Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

vse_otvety / 3_teoria_psikhiki

.docx
Скачиваний:
26
Добавлен:
01.06.2015
Размер:
26.15 Кб
Скачать

Теории психики в мировой психологии (психоанализ, бихевиоризм, гештальтпсихология и др.). Культурологический характер психологических и педагогических теорий (Л.С. Выготский, М.Н. Скаткин), их воплощение в практике.

В 1-й половине 20 в. возникло мн-во псих-х шк, каждая из к-х пыталась объяснить все психологические явления в терминах единой всеохватывающей системы.

Психоанализ. Ист-я возникн-я пс-анализа нач. с того, как австрийский врач З.Фрейд и его коллега Й. Брейер вылечили «Анну О.» от невроза. Пс-з – едва ли не самая известная школа.Изучая феномен постгипнотического внушения, Ф. пришел к выводу о бессозн-й природе мотивации у чка. Д/проникновения в бессозн-е он использовал гл-м образом толкование снов-й. Страхи и желания, к-е в обычном бодрствующем сознании подавл-ся, выходят на поверхность в снах. Но даже здесь эмоции принимают замаскир-ю форму, к-я д. быть разгадана, подобно ребусу, чтобы скрытые смыслы стали явными. Т. обр., сны сами имеют «бесс-ю» стр-у. Ф. рассм-ал психопатологию как движ-е от нормального к невротич-му и далее к психотическому сост-ю. Однако и «норма», по Ф., – не более чем абстрактный идеал, ибо никто не свободен от психологических конфл-в и тем самым от вытеснения и бессозн-й мотив-и. След-но, никого нельзя назвать абсолютно разумным. Такая пессимистическая т. зр. на ч-ка противоречила представлениям, бытовавшим в западной культуре на протяжении более двух столетий.

Сам. извест-й из уч-ков Ф., швейцар-й психиатр К.Юнг, расширил конц-ю бессозн-го. Кроме индивид-го бессозн-го, прод-та индивид-й истор., Ю. ввел понятие «коллект-го бессознат-го», к-е присуще всему чел-ву. В таком «колл-м», или «соц-ном», бессозн-м действ-т особые мотивац-е ф-ры, назв-е Ю. «архетипами» (т.е. первичными образами). Напр., один из архетипов – «анима», персонификация идеала женств-ти в созн. мужчины – определяет, какие типы же-н нравятся данному предст-лю муж. пола. Ю. исслед-л бессозн-е не только поср-вом интерпрет. снов,но и через речевые ассоц-и. Данный прием широко примен-ся в наст. вр. в форме теста, исп-щего сотню простых слов. Испытуемый должен быстро отреагировать на каждое из этих слов. Задерж-й ответ, неспос-ть дать отв. вообще или повтор-е слов свидет-ет о сущ-нии т.н. «комплекса» – совокупности эмоционально окрашенных бессознательных идей и представлений.

Др. последов-ль Ф-а, А.Адлер, разраб-л собств-ю сист., подвергнув сомнению решающую роль бессозн-го. Он рассматривал невроз как следствие комплекса неполноценности. Вм-то того чт. изучать сны, А. обратился к исслед-ию ранних воспоминаний, к-е считал ключом к пониманию поведения, мотивации и личности. Личностные пробл., с его т. зр., возникают из ощущения социальной бесполезности, а социальные чувства и интересы представляют собой необходимую составную часть полноценной психической жизни.

Логотерапия. Эта психол-я шк., основ-я в 1940-х гг австрийским психол-м В.Франклом, придавала особ. знач-е «стремлению к смыслу» как главному ф-ру, мотивирующему поведение ч-ка. Подчеркивалось, что внесение в чел-ю жизнь смысла само по себе оказывает психотерапевтический эффект, а утрата его ведет к экзистенциальным неврозам с хар-ным д/них чув-вом тоски и бессмыс-ти сущ-ния. Главное в лечении неврозов – убедить пациента в том, что смысл есть во всем, даже в страданиях, и если личные неурядицы порой невозможно устранить, само отношение к ним может быть изменено.

Гуманистическая психология. Идеи Адлера о важности социального контекста увели психоанализ от изучения индивид-х ф-ров развития (связ-х прежде всего с ранним детством) в направл. социокультурного объяснения личности. Американский психиатр К.Хорни утверждала, что именно культура ответственна за возникновение неврозов. Др. американский психиатр Х.Салливан считал, что не только неврозы, но и психозы имеют происхождение в социуме. Основоп-к гуман-й пс-гии Э.Фромм утверждал, что ч-к обладает особыми потр-ми, к-е отсутствуют у жив-х и к-е должны б. удовлетворены, чтобы ч-к был душевно здоров.

