Зайцев Д.В. Социальная политика России в сфере образования. Смена приоритетов. М., 2002. 19 с

19

©2002

Д.В. ЗАЙЦЕВ

СОЦИАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА РОССИИ

В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ: СМЕНА ПРИОРИТЕТОВ

___________________________________________________________________

ЗАЙЦЕВ Дмитрий Викторович – кандидат социологических наук,

докторант Поволжской академии государственной службы

____________________________________________________________

Социальная политика в России в начале ХХI века трансформируется в сторону признания приоритетности интересов и потребностей личности над интересами общества. Продолжается развитие процессов гуманизации социокультурных отношений на фоне радикальных социально-экономических преобразований. Растущая в обществе обеспокоенность социальными проблемами, внимание к индивидуальному развитию создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к социальной толерантности, к признанию и уважению прав и достоинства каждого человека независимо от его способностей или убеждений. В настоящее время происходят кардинальные изменения социальной структуры, увеличивается неравенство жизненных шансов людей. При этом в условиях переходного периода в российском обществе усиливается роль образования как института, гарантирующего права человека на самореализацию, развитие возможностей и социальную интеграцию. Институт образования выступает наиболее мощным транслятором общественных ценностей.

В современной системе образования, как и во всем обществе, углубляется социальное расслоение, дифференциация, многообразие форм, методов и программ обучения сопровождается избирательным и сегрегирующим подходом к участникам педагогического процесса. Наблюдаются процессы локализации образования, придания ему элитарных форм, эксклюзивности, что поощряется проводимой государственной политикой в сфере образования.

В целом наблюдается кризис отечественной системы образования, не отвечающей современным социокультурным потребностям и интересам. Традиционная система образования до сих пор реализуется на основе социоцентристского подхода, в рамках которого цель развития личности – ее социализация и профессионализация с позиций максимальной общественной полезности. В качестве главной цели образования постулируется овладение обучаемым определенными знаниями, умениями и навыками, то есть внешне заданных стандартов. Ребенок рассматривается как объект, а не как субъект педагогического воздействия, процесса. Выход из кризиса, по мнению В.Шукшунова, В.Взятышева и Л.Романовой, возможен на пути перехода к инновационной образовательной модели, универсализации, антропологизму, внедрению междисциплинарных образовательных программ, свободы выбора, активному изменению социокультурного инвайронмента [1]. Взамен традиционному технолого-индивидуальному подходу к процессу образования должен реализовываться социоэкологический подход, рассматривающий человека в контексте системы социокультурных взаимоотношений. Сложившаяся социальная ситуация требует качественного совершенствования существующих систем образования (общего и специального), разработки новых стратегических направлений развития, обучения и воспитания детей, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья, их социальной интеграции в целом. Новое образование, как указывает В.Н.Ярская, должно быть погружено в культуру, мозаику постмодернизма, информационной открытости, плюрализма жизни, разнообразия парадигм потребления, антропологизма, гедонизации. Чтобы приблизить театр обучающих процедур к задачам изменения общества, необходима модернизация образования в приближении к социальной компетентности, обеспечению духовности свободного гражданина [2].

Разнонаправленность интегративных и дифференцирующих тенденций социальной динамики, рассогласованность общественных потребностей, целей и функций, выполняемых различными социальными институтами, затрудняют решение актуальной для настоящего периода развития страны проблемы реформирование институтов общего и специального образования. Влияние данных процессов особенно остро испытывают на себе люди с ограниченными возможностями здоровья и их семьи. Категория лиц с ограниченными возможностями здоровья представлена людьми разного возраста, имеющими различные по степени сложности, характеру отклонения в психофизическом развитии. С отклонением в развитии можно родиться, а можно «приобрести» его, стать инвалидом (от лат. invalidus – бессильный, немощный, недееспособный) уже в преклонные годы. Причинами недееспособности могут выступать различные неблагоприятные факторы внешней среды и наследственные влияния. Степень тяжести расстройств психофизического статуса человека может варьироваться от легкой (почти незаметной со стороны) до тяжелой, ярко выраженной (например, церебральный паралич, синдром Дауна).

В настоящее время в России насчитывается более 15 млн. лиц с отклонениями в развитии, что составляет около 11% населения страны. Из них – 1 млн. 800 тыс. это дети (5% всей детской популяции) [3].

