vse_otvety / 18_lichnost_profilnoe_obuchenie

30.Индивидуально-психологические особенности личности. Характеристика 4х типов учения (П.Я.Гальперин). Различные виды дифференциации в обучении. Психолого-педагогические основы профильного обучения в старшей школе. Особенности организации профильного обучения в сельской школе.

1. Каждый учащийся владеет определенным запасом знаний и тем или иным уровнем умения учиться. Это принято называть обученностью. Ведь учение направлено на переход ученика из состояния необученности в состояние обученности. Обученность – это, с одной стороны, результат прошлого опыта, а с другой – цель предстоящего обучения. Степень обученности зависит от степени реализации цели обучения. Поэтому задача обучения – создать условия реализации обучаемости и перехода ребенка к новому уровню обученности. Обученность включает:

- наличный, имеющийся к сегодняшнему дню, запас знаний;

- сложившиеся учебные действия, умения и навыки, фрагменты умения учиться

Обучаемость – способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. Общая обучаемость – способность усвоения любого материала; специальная обучаемость – способность усвоения отдельных видов материала (различных наук, искусств и т.д.). Важно положение А.К. Марковой, что обучаемость – это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного развития».

Обучаемость строится на потенциале возможностей обучаемого, фонда действительных знаний, обобщенности мышления, темпов продвижения в обучении, продуктивной уч деятельности и т.д.

Основными показателями обучаемости являются:

1. темп продвижения в освоении знании и формировании умений;

2. легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний);

3. гибкость в переключении на новые способы и приемы работы;

4. перенос известных способов решения задач в новые условия;

5. прочность сохранения освоенного материала.

Обучаемость – это динамичная характеристика. В разных возрастных периодах обучаемость одного и того же человека может меняться: возрастать либо ослабевать.

Обучаемость соотносится с понятием «обученность» как той совокупностью всех характеристик психического развития, которые суть результат предыдущего обучения (А.К. Маркова). Обученность – результат обучения; уровень владения знаниями, умениями и навыками и сформированности мировоззрения школьников: насколько ребенок умеет применять теоретические знания в практических ситуациях; владеет системой навыков и т.д. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость – с зоной ближайшего развития.

2 П.Я. Гальперин сосредоточил внимание на проблеме чему и как учить и пришел к выводу о зависимости умственного развития ребенка от типов учения. П.Я.Гальперин, с одной стороны, говорил о необходимости передачи ребенку обобщенных знаний, а, с другой стороны, занимался вопросами разработки методов обучения. При этом вопрос чему учить логически вытекает из вопроса как учить. При традиционном обучении усвоение знаний происходит без достаточного руководства и контролируется по конечному результату. П.Я.Гальперин в качестве предмета усвоения рассматривал действие и поставил задачу — выяснить условия, «учет которых не только обеспечивает, но, можно сказать, даже вынуждает ученика действовать правильно и только правильно». Эта система, которая получила название «планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий», включает четыре группы условий :

• формирование адекватной мотивации ученика; • обеспечение правильного выполнения действия; • воспитание желаемых свойств действия; • превращение последнего в умственное действие (в его желаемую форму). При такой организации обучения новое действие формируется легче и скорее, чем в условиях традиционного обучения. Это обеспечивается главным образом за счет исключения проб и ошибок в начальный период становления действия. Достоинства разработанного П.Я.Гальпериным метода обучения, который «позволял ребенку после анализа нескольких первых объектов самостоятельно исследовать любой новый объект того же рода, устанавливать его строение и его характерные признаки, по ним самостоятельно воспроизводить его и в действии усваивать и знание объекта, и действия с ним», были продемонстрированы на разном учебном материале: написание букв, начальные понятия грамматики, начальные физические и математические понятия идр. Отличия этого метода обучения от традиционного формирования умственных действий и понятий бросается в глаза. П.Я.Гальперин дал подробную характеристику типов учения, каждый из которых отличается «своей ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством его результатов и отношением детей к процессу и предмету учения» При I типе учения ориентировочная основа действия (ООД) неполная, что обусловливает многочисленные пробы и ошибки. В этом случае формирование действия происходит на основе контроля по конечному результату, что не обеспечивает соотнесения условий с конкретными операциями. Поэтому действие очень неустойчиво к изменению условий ситуации и ограничено в переносе на новые задания.

II тип учения характеризуется построением отдельного конкретного действия на полной ориентировочной основе, пробы и ошибки становятся случайными и нехарактерными. Каждая операция четко соотносится с условиями, и в результате действие разумно (в рамках конкретных условий), обобщено (в заранее намеченном объеме) и сознательно. Сформированное действие устойчиво к изменению условий, перенос значителен, но зависит от степени идентичности входящих в состав действия элементов.

