vozrastnaya_psihologiya_11 / Шаповаленко И.В. - Возрастная психология

90 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

При анализе такого сложного спонтанного поведения, каким представляется поиск способа решения лабиринтной задачи или от­ пирания дверцы (в отличие от ответного, респондентного), трудно выделить стимул, вызывающий определенную реакцию. По данным Торндайка, первоначально животные совершали множество хаотич­ ных движений-проб и лишь случайно производили нужные, кото­ рые приводили к успеху. При последующих попытках выйти из этого же ящика наблюдалось уменьшение числа ошибок и сокращение ко­ личества затраченного времени. Тип научения, когда испытуемый, как правило, неосознанно пробует разные варианты поведения, оперетты (от англ. operate — действовать), из которых «отбирает­ ся» наиболее подходящий, наиболее адаптивный, получил название о п е р а н т н о г о о б у с л о в л и в а н и я .

Метод «проб и ошибок» в решении интеллектуальных задач стал рассматриваться как общая закономерность, характеризующая по­ ведение и животных, и человека.

Торндайк сформулировал четыре основных закона научения. 1. Закон повторения (упражнения). Чем чаще повторяется

связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее.

2.Закон эффекта (подкрепления). При выучивании реакций закрепляются те из них, которые сопровождаются подкреплением (положительным или отрицательным).

3.Закон готовности. Состояние субъекта (испытываемые им чув­ ства голода, жажды) небезразлично для выработки новых реакций.

4.Закон ассоциативного сдвига (смежности во времени). Ней­ тральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже на­ чинает вызывать нужное поведение.

Торндайком были выделены также дополнительные условия ус­ пешности научения ребенка — легкость различения стимула и реак­ ции и осознание связи между ними.

Оперантное научение происходит при большей активности орга­ низма, оно контролируется (определяется) его результатами, по­ следствиями. Общая тенденция такова, что если действия привели к позитивному результату, к успеху, то они будут закреплены и по­ вторены.

Лабиринт в опытах Торндайка служил упрощенной моделью ок­ ружающей среды. Лабиринтная методика действительно в какой-то мере моделирует отношения организма и среды, но очень узко, од­ носторонне, ограниченно; и переносить закономерности, открытые в рамках этой модели, на социальное поведение человека в сложно организованном обществе чрезвычайно трудно.

Глава VII. Психическое развитие ребенка как проблема научения... 91

§ 4. Радикальный бихевиоризм Б. Скиннера

Виднейший теоретик строгого бихевиоризма Б.Ф. Скиннер (1904—1990) настаивал на том, что научными методами можно познать все поведение человека, поскольку оно детерминировано объективно (окружающей средой). Скиннер отвергал понятия скрытых психических процессов, таких, как мотивы, цели, чувства, бессознательные тенденции и пр. Он утверждал, что поведение че­ ловека почти всецело формируется его внешним окружением. Та­ кую позицию называют иногда инвайронментализмом (от англ. environment — среда, окружение)1. «Черный ящик человеческой психики» должен быть, по мнению Скиннера, исключен из эмпири­ ческого исследования, усилия должны быть направлены на изучение открытого, доступного непосредственному наблюдению, поведения человека, на установление тех факторов среды, которые в конечном счете определяют и контролируют действия человека.

Скиннер считал, что экспериментальный анализ поведения жи­ вотных (крыс, голубей) позволит открыть принципы поведения, об­ щие для животных и человека. С опорой на всеобщие закономерно­ сти поведения важнейшая практическая психолого - педагогическая задача обучения и воспитания становится решаемой. Манипулируя переменными окружающей среды (т.е. независимыми переменны­ ми), можно прогнозировать и контролировать поведенческие реак­ ции индивида (зависимые переменные).