Совсем недавно в России государственная социальная политика была ориентирована на сегрегацию, изоляцию таких лиц. Основой данного подхода выступало то, что в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения таким людям можно создать наиболее благоприятную среду для развития, обучения и воспитания. Декларировалось, что специальное образование, выступая видовым по отношению к образованию в целом, представляет устойчивый тип социальной структуры и форму социализирующей практики, посредством которой организуется социальный порядок в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья. Институт специального образования является важнейшей социетальной ценностью, предоставляя условия для развития и восстановления способностей, исправления и компенсации нарушенных функций организма человека, подготовки детей к самостоятельной жизни, профессиональной ориентации, выступая экологической нишей для нетипичных детей и их семей. Была создана разветвленная сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII вида (в настоящее время насчитывается 1905 школ и школ-интернатов) для детей с нарушением слуха, зрения, речи, интеллекта, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития. Всего, более 500 тыс. детей и подростков обучается в учреждениях системы специального образования.

Помещение ребенка в коррекционную школу или школу-интернат до сих пор расценивается в обществе как стигматизация, «оярлычивание» детей и подростков (по Э.Гоффману). В соответствии с интеракционистским объяснением, стигма означает не телесное проявление недостатков, а скорее, социальное приписывание индивиду или группе атрибутов позора и бесчестья [4]. На ребенка фактически «навешивается» ярлык девианта. Негласно реализуется практика маргинализации категории лиц с ограниченными возможностями здоровья. Такие люди не могут, с точки зрения большинства общества, быть в полной мере дееспособными, что влечет развитие практик их социальной дискриминации по психофизическому статусу. Условия окружающего мира не приспособлены к особым нуждам таких людей (например, отсутствие пандусов, спец. лифтов, а также специальных маршрутных такси и др.), обучение в ВУЗе для подавляющего большинства является несбыточной мечтой, их стараются не принимать на работу из-за более низкой, чем у обычных людей производительности труда.

Становится очевидным противоречие между равными правами в выборе жизненного пути, социальных ниш, вида образования, образовательных услуг и фактически сохраняющимся неравенством возможностей разных социальных групп (обычных людей и людей с отклонениями в развитии) в реализации этих прав. Несколько сглаживает процесс социальной интеграции и адаптации лиц с нарушением физического развития функционирование системы Всероссийских обществ слепых, глухих, инвалидов (ВОГ, ВОС, ВОИ), работа Ассоциаций людей-инвалидов, благотворительных обществ.

С нашей точки зрения, концепция сегрегации лиц с ограниченными психическими и физическими возможностями не имеет перспектив дальнейшего развития не только из-за больших финансовых затрат, но и этических, психолого-педагогических и общечеловеческих принципов по отношению к таким людям государства и общества. Происходящие в настоящее время в России глубокие социокультурные изменения, детерминирующие трансформацию системы образования, на основе концепции его модернизации определяют актуальность разработки методологических и теоретических оснований внедрения инновационных образовательных программ, технологий, ориентированных на качественное совершенствование процесса социальной интеграции¹ лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Специфичность и сложность современного периода в развитии системы социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями в России заключается в том, что отсутствует единая государственная политика в данной области. Создано множество разнообразных социально-реабилитационных учреждений, где наряду с обычными классами и группами детей (однородными) существуют и смешанные (интегрированного типа). В одних образовательных и социально-реабилитационных учреждениях дети учатся по авторским учебным программам, а в других - по государственным. Данная дифференцированность социально-образовательного процесса с одной стороны позволяет определить наиболее эффективные социальные и психолого-педагогические технологии, а с другой стороны – теряется время и значительное число нетипичных детей не получают образования и социальной помощи адекватных их психофизическому статусу и в необходимом объеме. Причем все это происходит в законодательном вакууме, так как в России до настоящего времени отсутствует не только Закон о специальном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья, но и Концепция социальной или образовательной интеграции таких лиц².

Наиболее приоритетным и закономерным направлением модернизации современных институтов общего и специального образования, оптимальным средством социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья, с нашей точки зрения, выступает интегрированное (инклюзивное³) образование. Это процесс совместного образования обычных и нетипичных детей, установление между детьми разных групп, категорий более тесных взаимоотношений в процессе их обучения и воспитания в одном классе массовой школы [7, 8]. Развитие интегрированного образования будет способствовать реализации прав лиц с особыми нуждами на человеческое достоинство и равноправие в получении образования. Условия массовой школы, несомненно, расширяют круг и направленность общения нетипичного ребенка, приучают его к жизни в среде нормально развивающихся детей.