Гуман-я пс-я возникла как ест-е развитие взглядов Адлера, Хорни и Салливана на роль социокультурных ф-в в психич-й д-сти. К 1960-м гг среди представ-й этой шк. были такие влиятельные психологи, как К.Роджерс, Э.Маслоу и Г.Олпорт. Гуман-я пс-я настаивает прежде всего на важности самоактуализации (т.е. удовлетв-я присущей индивиду потр-ти в выявл-и и развитии собственно чел-ких личностных черт) как усл-я становления личности. Др. важный принцип – необход-ть анализа личн. как целого (холизм). Гуман-е психологи отрицают редукционизм, т.е. описание собственно чел-ких св-в на яз. естеств-х наук (используемый ими пример – сведение любви к «сексуальной химии» или к биологическим инстинктам).

Гештальтпсихология. Сторонники гешт-гии взяли на вооружение целостный (холистический) подход задолго до того, как гуман-я пс-я заявила о себе как о новом направл-и. История гешт-гии (нем. Gestalt – стр-ра, форма) берет начало в Германии в 1912, когда М.Вертгеймер исследовал т.н. «фи-феномен» – иллюзию движ-я, к-я возникает, когда неподвижные объекты видны в быстрой послед-ти смены различных позиций. Такой эффект «движущейся картинки» создает, например, последовательное включение–выключение неоновых или электрических ламп в обрамлении неподвижной рамки. Этот феномен хорошо иллюстрирует полож-е о том, что целое больше своих частей и в нем присутствуют кач-ва, к-е нельзя найти в его составл-х. Так, в приведенном примере движ-е характеризует феномен в целом, но, если иссл-ть его сост-е части, никак. движ-я в них заметить нельзя. К Вертгеймеру вскоре присоединились В.Кёлер и К.Коффка, благодаря к-м гештальт-подход проник во все области пс-и. К.Гольдштейн прим-л его к пробл-м патопсихологии, Ф.Перлз – к психотерапии, Э.Маслоу – к теории личности. К.Левин объяснял мн-во психологич-х феноменов в терм-х разработанной им на основе принципа целостности теории поля. Гештальт-подход был с успехом использован и в таких областях, как пс-я научения, пс-я восприятия и соц-я пс-я. Среди других достижений гештальт-психологов следует отметить: концепцию «психофизического изоморфизма» (тождества структур психических и нервных процессов); представление о «научении через инсайт» (инсайт – внезапное понимание ситуации в целом); новую концепцию мышления (новый предмет воспринимается не в своем абсолютном значении, но в его связи и сопоставлении с др. предметами); представление о «продуктивном мышлении» (т.е. творческом мышлении как антиподе репродуктивного, шаблонного запоминания); выявление феномена т.н. «прегнантности» (хорошая форма сама по себе становится мотивирующим фактором).

Функционализм и бихевиоризм. В США пс-я с самого своего возникновения (в 1880-х гг) имела в осн-м функционалистскую и поведенческую ориентацию – в отлич. от Германии, где преобладающ. направл-м б. структурализм. Если последний уделял гл. внимание осознаваемому внутр-му опыту (напр. ощущениям), то функционализм интересовался не структурой психики, а ее функционированием. Бих-м пошел дальше функц-ма и уничтожил все упоминания о психике и механизмах ее функционир-я. В 1913 один из осн-лей бих-ма, Д.Уотсон, заявлял, что может взять любого ч-ка и, исп-я лишь «метод обусловливания», сд-ть его врачом, адвокатом, художником, нищим или вором независимо от его талантов, склонностей, способн-й, образов-я, а также этнической принадл-ти. Такие последовательные бихев-сты, как К.Халл, Б.Скиннер и Н.Миллер, утвержд., что нет принцип-х различий м/у процессом научения у крыс и людей: и те и другие находятся под влиянием процесса обусловливания – подкрепления поведения с помощью награды или наказания.