Скиннер признавал существование двух основных типов поведе­ ния: респондентного и оперантного. Однако он полагал, что глав­ ное — оперантное поведение, т.е. спонтанные действия, для кото­ рых не существует первоначального стимула, поддающегося распознаванию2. Для животных и человека важны последствия — события, наступающие в результате поведения. В зависимости от последствий складывается определенная тенденция в отношении та­ кого поведения в будущем. Оперантные реакции постепенно приоб­ ретают характер произвольных. По оперантному типу научения происходит формирование множества форм человеческого поведе­ ния (умение одеваться, привычка читать книги, сдерживать прояв­ ления агрессии, преодолевать застенчивость и т.п.).

Реакция, за которой следует позитивный результат, стремится повториться. Так, в большинстве семей можно наблюдать оперант-

1	См.: Хьелл Л.,	Зиглер Д. Теории личности. С. 354.
2	См.: Скиннер Б. Оперантное поведение / / И с т о р и я зарубежной психологии.
30-е	- 60-е годы	XX в. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1986.

С. 6 0 - 9 7 .

92 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

ное научение плачу. Крик и плач как безусловные реакции ребенка на физический дискомфорт вызывают у родителей стремление по­ дойти к ребенку, успокоить его, оказать помощь и внимание. Такая забота оказывается мощным позитивным подкреплением для плача ребенка; и плач становится оперантно обусловленным средством

контроля за поведением родителей.

В то же время вероятность повторения реакции, за которой сле­ дует негативный результат или наказание, уменьшается. Если зна­ комый в ответ на приветствие поджимает губы и делает вид, что нас не замечает, мы скоро перестанем здороваться с ним.

П о д к р е п л е н и е — ключевое понятие концепции Скиннера. Подкрепление усиливает реакцию, увеличивает вероятность ее по­ явления. В бихевиоральном научении признавали два типа подкре­ пления: первичное (или безусловное — вода, еда, секс) и вторич­ ное (или условное — деньги, внимание со стороны значимого другого, одобрение родителей, сверстников, учителей). По Скиннеру, вторичные подкрепляющие стимулы становятся подкреплением в результате прошлого опыта, они общие для большинства людей и оказывают сильное влияние на их поведение.

Скиннер выделял также подкрепление позитивное и негативное. Позитивное подкрепление усиливает реакцию, сопровождая ее при­ ятными последствиями (пища, внимание). Негативное подкрепле­ ние тоже усиливает поведенческую реакцию, но за счет устранения раздражающих стимулов (подросток начинает употреблять руга­ тельные слова и выражения, стремясь избежать насмешек приятелей типа «маменькин сынок, малыш»).

Поведение может контролироваться также с помощью наказа­ ния (мать подростка может ударить его по губам за ругательства или лишить карманных денег). Такое последствие призвано прекра­ тить, изжить поведенческую реакцию. Техника наказания в совре­ менном обществе применяется чаще всего, но Скиннер стремился доказать, что подобный контроль поведения неэффективен (лишь временно откладывает нежелательное поведение) и, что еще хуже, вызывает негативные побочные эффекты (страх, тревогу, падение самооценки, грубые формы асоциального поведения). Он настаивал на том, что позитивное подкрепление (поощрение желательных об­ разцов) гораздо более надежный метод формирования поведения и

удетей, и у взрослых.

Вслучае научения сложному поведению (такому, как навыки письма или межличностного общения или выработка аккуратности)

используется м е т о д п о с л е д о в а т е л ь н о г о п р и б л и ж е н и я , или ф о р м и р о в а н и я . Шаг за шагом, ступенька за ступенькой,

Глава VII. Психическое развитие ребенка как проблема научения... 93

подкрепление многократно включается при изменении поведения в направлении желаемого. Другой принцип научения — незамедли­ тельность подкрепления.

При обучении самостоятельной аккуратной еде ребенка после­ довательно подкрепляют: хвалят за попытку взять ложку в руку, на­ править ее в рот, восхищаются его усилиями, подбадривают малы­ ша, хотя на первых порах он и теряет по дороге почти все содержимое. И только в результате постепенного приближения к нужному результату добиваются от ребенка аккуратности и чистоты одежды и стола.

