konspekt_lektsy

Человек является главным звеном СЧМ. Именно он ставит цели перед системой, планирует, направляет и контролирует весь процесс ее функционирования. Поэтому деятельность оператора является исходным пунктом инже- нерно-психологического анализа и изучения СЧМ. Деятельность оператора имеет ряд особенностей, определяемых следующими тенденциями развития современного производства.

1.С развитием техники увеличивается число объектов (и их параметров), которыми необходимо управлять.

2.Развиваются системы дистанционного управления. Человек судит о динамике управляемых объектов на основании восприятия сигналов от устройств отображения информации, имитирующих реальные производственные объекты.

3.Увеличение сложности и скорости течения производственных процессов выдвигает повышенные требования к точности действий операторов, быстроте принятия решений в осуществлении управленческих функций. Основным критерием становится не физическая тяжесть труда, а его нервнопсихическая напряженность.

4.В условиях современного производства изменяются условия работы человека: ограничение двигательной активности; работа в условиях изоляции от привычной социальной среды.

5.Повышение степени автоматизации производственных процессов требует от оператора высокой готовности к экстренным действиям.

Деятельность оператора в системе «человек–машина» может быть представлена в виде следующих четырех основных этапов.

1.Прием информации. На этом этапе осуществляется восприятие поступающей информации об объектах управления и тех свойствах окружающей среды и СЧМ в целом, которые важны для решения задачи, поставленной перед СЧМ.

2.Оценка и переработка информации. На этом этапе производится сопоставление заданных и текущих (реальных) режимов работы СЧМ, производится анализ и обобщение информации, выделяются критичные объекты и ситуации и на основании заранее известных критериев важности и срочности определяется очередность обработки информации.

3.Принятие решения. Решение о необходимых действиях принимается на основе проведенного анализа и оценки информации, а также на основе других известных сведений о целях и условиях работы системы, возможных способах действия, последствиях правильных и ошибочных решений и т. д.

4.Реализация принятого решении. На этом этапе осуществляется приведение принятого решения в исполнение путем выполнения определенных действий или отдачи соответствующих распоряжений.

На каждом из этапов оператор совершает самоконтроль собственных действий. Этот самоконтроль может быть инструментальным или неинструментальным.

Эргономичность СЧМ

Одной из важнейших задач инженерной психологии является совершенствование систем взаимодействия человека с машиной и всей производственной средой, повышение уровня «эргономичности» системы. На стр. приведена структурная схема эргономических показателей техники. Это иерархическая динамическая структура, включающая несколько уровней. Эргономические свойства и показатели каждого предыдущего уровня являются основой формирования эргономических показателей последующего – более высокого уровня.

Целостная эргономическая характеристика

Эргономические

свойства

Комплексные

показатели

Эргономичность техники

Управляемость		Обслуживаемость		Освояемость		Обитаемость

Соответствие распределения функций между чело-		Соответствие			Заложенные		в тех-
веком и техникой оптимальной структуре их взаимо-		конструкции тех-			нике возможности бы-
действия при достижении поставленных целей		нического	объекта		стрейшего ее освоения
Соответствие конструкции технического объекта и		(или отдельных его			(приобретения		необхо-
организации рабочего места оптимальной психофи-		элементов)	опти-		димых знаний,		умений
зиологической структуре деятельности по его управ-		мальной психофи-			и навыков управления)
лению		зиологической			Задаваемые		техни-
Соответствие содержания задаваемой тех-		структуре	деятель-		кой требования к уров-
никой деятельности минимальной напряжен-		ности по его экс-			ню	развития	профес-
ности, при которой достигается наивысшая		плуатации,	обслу-		сионально значимых
эффективность управления		живанию и ремонту			психофизиологических
Соответствие задаваемых техникой требований к					и	психологических
					функций человека
качеству деятельности по управлению оптимальным
точностным, скоростным и надежностным возможно-					Задаваемые		техни-
стям человека					кой требования к ха-
Соответствие задаваемых техникой ритмов трудо-					рактеру и степени груп-
					пового взаимодействия
вых процессов оптимальной временной структуре
					при ее управлении
действий работающих людей

Соответствие условий функционирования техники биологически оптимальным параметрам рабочей среды, обеспечивающим человеку нормальное развитие, хорошее здоровье и высокую работоспособность

Возможность уменьшения или ликвидации вредных для природной среды условий функционирования техники

Групповые

показатели

Единичные

показатели

Социально-психологические

Соответствие конструкции технического объекта и организации рабочих мест характеру и степени группового взаимодействия

Степень опосредования межличностных отношений содержанием совместной деятельности по управлению техникой