Когнитивизм. Это напр-е в пс-ии, изучающее проц. познания (лат. cognitio – познание), работу памяти и роль познания в мотивации и поведении, в наибольшей степени подорвало позиции бих-ма. К 1930 пс-ги, работавшие в традиции когнитивизма Э.Толмена, убедительно показали, что психика сущ-ет и у животных. В одном из эксп-тов было выявлено, что крысы в лабиринте д-ют на основе «когнитивных карт», т.е. психич-х образов знакомой им стр-ры лабиринта, а не просто двигательного обусловл-ния. Аналогичные эксперименты продемонстрировали, что бих-м Уотсона рисует чрезвычайно упрощенную картину, так как на самом деле значит-ю часть д-сти составляет то, что происходит внутри орг-ма. Д/описания таких внутр-х феноменов и процессов необих-сты начали использ-ть понятие «промежуточных переменных». Серьезным достижением когнитивизма стала гипотеза об избирательной готовности, суть к-й в следующем: у животных могут возникать только те поведенческие р-ции, к к-м оно псих-ски подготовлено и к-е соотв-ют ур-ню его психич-й организации. Др. словами, речь идет о значении «видоспецифичных» св-в в формир-и поведения. С позиций данного принципа становится очевидной концепция Уотсона о безграничных возможностях бих-ма – ни одному экспериментатору не удалось, напр., научить свиней бросать монетки в копилку, поскольку естественное поведение этих жив-х сост. в том, что они роют и разбрасывают, а не подбирают и складывают.

Культурно-историческая теория Выготского. Согласно Л.С. Выготскому, ч-к в проц. своего историч. развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общ-ной жизни, писал он, возникли и развились новые чел-кие потр-ти, а природные потр-ти ч-ка претерпели глубокие изм-я. Заслуга Л.С. Выготского сост-т в том, что он первым ввел историч-й принцип в область детской психологии.

С т. зр. В., все совр-е ему западные теории описывали ход детского развития как переход от индивид-го, гуманоидного, человекопод-го сущ-ния к жизни в кач-ве полноц-го члена общ-ва. Выготский категорически выступал против такой интерпретации развития. Для него процесс разв-я проходит путь от соц-го к индивид-му. Развитие психики - это процесс ее индивидуализации. Высшие психические ф-ции возникают первонач-но как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с др. людьми и лишь впоследствии они стан-ся индивидуальными ф-циями самого ребенка. Так, речь - сначала ср-во общения м/у людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

          Усл-я разв-я, согласно естест-но-научной парадигме, - наследств-сть и среда. Усл-я разв-я в культ -исторической парадигме - морфологические особ-сти мозга и общение. Усл-я разв-я позднее б. более подр. описаны А.Н. Леонтьевым. В соотв-ии с его теорией, эти усл-я д. быть приведены в движ-е д-стью субъекта. Д-сть возникает в ответ на потр-ть. Потр-ти также не врождены, они формир-ся, причем первая потр-ть реб-ка – потр-ть в общ-и со взрослым. На ее осн. младенец вступает в практич-е общение с людьми, к-е позднее осуществляется через предметы и через речь.

          Источник разв-я западные пс-ги ищут внутри индивида, в его природе. В к-но-историч-й парадигме в кач-ве источника разв-я высших психич-х ф-ций выступает среда. По Выготскому, источник разв-я вне реб-ка, среда выступает в отнош-и разв-я высших психических ф-ций в кач-ве источника разв-я. В этом смысле ч-к есть социальное сущ-во, вне взаимод-я с общ-вом он никогда не разовьет в себе тех кач-в, к-е развились в рез-те разв-я всего чел-ва.  Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а след-но, меняется и роль среды в разв-и. Он подчеркивал, что среду надо рассматр-ть не абсолютно, а относ-но, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Выготский ввел понятие ключевого переживания.           Как позднее справедливо указывала Л.И. Божович, "понятие переживания, введенное Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действит-ть, с изучения к-й надо начинать анализ роли среды в разв-и ребенка; переживание предст-т собой как бы узел, в к-м завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств"

          По Л.С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов д-сти. В отличие от этого биологический тип разв-я происходит в процессе приспособл-я к природе, путем наследования св-в вида и/или путем накопления индивид-го опыта. У ч-ка нет врожд-х ф-м повед-я в среде. Его разв-е происх-т путем присвоения историч-ки выработ-х форм и спос. д-сти.

 Специфика детского разв-я сост. в том,что оно подч-ся не д-ю биологич-х з-нов,как у жив-х.Оно подч-ся д-ю общест-но-историч-х з-нов.От ур-ня разв-я общ-ва зависит содерж-е разв-я реб-ка и продолжит-ть детства.