На необходимость включения детей с отклонениями в развитии в среду обычных детей указывал в своё время Л.С.Выготский: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми»; и далее «…глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы умственно отсталых детей. Делая это мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы, лишаем умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций» [9]. Данные слова Л.С.Выготского несомненно относятся ко всем детям с нарушениями развития.

Традиционно выделяют 4 формы социальной и образовательной интеграции нетипичных детей: временная, частичная, комбинированная, полная [10, 11].

Временная (эпизодическая) интеграция предполагает объединение детей с отклонениями в развитии и без них не реже 2-х раз в месяц для проведения различных воспитательных мероприятий, либо помещение нетипичных детей в класс массовой школы на определенное время с диагностической целью.

Частичная (фрагментарная) интеграция имеет место в тех случаях, когда дети с проблемами в развитии посещают отдельные занятия, уроки в массовой школе, содержание которых им доступно и соответствует их возможностям.

Комбинированная интеграция предполагает, что ребенок с отклонениями в развитии в течение всего дня находится в группе (классе) обычных детей и, кроме того, посещает коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога;

Полная интеграция подразумевает помещение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обычный класс массовой школы до окончания срока обучения. Данный вид интеграции наиболее подходит для детей, которые имеют слабо выраженные, стертые, формы отклонений в развитии (например, дети с нарушением речи по типу дислалии; дети со сглаженными формами церебрального паралича).

Важно подчеркнуть, что если полная модель интеграции может быть эффективна лишь для части нетипичных детей с относительно высоким уровнем психофизического развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для подавляющего большинства детей с ограниченными возможностями здоровья. Данное объединение не только повысит уровень социокультурной интеграции, адаптации таких детей, но и будет способствовать гуманистическому воспитанию обычных детей и подростков.

Обязательным моментом при реализации технологий образовательной и социокультурной интеграции является создание системы динамического медико-социального и психолого-педагогического, а также юридического и волонтёрского сопровождения интегрированного образования. Это связано с тем, что без грамотной коррекционно–развивающей помощи либо в самом образовательном учреждении, либо по месту жительства, либо в различных центрах (консультационных, реабилитационных) успешность социальной интеграции ребенка с особыми нуждами будет минимальна.

Интеграция детей с проблемами в развитии – процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны мира, что объясняется, множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция – закономерный этап развития системы специального (коррекционного) образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья (например, к инвалидам), с признанием их прав на предоставление равных с другими людьми возможностей в различных сферах жизнедеятельности общества. За рубежом, например в Германии, Дании проблема интегрированного образования детей с отклонениями в развитии рассматривалась уже в 40-е гг. ХХ в. С середины 60-х гг. не только в Западной Европе, но и в США стали развиваться первые практики совместного обучения детей с различным психофизическим и социокультурным статусом. Был принят ряд законодательных актов, закрепляющих право лиц с отклонениями в развитии на образовательную интеграцию: Закон о специальном образовании (Швеция, 1955); Закон о специальном образовании (Бельгия, 1970); Закон о социальном обеспечении (Италия, 1971); Закон об образовании для всех дефективных детей (США, 1975); Закон о Народной школе (Дания, 1980); Акт об образовании (Англия, 1981); Закон об образовании индивидов с аномалиями (США, 1990) [12].

В России интеграционные процессы до настоящего времени так и не приобрели признаков устойчивой тенденции и реализуются стихийно, так как отсутствует четкая государственная политика в этой сфере. Первые практики интегрированного обучения появились в начале 90-х гг. ХХ в., что было связано с реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе. До 90-х гг. в основном речь шла лишь о социальной адаптации лиц с отклонениями в развитии, их приспособлении, но не включении на равных в контекст широких социокультурных интеракций. Интеграция привлекла, прежде всего, родителей детей с отклонениями в развитии. Именно родители инициировали первые опыты обучения и воспитания своих детей в средних (массовых) образовательных учреждениях общего типа. Это был вынужденный со стороны родителей акт протеста против практики стигматизации детей, реализуемой Психолого-медико-педагогическими комиссиями, заключения которых помещали детей в коррекционные школы и школы-интернаты.