Скиннер утверждал, что даже вербальное поведение, или устная речь, приобретается через процесс успешного последовательного приближения. Однако многие психологи совершенно не согласны с тем, что язык может быть усвоен таким способом, подчеркивая тем самым столь высокую скорость речевого развития в раннем детстве, которую невозможно объяснить, исходя из принципов оперантного обусловливания.

Проблема социализации человека рассмотрена Скиннером в книгах «По ту сторону свободы и достоинства» (1971), «Размыш­ ления о бихевиоризме и обществе» (1978). В концепции Скиннера развитие ребенка — это обучение его нормативному поведению в соответствии с направлениями подкрепления. На ранних этапах а г е н т а м и с о ц и а л и з а ц и и и и с т о ч н и к а м и п о д к р е п ­ л е н и я выступают родители, позже число источников подкрепле­ ния расширяется — это и соседи, и школа, и мнение сверстников.

Скиннер придерживался мнения, что поведение человека в те­ чение жизни изменяется и периодически возникают кризисы. Кри­ зисные явления вызываются такими изменениями среды, к которым индивид не имеет адекватного набора поведенческих реакций. В би­ хевиоризме не стоит проблема возрастной периодизации разви - тия, так как считается, что среда формирует поведение ребенка по­ стоянно, непрерывно и постепенно. Периодизация развития зависит от среды. Не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период: какова среда, таковы и зако­ номерности развития данного ребенка. Речь может идти только о создании функциональной периодизации, которая позволила бы наметить этапы научения, формирования определенного навыка (этапы развития игры, обучения письму или игре в теннис)1.

Постоянный опыт научения создает то, что в других психологи­ ческих школах называют личностью. Личность — это тот опыт, ко-

1 См.: Марцинковская Т.Д. История детской психологии. С. 169.

94 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

торый человек приобрел в течение жизни. Уникальность человека задается своеобразным сочетанием генетических характеристик и индивидуальным репертуаром научения. Психическое развитие, та­ ким образом, отождествляется с научением, т.е. с любым приобре­ тением знаний, умений, навыков — и в условиях специального обу­ чения, и возникающих стихийно. Человек таков, каким он научился быть.

		Таблица 10
	Теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера
Основной	предмет	Внешне наблюдаемое, доступное наблюдению и из­
исследования		мерению поведение человека
Методы исследования		Наблюдение, экспериментальное научение в про­
		блемном ящике, экспериментальный анализ поведе­
		ния
Основные	понятия	Поведение, респондентное и оперантное научение,
		принципы обусловливания, подкрепление, поощрение
		и наказание, режим подкрепления, модификация
		поведения
Основные	идеи	Основное внимание — влиянию внешнего окруже­
		ния. Велико значение в жизни людей оперантного
		научения, при котором поведенческие модели опре­
		деляются их последствиями (характером подкрепле­
		ния), т.е. поведение объясняется в терминах стиму­
		лов и подкрепляющих последствий. Поведенческие
		реакции складываются постепенно и постоянно
Факторы	развития	Социальный фактор, научение
Ценное		— Раздвигание рамок теории научения до более
		сложных моделей оперантного поведения
		— Привлечение внимания к условиям социальной
		среды, к характеристикам подкрепления поведения
		индивида
		— Широкое практическое применение (модификация
		поведения, оперантные техники для коррекции пове­
		денческих проблем, программированное обучение)
Направления критики		— Приписывание решающей роли в развитии чело­
		века воздействиям окружающей среды
		— Принципиальный отказ от анализа внутренних
		(психологических) факторов поведения, когнитивных
		составляющих
		— Отрицание существования возрастных стадий раз­
		вития

Идеи Скиннера нашли достаточно широкое практическое при­ менение. Стратегия успешного последовательного приближения и

