Такой способ помогает поддержанию нормального психологического климата и спокойной рабочей обстановки на уроке. При устном ответе один человек из трех обычно всегда оказывается недовольным (“я так и ответил, а вы не поняли!”). А если он прав и учитель его действительно не понял? Конфликты вредны, и тестирование помогает их эффективно избегать.
Тесты должны стать составной частью современного обучения. Любой школьный учебник (и не только по биологии) может быть снабжен набором таких тестов – подобно задачнику, который дополняет учебник по физике или математике. Одни тесты (устные) предназначены для ежедневного контроля знаний и тренировки мышления. Другие тесты, письменные, – для самостоятельной работы в классе, тоже на каждом уроке. Нечто похожее давно существует в виде рабочих тетрадей, но задания в них часто трудно проверить быстро, а для рядового школьного учителя, работающего с обычной перегрузкой, это очень важно. С целью повышения качества тестов их целесообразно разрабатывать коллективно, проверять на практике и регулярно перерабатывать. Очень важно также постоянное сотрудничество авторов учебников с учителями. Обратная связь необходима, так как даже коллективно составленный вопрос может оказаться непонятным, например, из-за “взрослой” формулировки. Вероятно, даже школьные учебники можно писать “задом наперед”, т.е. опираясь не столько на набор тем (разделов), сколько на количество и качество вопросов, которые могут быть заданы по этим темам.
В процессе составления рабочих тестов к школьным учебникам было замечено, что разные разделы неравнозначны по объему информации. Учебники сильно отличаются и по количеству вопросов, которые могут быть к ним составлены, и по их сложности. Например, в учебнике для 10–11-го классов “Общая биология” под редакцией Д.К. Беляева информации больше, чем в таком же учебнике под редакцией Ю.И. Полянского, который был написан раньше. К первому учебнику удалось составить 737 вопросов с вариантами ответов, а ко второму – только 566. Разумеется, количество таких вопросов – спорный показатель качества учебника, но если их тщательно отобрать, причем совместно, то они могут лечь в основу учебников нового поколения, насыщенных не только фактами, но и гипотезами. Но главное, учебники должны содержать гораздо больше информации. Дети очень разные, и нам трудно оценить их способности. И пока это так, не следует бояться перегрузить их информацией, мозг хорошо защищен природой от перегрузки. Опаснее дать мало, ведь “что не тренируется, то...”. “Стандартных”, “средних” детей нет, и пусть каждый воспримет столько, сколько сможет, а оценить результат обучения помогут рабочие, или поурочные, тесты.
МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ НА УРОКАХ ОИВТ
Самарцева Валентина Евгеньевна
Астраханский областно й институт усовершенствования учителей (АОИУУ), г.Астрахань.
В докладе рассматриваются различные приемы проверки знаний учащихся. Это тестирование, методика программированного контроля, использование ДМПО — дидактического материала с печатной основой и новая (бальная) система оценивания знаний, умений и навыков учащихся.
|
|
При обучении информатике нельзя все свести к фоpмиpованию умений и навыков, тpенажу, pазвлекательству. Необходимо научное вооpужение учащихся, тpебуется их интеллектуальное pазвитие, нужно фоpмиpование твоpческой личности энтузиаста, понимающего задачи совpеменного общества и способного в максимальной степени воспользоваться для этого достижениями инфоpматики и вычислительной техники.
Понятно поэтому стремление к систематической и частной проверке знаний, к накоплению большого количества оценок посредством проведения письменных работ, контрольных, лабораторных работ, организации уплотненного опроса, беглого опроса, и использования других форм контроля.
Если проверки и оценки используются правильно, то они вынуждают учащихся проявить себя на деле, что очень важно с педагогической точки зрения:
свойства личности возникают и закрепляются при такой деятельности, и в таких случаях на них падает наибольшая нагрузка.
в жизни постоянно приходится сталкиваться с подобными ситуациями, особенно в работе. Потому экзамены, проверки готовят так же к жизни и труду.
Для эффективного использования всех форм и методов контроля учитель при подготовке к уроку должен:
Определить, что он хочет достичь данной проверкой.
Определить, что он хочет проверить и оценить.
Помнить, что проверять следует регулярно, тщательно и разнообразно, концентрируя при этом внимание на главном.
Не рассматривая традиционные методы проверки знаний, подробно остановлюсь на тех, которые использую на своих уроках.
Устная проверка — самый распространенный способ текущей проверки знаний учащихся. Поэтому из всех видов проверки знаний именно "устный контроль в наибольшей мере носит обучающий характер".
Письменные работы. Существенным достоинством этого вида проверки знаний является его большая объективность в сравнении с другими видами проверки.
Проверку практических умений, навыков осуществляют путем проведения индивидуальных лабораторных работ, фронтальных лабораторных работ, а в старших классах проводят лабораторный практикум поработе с различными прикладными программами...
В настоящее время для проверки знаний и умений, а так же навыков учащихся предлагается ряд новых способов: проверка с помощью тестов, перфокарт, контролирующих устройств, тестирование с помощью ПК...
Сформировав цели обучения в качестве функциональных задач, учитель яснее представляет себе предмет проверки, результаты которых должны достигнуть ученики. В зависимости от задач учитель может использовать для контроля знаний традиционные методы проверки в сочетании с новыми приемами, передовым педагогическим опытом.
Пятибальная школьная система не может в полной мере отразить уровень знаний учащихся. Поэтому в 1997 году разработана новая система оценивания знаний учащихся, которая помогает учителю заинтересовать учеников в изучении предмета, в получении дополнительных сведений по изучаемому материалу и постоянной активности на уроках. Эта система оценок применяется по сей день в гимназии г. Астрахани в которой автор доклада проработала 6 лет.
Проверка и оценка знаний учащихся — активный процесс. Учитель не пассивно регистрирует фактические знания, а непосредственно формирует их при проверке, оказывает влияние на ход и результат всего процесса обучения.
Литература
Амонашвили Ш.А. Обучение.Оценка.Отметка.М.,1980г.
Педагогика. Под ред. Бабанского Ю.К.,М.,1983г.
3. Век Х. Оценки и отметки.М.,1984г.
Ворошилова Л.П. Оригинальная форма устного зачета. //Математика в школе. 1990г. N 6
Шаблыкин А.П. Составление и применение программированных заданий.Л.,1977г.
Воскречьян с.с. об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников. "советская педагогика" n8 ,1963г.
Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики., М.,1990г. стр. 87-90
Шаблыкин А.П. Некоторые возможности программированного обучения в школе.Л.,1977г.
Краудер Н.Внутреннее и внешнее программирование. "Мир".М., 1965г.
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. Книга для учителя.,1987г.
Гурин Н.И. Работа на персональном компьютере: Справ. по собие.- 2-е изд.,МН.:Беларусь,1995г.
Фигурнов В.Э. IBM РС для пользователя.М.:ИНФРА-М,1999г.