Развитие и расширение интеграционных практик в сфере общего и специального образования, в системе дополнительного образования позволит не только дать возможность детям с отклонениями в развитии почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей, не имеющих отклонений в развитии сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему. Высказывания противников распространения интеграционных процессов о том, что появление, например ребенка-инвалида в среде обычных детей выступит для них в качестве психотравмирующего фактора не только антигуманны, но и лишены здравого смысла. Издавна на Руси забота о нетипичном человеке («странном, юродивом, убогом» и т.п.), проявление доброты по отношению к нему выступало средством нравственного воспитания людей. Надо не жалеть психику детей, а рассказывать им о страданиях других людей и говорить, показывать, что дети могут для этих страдающих сделать. Практика социальной интеграции уже показала, что чаще обычные дети проявляют не отрицательное отношение, например, к детям с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а позитивное или, в крайнем случае – демонстрируют безразличие [13].

Нужно отметить, что интеграция – это возможность, но ни в коем случае не обязанность. Нетипичный человек может войти в общество, но не обязан этого делать. Люди с проблемами психофизического развития должны иметь право выбрать свой путь: принимать участие в жизни общества, либо предпочесть защищенность и уединение.

В целом, чтобы интегрированное обучение и развитие детей вошло в широкую практику отечественного образования, чтобы лица с особыми нуждами могли достаточно успешно включиться в жизнедеятельность общества, необходимо наличие ряда условий, которые во многом предопределяют успех интеграционных процессов:

-готовность общества понимать и разделять личные проблемы человека с ограниченными возможностями здоровья;

-стабильная государственная политика в отношении материального обеспечения, трудоустройства, социальной защиты лиц с отклонениями в развитии;

-законодательное определение статуса интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принимающего его [14, 15].

В настоящее время можно говорить о том, что переход к совместному обучению детей разных категорий в России имеет правовую основу. Это связано с ратификацией нашей страной таких нормативно-правовых актов, как Всеобщая Декларация прав человека (1948 г.); Декларация прав ребенка (1959 г.); Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971 г.); Декларация о правах инвалидов (1975 г.); Конвенция о правах ребенка (1989 г.). Также большое прогрессивное значение имело принятие Государственной Думой РФ в 1996 г. проекта Закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)». Данный закон предусматривает вариативность видов образования для детей с отклонениями в психофизическом развитии: интегрированное обучение, обучение в специальном (коррекционном) образовательном учреждении, обучение на дому, с последующей аттестацией и при ее успешности - возмещение затраченных на обучение денежных средств. Хотя данный закон до сих пор не подписан Президентом, тем не менее, его рассмотрение на таком уровне, характеризует государственную социальную политику страны как социально-ориентированную.

К сожалению, часто само общество, инертное по своей природе, часто препятствует продуктивной реализации процесса социокультурной интеграции лиц с особыми нуждами. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на устоявшиеся негативные социальные стереотипы. В обществе имеет место предвзятое, негативное отношение к инклюзивному образованию. В ряде случаев такое отношение имеет под собой объективную основу и связано, прежде всего, с материально-технической неподготовленностью учреждений системы общего образования к обучению в них детей с отклонениями в развитии. Для детей данной категории необходимы меньшие по количеству учащихся классы (от 6 до 12 человек), адаптированные к их особым психофизическим возможностям учебные программы, специальное дидактическое, коррекционно-развивающее оборудование, иногда наставник, который был бы закреплен за ребенком и оказывал ему помощь на занятиях. Кроме того, штат образовательных учреждений должен быть в достаточном количестве укомплектован высококвалифицированными кадрами: учителями-дефектологами, воспитателями, психологами, логопедами, социальными педагогами, социальными работниками, врачами (психоневролог, оториноларинголог, офтальмолог и др.), что способствовало бы более полному удовлетворению потребностей в области образования и социальной интеграции детей и подростков с отклонениями в развитии, оптимальной реализации программ социально-психологического и медицинского сопровождения. При обучении в массовых школах детей с нарушением опорно-двигательной системы, с церебральным параличом актуально оборудование здания образовательного учреждения эскалаторами, лифтами, подъемниками и т.п.