Глава VII. Психическое развитие ребенка как проблема научения...			95
техники позитивного	подкрепления составили	основу м е т о д о в
м о д и ф и к а ц и и п	о в е д е н и я индивида,	бихевиоралъного	тре­

нинга}. Среди конкретных областей их приложения — преодоление разнообразных страхов, тревожных и навязчивых состояний, пере­ стройка деструктивного поведения, обучение навыкам общения, тренировка уверенности в себе, тренинг с биологической обратной связью в лечении тревоги, мигрени, мышечного напряжения и гипертензии. Применяются оперантные методики и к детям дошколь­ ного возраста, и к пациентам психиатрических клиник, и к заклю­ ченным в тюрьмах. Широкую известность получили методики «жетонного вознаграждения», сенсибилизации и десенсибилизации, «выключенного времени», или «тайм - аута» . Программированное обучение с использованием компьютера строится во многом на принципах, разработанных Скиннером. Многие специалисты при­ знают эффективность «технологии строительства поведения», но подчеркивают при этом механистичность метода, авторитарные тенденции руководителя и игнорирование внутренних факторов развития (интересов, чувств, мыслей человека) и предостерегают от чрезмерно широкого применения этого метода2 .

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1.Каковы закономерности формирования новых форм поведения (с пози­ ции классического бихевиоризма)?

2.Каково соотношение биогенетических и бихевиористских идей в психо­ логии?

3.Сравните обучение по законам классического обусловливания и оперантного научения.

4.Приведите примеры разных видов подкрепления нормативного поведе­ ния ребенка и взрослого.

5.Как решается проблема возрастной периодизации развития в поведен­ ческой психологии?

6.Что такое модификация поведения?

7.В чем специфика бихевиоралъного подхода к проблеме социализации детей?

ЗАДАНИЕ 1

Прочитайте отрывок из статьи Дж. Уотсона «Бихевиоризм», выделите в тексте специфические для бихевиоризма понятия, ключевые положения, характерные для этого подхода, обращая внимание на их формулировки.

1	См.: Раттер. Помощь трудным детям. М., 1987. С. 374—397.
2	См.: Помощь родителям в воспитании детей / Под ред. В.Я. Пилиповского. М.,

1992. С. 91-146.

96 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

«Другими словами, бихевиоризм полагает стать лабораторией общества. Об­ стоятельство, затрудняющее работу бихевиориста, заключается в том, что стимулы, первоначально не вызывавшие какой-либо реакции, могут впоследствии вызвать ее. Мы называем это процессом обусловливания (раньше это называли образованием привычек). Эта трудность заставила бихевиориста прибегнуть к генетическому ме­ тоду. У новорожденного ребенка он наблюдает так называемую физиологическую систему рефлексов, или, лучше, врожденных реакций. Беря за основу весь инвен­ тарь безусловных, незаученных реакций, он пытается превратить их в условные. При этом обнаруживается, что число сложных незаученных реакций, появляющих­ ся при рождении или вскоре после него, относительно невелико. Это приводит к не­ обходимости совершенно отвергнуть теорию инстинкта. Большинство сложных ре­ акций, которые старые психологи называли инстинктами, например, ползание, лазание, опрятность, драка (можно составить длинный перечень их), в настоящее время считаются надстроенными или условными. Другими словами, бихевиорист не находит больше данных, которые подтверждали бы существование наследственных форм поведения, а также существование наследственных специальных способностей (музыкальных, художественных и т.д.). Он считает, что при наличии сравнительно немногочисленных врожденных реакций, которые приблизительно одинаковы у всех детей, и при условии овладения внешней и внутренней средой возможно направить формирование любого ребенка по строго определенному пути» (Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х годов — середина 30-х годов XX в.). |

Дополнительная литература:

Выготский Л.С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка «Принци­

пы	обучения, основанные на психологии» //			Собр. соч.: В 6 т. Т. 1.
С.	1 7 7 - 1 9 5 .
Линде Н.Д. Психотерапия в социальной		работе. М.,		1992.
Рудестам К. Групповая психотерапия.		М.,	1993.
Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей.		М.,	1993.