	Психологические			Физиологические,		Антропометрические			Гигиенические
				психофизиологические
	Соответствие тех-			Соответствие техни-		Соответствие тех-			Показатели: освещен-
	ники: возможностям			ки: силовым, скорост-		ники: размерами и		ности, вентилируемости,
	и особенностям вос-			ным, энергетическим,		форме тела работаю-		температуры,		влажно-
	приятия,	памяти,		зрительным, слуховым,		щего человека, рас-		сти, давления, напря-
	мышления,	психомо-		осязательным, обоня-		пределению его веса		женности магнитного и
	торики,	закреплен-		тельным возможностям				электрического		полей,
	ным и вновь форми-			человека				запыленности,		радиа-
	руемым навыкам ра-							ции, шума, токсично-
	ботающего человека							сти, вибрации, грави-
								тационной перегрузки
								и ускорения

Инженерно-психологические особенности проектирования СЧМ

Общая схема инженерно-психологического проектирования может быть представлена следующим образом:

1)анализ характеристик объекта управления;

2)распределений функций между человеком и техникой;

3)распределение функций между операторами;

4)проектирование деятельности конкретного оператора;

5)проектирование технических средств деятельности операторов;

6)оценка системы «человек–машина».

При проектировании систем «человек–машина» традиционно рассматривают следующие основные элементы системы: средства отображения ин-

формации, органы управления машиной, рабочее место оператора.

Средства отображения информации – СОИ классифицируют по раз-

личным основаниям.

1.По способу использования СОИ различаются: контрольные; качественные; количественные.

2.По форме самого информационного сигнала: цифровые, буквенные, фигурные и т.д.

3.По степени детализации сигнала: интегральные или детальные.

Выделяют следующие перспективные подходы в совершенствовании

СОИ: разработка многофункциональных индикаторов; разработка полимодальных СОИ; объемное отображение информации; разработка индикаторов с возможностью предсказания дальнейшего развития технологического процесса.

Органы управления машиной классифицируются по различным основаниям следующим образом:

1)по характеру движений человека: простые, повторяющиеся, высокоточные;

2)по назначению: оперативные, периодические, эпизодические;

3)по конструктивному исполнению: кнопки, тумблеры, педали и т.д.

На основании специальных инженерно-психологических замеров и испытаний выделяются конкретные требования к отдельным типам органов управления, к совместному расположению индикаторов и органов управления, к системам ввода информации (к клавиатурам) и т.п.

При проектирования рабочего места оператора необходимо обеспе-

чить следующее:

1)достаточное рабочее пространство для оператора;

2)достаточные физические, зрительные и слуховые связи между работ-

10

4

никами;

3)оптимальное размещение рабочих мест в помещении, а также безопасные и удобные проходы;

4)необходимое естественное и искусственное освещение;

5)допустимый уровень акустического шума и вибрации;

6)необходимые средства защиты от опасных и вредных производственных факторов (физических, химических, биологических и психофизиологических).

Инженерно-психологическая оценка СЧМ

Инженерно-психологическая оценка (ИПО) заключается в определении основных характеристик деятельности оператора, его рабочего места и СЧМ в целом. Целью ИПО является проверка соответствия указанных характеристик заданным требованиям. Основной методологией проведения ИПО является системный подход.

Принципы проведения ИПО.

1.Инженерно-психологическая оценка должна носить многоуровневый (иерархический) характер.

2.Объектом оптимизации в результате проведения ИПО должны быть в конечном итоге характеристики (показатели) системы в целом.

3.СЧМ являются сложными и динамичными системами, поэтому в процессе ИПО должно быть проведено всестороннее обследование системы с учетом всех возможных ситуаций, требующих участия человека.

ИПО проводится по следующим основным направлениям:

– оценка соответствия конструкции и организации системы инженернопсихологическим требованиям;

– определение выходных показателей качества СЧМ;

– оценка и диагностика состояния оператора в процессе выполнения той или иной работы;

– оценка экономической целесообразности и возможности реализации принятых решений.

Типовая программа обследования и оценки СЧМ состоит из четырех основных разделов.

1.Подготовка к обследованию и оценке, в процессе которой определяется назначение и структурная схема системы, решаемые ею задачи и условия функционирования; выявляются все возможные потоки информации; определяется количество, типы и назначение рабочих мест и функциональные обязанности операторов на каждом из них; определяются режимы работы системы и составляются для каждого из них графики временной загрузки системы;

10

5

организуются группы экспертов (наблюдателей) и испытателей, проводится их инструктаж и постановка задач по проведению ИПО.