В "Лекциях по педологии" Л.С. Выготский сформулировал ряд з-нов психического развития ребенка:

1.Детское разв-е имеет сложную организацию во времени: свой ритм, к-й не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, к-й мен-ся в разные годы ж-ни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2.З-н метаморфозы в детском разв-и: разв-е есть цепь качеств-х изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, к-й меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3.З-н неравномерности детского разв-я: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный пер-д развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4.З-н развития высших психических ф-ций. Высшие психические ф-ции возникают первоначально как ф-ма коллект-го повед-я, как форма сотрудн-ва с др. людьми, и лишь впосл-и они стан-ся внутр-ми индивид-ми ф-ями самого ребенка. Отличит-е пр-ки высших психич-х ф-ций: опосредованность, осознанность, произвольность, систем-ть. Они формир-ся прижизненно и образ-ся в рез-те овладения спец-ми орудиями, ср-ми, выработанными в ходе историч-го разв-я. В своем разв-и высшие психич-е ф-ции проходят ряд стадий.

По Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что разв-е и обуч-е - это разные процессы. По словам Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самодвижения.

 "Разв-е, - пишет он, - есть процесс формир-я ч-ка или личности, совершающийся путем возникн-я на каждой ступени новых качеств, специфических для ч-ка, подготовленных всем предшествующим ходом разв-я, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".

  Обучение, по Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе разв-я у ребенка не природных, но историч-х особ-тей ч-ка.    Обуч-е не тождественно разв-ю. Оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы разв-я, к-е вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотнош-я с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутр-й ход разв-я, становятся достоянием самого ребенка. Понятие "зона ближайшего развития" - логическое следствие з-на становления высших психических функций.    Зона ближайшего развития - это расстояние м/у ур-нем актуального разв-я ребенка и ур-нем возможного разв-я, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Выготский, "зона ближ-го разв-я определяет ф-ции, не созревшие еще, но находящ-ся в процессе созревания; ф-ции, к-е можно назвать не плодами разв-я, а почками разв-я, цветами разв-я". "Ур-нь актуального разв-я характ-ет успехи разв-я, итоги разв-я на вчерашний день, а зона ближ-го разв-я характер-ет умств-е разв-е на завтрашний день".

          Понятие зоны ближ-го разв-я имеет важное теоретич-е знач-е и связано с такими фундаментальными пробл-ми детской и педагогич-й пс-гии, как возникн-е и развитие высших психических ф-ций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

          Зона ближайшего развития - логическое сл-е з-на становления высших психических ф-ций, к-е формир-ся сначала в совместной д-сти, в сотрудничестве с др. людьми, и постепенно стан-ся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формир-ся в совместной д-сти, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

          Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном разв-и детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Выготский, - когда оно идет впереди разв-я". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других ф-ций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к шк. это означает, что обуч-е должно ориентироваться не столько на уже созревшие ф-ции, пройденные циклы разв-я, сколько на созревающие ф-ции. Возможности обуч-я во многом определяются зоной ближайшего развития. Обуч-е, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы разв-я - это низший порог обуч-я, - но оно может ориентироваться на еще не созревшие ф-ции, на зону ближайшего разв-я, что характеризует высший порог обуч-я. М/у этими порогами и находится оптимальный период обуч-я. "Педагогика должна ориентир-ся не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития", - писал Выготский. Обуч-е с ориентацией на зону ближ-го развития может вести разв-е вперед, ибо то, что лежит в зоне ближ-го разв-я, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального разв-я в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет д-сть, к-я постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.

          Как всякая ценная идея, понятие зоны ближ-го разв-я имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближ-го разв-я - симптом, критерий в диагностике умственного разв-я ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созрев-х процессов, зона ближ-го разв-я дает представ-е о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях разв-я и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации. Определение обоих уровней разв-я - актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближ-го разв-я, - составляет вместе то, что Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

М.Н.Скаткин внедрял концепцию естественнонаучного образования, в разработке которой он принимал активное участие, в частности, как сотрудник Института научной педагогики, Программно-методического института. Одним из ведущих принципов этой концепции была научность образования. Сущность этого основного положения выражалась в том, что, сохраняя описательное богатство естественнонаучных дисциплин, осуществлялось теоретическое осмысление учащимися устойчивых связей между внешними свойствами природных объектов и внутренними факторами, объясняющими эти свойства. Им был подготовлен учебно-методический комплекс по естествознанию для начальной школы – учебники по естествознанию для младших школьников, методические пособия для учителей. Учебно-методический комплекс естествознания строился на принципах связи теории с практикой, с трудом, активности познавательной деятельности, исследовательского подхода. Таким путем закладывались дидактические основы политехнического образования. Эта работа проводилась на основе сотрудничества с другими научными школами.