Глава VIII

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ: ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ

§1, Социализация как центральная проблема

концепций социального научения

В конце 30-х гг. XX в. в Америке возникло мощное психологическое направление с о ц и а л ь н о г о н а у ч е н и я . Сам термин «социаль­ ное научение» был введен Н. Миллером и Д. Доллардом для обо­ значения прижизненного выстраивания социального поведения индивида через передачу ему образцов поведения, ролей, норм, мотивов, ожиданий, жизненных ценностей, эмоциональных реак­ ций. С о ц и а л и з а ц и я рассматривается как процесс постепенно - го превращения биологического существа, младенца, в полноцен-

Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... 97

дого члена семьи, группы, человеческого общества в целом; как процесс приобретения новою социального поведения1. «Всеобъ­ емлющая теория поведения должна объяснить, каким образом ус­ ваиваются образцы поведения и каким образом их проявление постоянно регулируется взаимодействующими между собой внеш­ ними и внутренними источниками влияний» — так сформулиро­ вал задачи данного научного направления его ведущий теоретик Д. Бандура2.

Проблема социализации может считаться главной для амери­ канской психологии развития второй половины XX в., а раскрытие механизмов, т.е. способов, посредством которых общество побуж­ дает детей вести себя в соответствии с общепринятыми нормами, — ее центральная задача. Теория социального научения заимствовала некоторые положения из психоанализа (например, исходный тезис об антагонизме, противостоянии ребенка и общества) и соединила их с бихевиористскими принципами научения.

Направление социального научения представлено целым спек­ тром теорий, авторы которых нередко расходятся во взглядах на конкретные механизмы научения, но поддерживают значимость самой идеи научения социальному поведению в целом. В области социального научения работают уже несколько поколений иссле­ дователей, эти поколения выделены в самой американской психо­ логии3.

§2. Эволюция теории социального научения

Первое поколение (30—60-е гг. XX в.) — Н. Миллер, Д. Доллард, Р. Сире, Б. Уайтинг, Б. Скиннер (этих исследователей относят и к бихевиоризму, и к теориям социального научения).

Второе поколение (60—70-е гг.) — А. Бандура, Р. Уолтере, С. Бижу, Дж. Гевирц и др.

Третье поколение (с 70 г. XX в.) — В. Хартуп, Е. Маккоби, Дж. Аронфрид, У. Бронфенбреннер и др.

Н. Миллер и Д. Доллард — первые представители направления социального научения, попытавшиеся дополнить основные принци­ пы бихевиорального научения некоторыми положениями и идеями

1 См.: Развитие личности ребенка / Под ред. A.M. Фонарева. М., 1987. С. 1 9 0 - 2 3 1 .

2Бандура А. Теория социального научения. СПб., 2000. С. 28.

3См.: Бурменскал Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная амери­ канская психология развития. М., 1986. С. 7 — 32.

7-6209

98 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

психоаналитической теории. В качестве эмпирической основы они считали возможным использовать и данные экспериментального изучения поведения животных и детей, и богатый клинический ма­ териал, особенно касающийся поведения невротиков.

В экспериментальных работах показано значение наблюдения за действиями другого (модели) в научении поведению, что вы­ ражается в уменьшении времени до появления новой реакции, в сокращении количества проб и ошибок. Теоретики социального научения, в отличие от классического бихевиоризма, признавали роль внутренней мотивации в поведении, настаивая прежде всего на ее побудительной функции. Они выделяли первичные побуж­ дения (драйвы), исходящие из органических потребностей (го­ лод, жажда, боль), и вторичные, собственно психические (гнев, вина, секс, потребность в действиях, страх, тревога). Основной регулятор поведения в психоанализе — принцип удовольствия — был ими трансформирован в принцип подкрепления (вознаграж­ дения).