2.Обследование и оценка системы без обслуживающего персонала. На данном этапе проводится внешний и внутренний осмотр системы; обследуются рабочие места, их элементы (индикаторы, органы управления, средства коммуникации и т.д.) и условия внешней среды, анализируются и оцениваются полученные результаты.

3.Обследование системы с операторами, в процессе которого для каждого из выявленных режимов работы составляются профессиограммы деятельности операторов.

4.Обобщение и анализ полученных результатов. Здесь производится анализ профессиограмм (психологического описания профессий) с точки зрения требований, предъявляемых системой к человеку, и определяется необходимость проведения профотбора; составляются методики обучения и отбора операторов, определяются выходные показатели системы (надежность, быстродействие и др.); разрабатываются рекомендации по совершенствованию системы в случае ее модернизации и проектирования аналогичных систем.

Рекомендуемая литература

1.Душков Б.А., Королев А.В., Смирнов Б.А. Основы инженерной психологии. Учебник для студентов вузов. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002.

2.Основы инженерной психологии/ Под ред. Б.Ф. Ломова. – М.: Высшая Школа, 1986.

3.Психология. Учебник для технических вузов/Под общ. ред. В.Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2000. С. 388–464.

Лекция 16

СФЕРА ПЕДАГОГИКИ

Цель лекции: создать общее представление о педагогике как науке и практике, рассмотреть процесс становления научно-педагогического знания, ввести основные педагогические понятия, определить место педагогики в системе наук.

План лекции

1.Педагогическая наука и педагогическая практика.

2.Развитие образовательной практики.

3.Этапы развития научно-педагогического знания.

4.Основные понятия педагогики.

10

6

5.Отрасли педагогики.

6.Педагогика в системе наук.

Педагогическая наука и педагогическая практика

В буквальном переводе с греческого педагогика – это «детоводство» («дитяведение»). В настоящее время педагогикой называют:

–науку, вырабатывающую знания о процессе образования человека;

–часть практической деятельности людей по передаче новым поколениям социокультурного опыта человечества;

–совокупность житейских педагогических знаний.

Как и любая другая наука, педагогика характеризуется своим объектом, предметом и методами получения нового знания.

Объектом науки является некоторая целостность, выделенная из объективного мира и выступающая в качестве области человеческой деятельности и познания. Для педагогики это – процесс образования человека. Предмет педагогики – противоречия, закономерности, способы осуществления образования как целенаправленного процесса.

Функции педагогики:

–аналитическая (теоретическое изучение, описание и объяснение сущности, противоречий, закономерностей, причинно-следственных связей процесса образования; анализ, обобщение, интерпретация и оценка педагогического опыта);

–прогностическая (исследование состояния и тенденций развития образовательного процесса и построение на этой основе моделей этого процесса и его развития, преобразования);

–проектно-технологическая (разработка педагогических технологий, а именно содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания;

внедрение достижений педагогической науки в практику).

Методы педагогического исследования разделяют на три группы.

Теоретические методы включают анализ литературы, архивных материалов, документации и продуктов деятельности, анализ понятийнотерминологической системы, методы построения гипотез и прогнозирования, а также методы, связанные с мыслительными операциями: анализ и синтез, абстракция и конкретизация, индукция и дедукция, сравнение и противопоставление.

Эмпирические методы включают наблюдение, анкетирование, интервьюирование, экспертный опрос, тестирование, социометрию, педагогический эксперимент, педагогический консилиум.

Методы математико-статистической обработки данных включают

10

7

ранжирование, шкалирование, корреляционный и факторный анализ. Педагогическая практика – это реальное взаимодействие педагога и

воспитанников, направленное на решение образовательных задач. Рассматривая педагогическую практику, многие ученые называют педагогику искусством.

Педагогическая наука и практика представляют собой взаимозависимое и взаимообогащающее единство. Практика является первоосновой становления науки, источником ее задач, а также критерием истинности педагогических теорий. Осуществляя теоретический анализ практики образования, устанавливая закономерности, тенденции и перспективы ее развития, наука способствует совершенствованию педагогической практики.

Развитие образовательной практики

На самом раннем этапе возникновения общества у людей появилась необходимость передавать жизненный опыт от старшего поколения к младшему. Поэтому и возникновение образовательной практики (образования как общественного явления) можно отнести к тем временам, когда зародилось само человеческое общество.

Процесс образования был неотделим от жизни общества, входил в него как обязательный компонент, осуществляющийся в процессе всей жизни, а в роли педагога выступала вся община.

Выделение семьи как социальной общности людей привело к переходу от общественного воспитания к семейному, когда в роли педагога стали выступать родители. Усложнение социальной жизни, увеличение функций человека в обществе требовали усложнения и дифференциации воспитания детей. Стали различаться задачи и подходы к воспитанию мальчиков и девочек или детей из семей различного статуса.