С экономической точки зрения, проблема инклюзивного образования, конечно же, сложна и требует всестороннего рассмотрения и глубокой проработки. Однако, даже не углубляясь в экономические расчеты, ясно, что интеграция институтов общего и специального образования предпочтительнее, чем их дифференциация. Совокупный годовой бюджет указанных институтов, несомненно, больше, чем годовой бюджет института интегрированного образования. Это связано с тем, что, вследствие объединения образовательных институтов высвобождается множество зданий специальных (коррекционных) школ и школ-интернатов. Следовательно, отпадает необходимость финансирования таких расходных статей бюджета учреждений, как техническое обслуживание (ремонт, материально-техническое обеспечение (станки, оборудование для пищеблока), транспорт и т.п.); оплата жилищно-коммунальных услуг (электричество, водо- и газоснабжение, вывоз ТБО). Учитывая, что реализация практик совместного обучения детей с разным уровнем психофизического развития будет осуществляться на базе массовых школ, их бюджет должен формироваться пропорционально от количества интегрированных детей с особыми нуждами⁴.

В ряде случаев можно говорить о том, что благодаря случаям латентной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду обычных школьников проблема интегрированного обучения уже решается. Скрытую интеграцию мы можем наблюдать, когда в образовательном учреждении общего назначения нетипичный ребенок учится по причине:

-невыявленности отклонения в развитии;

-инициативы родителей, которые не хотят, чтобы он обучался в специальной (коррекционной) школе;

-инициативы самого образовательного учреждения, которое не «отдаёт» слабоуспевающих учащихся с задержкой психического развития (иногда с легкой степенью умственной отсталости), с другими не ярко выраженными отклонениями развития в специальные (коррекционные) образовательные учреждения I-VIII вида, так как, в связи с падением уровня рождаемости многие массовые школы не могут набрать необходимое количество учащихся⁵. Например, к 2008-2010 гг. ожидается сокращение контингента образовательных учреждений общего типа на 30% [3]. Неожиданная заинтересованность образовательных учреждений общего типа в «удержании» детей с проблемами объясняется государственной политикой, ориентированной на уменьшение бюджета таких учреждений, объема их финансирования при неполной комплектации учащимися. Однако, некоторые школы (например, №7 и №77 г.Саратова) наоборот сдают освобождающиеся площади в аренду.

Важным моментом при серьезном рассмотрении возможности развития системы интегрированного образования является специфика социального отношения к нему. С целью выявления доминирующих социальных аттитюдов к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями нами в 2002 г. было проведено посредством зондажного анкетного опроса изучение мнения представителей 2-х социальных групп: педагоги средних общеобразовательных школ г. Саратова и родители учащихся данных образовательных учреждений. Объем выборки составил 200 единиц опроса (по 100 респондентов в каждой группе). Исследование носило пилотный характер.

Кроме того, был проведен опрос 10 экспертов (представители администраций образовательных учреждений и чиновники от образования) посредством интервью.

Выбор данных групп обусловлен тем, что все респонденты являются участниками процесса образования и при реализации практик интегрированного обучения и воспитания их интересы, в т.ч. профессиональные, затрагиваются в первую очередь.

Для изучения мнений респондентов был разработан оригинальный вариант полузакрытого опросного листа (анкеты) и план беседы-интервью. В первых двух группах использовался единый инструментарий с целью повышения степени сопоставимости результатов пилотного исследования. Каждый из вопросов анкеты представлял собой реализацию операционального определения переменных исследования в рамках таких концептуальных определений, как цели интегрированного образования, его ценности и функции. Социальное отношение представляется через процессы критического анализа, выбора, оценивания, обоснования выбора; в анкете это вопросы, касающиеся определения категорий детей с нарушением развития, которые могут учиться в обычном классе массовой школы, о необходимости мероприятий для оптимизации процесса развития системы инклюзивного обучения.

В рамках данной статьи, для презентации социального отношения к интегрированному образованию мы сначала рассмотрим варианты ответов педагогов, учащихся и их родителей на два центральных вопроса анкеты:

1. «Обучение каких детей с нарушениями развития возможно в условиях массовой школы: с нарушением зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта (с умственной отсталостью)» и 2. «Зачем детям с отклонениями в развитии нужно учиться в массовой школе»?

Анализ результатов исследования проводился в три стадии: -описание всей совокупности данных с использованием аппарата дескриптивной статистики (группировка, классификация) для упорядочения полученных данных по переменным; -«уплотнение» исходной информации; -углубление интерпретации и объяснение фактов.

Результаты анкетирования по первому, выделенному нами, вопросу представлены в сравнительном аспекте в таблицах №1, 2. Респондентам разрешалось указывать несколько вариантов ответа.