Изначально теория социального научения строилась на фило­ софском основании позитивизма и неопозитивизма, с четко выра­ женной ориентацией на разработку методов получения строго объ­ ективного (позитивного) эмпирического знания. Методология психологического исследования требовала тщательности планиро­ вания, систематичности фиксации данных, варьирования и кон­ троля зависимых и независимых переменных, доступности количе­ ственной оценки. В 40 —50-х гг. прошлого века манипулятивный лабораторный эксперимент стал господствующим методом иссле­ дования.

Детство в социальном научении понималось как период дезори­ ентации и расторможенного поведения, по аналогии с проходящим неврозом. Задача родителей, исходя из такого представления, за­ ключалась в том, чтобы социализировать ребенка, т.е. решить воз­ растные проблемы, связанные с кормлением, приучением к горшку, проявлениями агрессии у ребенка, его сексуальной идентификацией

идругими атрибутами нормативного поведения.

§3. Феномен научения через наблюдение, через подражание

Для объяснения приобретения сложного социального поведения ме­ ханизмов респондентного и оперантного научения было недостаточ­ но. В поисках ответа первостепенное значение стали придавать осо-

Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... 99

бому типу научения — в и з у а л ь н о м у н а у ч е н и ю , или н а у ­ ч е н и ю п о с р е д с т в о м н а б л ю д е н и я 1 .

А. Бандура (род. в 1925) называет такой способ научения социально-когнитивным, соответственно, теорию социального нау­ чения — социально-когнитивной2. Когнитивное научение подразу­ мевает гораздо большую активность обучаемого; можно сказать,

индивид становится обучающимся. Он отслеживает последствия своих действий, замечает и запоминает, какие из них были успешны по своим результатам, а какие бесполезны или вредны. Более того, научение не обязательно требует прямого участия в каком-либо акте, достаточно быть наблюдателем, поведения модели (человека, образец поведения которого впоследствии воспроизводится). В этом случае человек может опереться на видимые последствия чужого действия: получить информацию и скорректировать собственное поведение. Наблюдение создает «бихевиоральное предрасположе­ ние» к определенной форме поведения, когнитивный образ дейст­ вий. Следование поведению модели происходит с опорой на закоди­ рованную информацию.

Изучение условий социализации агрессии — одна, из ключевых тем теории социального научения. Понятие социализации чрезвы­ чайно широкое и многогранное, в каждой культуре — свои требова­ ния к умениям и качествам компетентного члена общества. Однако некоторые виды поведения играют более общую, универсальную роль — это просоциальное поведение (сотрудничество, взаимопо­ мощь, альтруизм), полоролевое поведение, приемлемые формы аг­ рессии. Научиться этим аспектам жизни совершенно необходимо в любом сообществе.

А. Бандура проводил лабораторные и полевые исследования детской и юноше­ ской агрессивности. Так, в серии экспериментальных исследований группам детей четырехлетнего возраста демонстрировались фильмы, содержащие образцы насиль­ ственного поведения, имевшие разные последствия для модели (вознаграждение или наказание). Взрослый молотил кулаками надувную резиновую куклу, произносил в ее адрес грубые реплики, далее его награждали (угощали шоколадом) или же ругали. После фильма дети получали возможность самостоятельно поиграть теми игрушка­ ми, которые были задействованы в фильме. Результаты показали, что у детей, смот­ ревших фильм с агрессивным образцом, уровень продемонстрированного затем аг­ рессивного поведения был выше и максимален в том случае, если они смотрели фильм с вознаграждением взрослой модели.

Врамках манипулятивных экспериментальных исследований

изучалось влияние различных характеристик модели (независимая

1 См.: Обухова Л.Ф., Шаповаленко И.В. Формы и функции подражания в дет­ ском возрасте. М., 1994. С. 16—17.

2 См.: Бандура А. Теория социального научения.

7-