Развитие языка и общей культуры, расширение границ общения привели к увеличению информации и опыта, подлежащих усвоению подрастающим поколением. Возникла необходимость создания общественных структур и социальных институтов, специализирующихся на накоплении и распространении знаний.

Движущей силой дальнейшего развития образования являлись противо-

речия между увеличивающимися объемами подлежащей усвоению информации, усложняющимися требованиями к человеку, с одной стороны, и формами, способами передачи культурного опыта от старшего поколения к млад-

шему, с другой. Произошло выделение образования из процесса воспроизвод-

ства общественной жизни. Цели образования, его функции и организация зависели от общественного устройства и определялись взглядами видных дея-

10

8

телей эпохи и правящих классов.

Усложнение общественной жизни и государственного механизма привело к тому, что в XII–XIII веках в Европе появились университеты, достаточно автономные по отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.

Возросшие потребности общества в образованных людях привели к отказу от индивидуального обучения и переходу к классно-урочной системе в школах и лекционно-семинарской – в университетах. Это упорядочило образовательный процесс и значительно повысило его эффективность. Процессы расширения и углубления образования протекали весьма противоречиво. Формалистическая классическая школа не справлялась со своими задачами. В XVII–XIX веках стали возникать экспериментальные школы, породившие множество теоретических идей, связанных с совершенствованием обучения и воспитания. Организация работы в новых школах проводилась на принципах свободы, самостоятельности, самодеятельности и активности учащихся.

Если в докапиталистическую эпоху образование не оказывало существенного влияния на производство и экономику, то с зарождением капитализма, развитием математики, механики, естествознания, медицины, инженерного дела, ростом промышленности и экономики появилась необходимость широкого использования научного знания. Стали возникать реальные училища и технические школы, высшие технические учебные заведения.

Объективные требования производства привели к тому, что постепенно

всеобщее начальное, а затем среднее образование становятся основным усло-

вием воспроизводства рабочей силы. В процессе расширения техникотехнологической деятельности человечества в идеологию и мораль человеческого общества стали проникать технократические ценности, декларирующие всесилие науки и техники. Человек при таком подходе рассматривался как элемент единой технологической цепи, обеспечивающей воспроизводство материальных ценностей, а образование – не столько как средство развития человека, сколько в качестве условия его технологической подготовки для выполнения инструментальных задач общественного развития.

Современный период характеризуется небывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования, переходом к всеобщему высшему образованию, а также включением в этот процесс (в разных качествах) каждого члена общества.

Цивилизационные ступени образования (пройденная, настоящая и буду-

щая) [121]:

10

9

–1) «природная педагогика», когда педагогическая деятельность была органично вплетена в жизнь общества;

–2) «репродуктивно-педагогическая цивилизация», когда передача социокультурного опыта из поколения в поколение целенаправленно осуществляется через специально организованную систему образования специально подготовленными профессионалами – педагогами;

–3) «креативно-педагогическая цивилизация», когда совокупным объ- ектом-субъектом воспитания выступит все человеческое общество, произойдет возврат каждого человека к естественной педагогической деятельности как сотворчеству людей, универсальному способу их бытия.

Этапы развития научно-педагогического знания

Педагогика не сразу сформировалась как отдельная наука. Можно выделить несколько этапов развития научно-педагогического знания (по [110]).

1.Появление педагогических суждений и зарождение педагогических идей в русле философских учений.

2.Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философ- ско-педагогических произведений (Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», Э. Роттердамский «О первоначальном воспитании детей», Т. Мор «Утопия», Ж.–Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании»).

3.Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте. Данный этап характеризуется выделением педагогики как отдельной отрасли знания. Его начало традиционно связывают с появлением произведения чешского педагога Я.А. Коменского «Великая дидактика» (1657 г). В XVII–XVIII вв. наметился этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ (И. Песталоцци, И. Гербарт, Ф.Фребель, А. Дистервег). Именно на этом этапе были заложены основы теории педагогики.

4.Рост числа педагогических центров и появление реформаторских педагогических идей (педагогика гражданского воспитания и трудовой школы Г. Кершенштейнера (Германия), педагогика действия В.А. Лая (Германия), экспериментальная педагогика Э. Меймана (Германия), Э. Торндайка (США), прагматическая педагогика Д. Дьюи (США), педагогика воспитания «к свободе» Р. Штайнера (Германия), М. Монтессори (Италия), педагогика свободного труда С. Френе (Франция)). Характерными чертами прогрессивной русской педагогической теории, сложившейся в данный период, являются гуманизм, демократизм, народность, высокая оценка науки, просвещения и общего образования,

11

0