Обучение по III типу учения предполагает ориентировку на основные единицы материала, законы их объединения, методы определения того и другого и самостоятельное построение ООД для конкретных объектов. Полная ООД обеспечивает формирование действий и понятий без проб и ошибок; разумными становятся не только действия в смысле соотношения с условиями, но и сами условия, раскрывающиеся в своем внутреннем строении. Действие обладает возможностью полного и широкого переноса. Такое обучение воспитывает не только сознательное отношение к своим действиям, но и «высшую сознательность с точки зрения объективного положения и движения самих вещей». По мнению П.Я.Гальперина, овладение объективным критерием и особенно переход «на позиции такого в собственном смысле опосредованного подхода» к действительности производит «переворот в мышлении ребенка»

П.Я.Гальперин писал, что «типы учения отличаются не только определенным построением предмета, но и определенным способом его преподнесения учителем и построением ориентировки учеником» Разное обучение, естественно, оказывает разное влияние на умственное развитие. При обучении по I типу идет накопление узких знаний и умений, развитие мышления и способностей происходит как бы помимо обучения. Это дает основания считать, по мнению П.Я.Гальперина, что между обучением и развитием нет положительной связи, а умственное развитие не только не зависит от обучения, а еще и обусловливает его возможность. II тип обучения также не оказывает влияния на умственное развитие, что объясняется тем, что он воспитывает не теоретический, познавательный, а прикладной интерес к знаниям. Обучение по III типу дает принципиально иную картину — оно формирует установку на исследование. «…Первое и главное в III типе учения — это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса», что и обусловливает мощный развивающий эффект обучения. Кроме этого, П.Я.Гальперин видит еще одну очень важную особенность обучения по III типу. Усвоение приемов интеллектуальной деятельности создает потенциальные возможности умственного развития, но не само это развитие. Эти возможности реализуются в ходе их активного использования, что предполагает их непосредственную связь с интересами ребенка. Или, иначе говоря, формируемые действия должны быть необходимы ребенку уже сегодня, а не в отдаленном будущем. Таким образом, вслед за П.Я.Гальпериным мы приходим к заключению, что между обучением и умственным развитием существуют сложные отношения: не всякое обучение способствует умственному развитию, только III тип обучения вооружает ребенка методом исследования и тем самым открывает неограниченные перспективы, «наиболее тесным образом сочетает приобретение конкретных знаний и умений с общим умственным развитием ребенка». П.Я.Гальперин в III типе учения видит два начала: метод исследования объектов и метод вовлечения в это исследование; они неразрывно связаны между собой: «установка на изучение объекта... помещает основную цель деятельности в самый процесс познания… возбуждает собственно познавательный интерес... и побуждает к использованию тех возможностей, которые открывает метод исследования» [8; 36].

3 Индивидуально-дифференцированный подход – организация учебно-воспитательного процесса, при котором с помощью выбора содержания, форм, методов, темпов, объемов образования создаются оптимальные условия для усвоения образования каждым ребенком, а также удовлетворение различных образовательных потребностей детей.

Дифференциация обучения – это:

1. форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для обучения общих качеств (гомогенная группа);

2. часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для разных групп обучаемых.

По характерным индивидуально-псих особенностям детей различают дифференциацию (виды):

• по возрасту (классы параллельные, разновозрастные);

• полу (мужские, женские, смешанные классы, команды);

• по интересам (гуманитарные, физико-математические, естественно-научные и др.);

• по уровню умственного развития (уровень достижений);

• по личностно-психологическим типам (тип мышления, акцентуализация характера, темперамент);

• по здоровью (физкультурная группа, группа слабого зрения, слуха).

Цель дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей.

Дифференциация по уровню не получает в современной педагогике однозначной оценки:

«–»: деление детей по уровню развития негуманно; выделяется социально-экономическое неравенство; в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, в слабых группах снижается уровень самооценки, понижен уровень мотивации учения;

«+»: у учителя появляется возможность помочь слабым и уделить внимание сильным, более эффективно работать с трудными детьми. Сильные утверждаются в своих способностях: новый уровень мотивации учения.

Возможны две формы дифференцированного обучения:

1. Внутренняя предполагает использование методов и средств, которые позволяют учитывать индивидуально-психологические особенности школьников.

2. При внешней форме создаются относительно стабильные группы на основании таких факторов, как интересы, склонности и способности. Например, работа в классе по интересам с углубленным изучением; организация спецшкол, факультативы.

Индивидуализация обучения – организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия, уровень развития и способности учащихся.

Цели индивидуализации обучения:

• обучающая – усовершенствование ЗУН учащихся;

• развивающая – формирование и развитие логического мышления;

• воспитывающая – улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов.

Выделяются три основных варианта индивидуализации обучения:

1. дифференциация обучения – группировка учащихся по их особенностям для обучения по различным учебным планам;

2. внутриклассная индивидуализация учебной работы;

3. прохождение учебного курса в индивидуальном темпе.

Реализация индивидуально-дифференцированного подхода зависит от того, как идет формирование первых классов. Его надо проводить на основе банка данных диагностики психического и физического развития, на базе анализа состояния здоровья, с целью выявления отклонений.

4 В 2002 г. Министерством образования была принята «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования». Одним из основных направлений модернизации общеобразовательной школы является создание системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы.

Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, направленное на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

Номенклатура профилей:

1. естественно-математический (профильные предметы – математика, физика, химия, география, биология);

2. социально-экономический (история, экономика, право, экономическая и социальная география);

3. гуманитарный (русский язык, литература, иностранные языки, история, обществознание, искусства);

4. технологический (информационные технологии, агротехника, медицина и др.);

5. универсальный / общеобразовательный (для непрофильных классов).

Система профилей обучения характеризуется следующими особенностями:

- вводится на старшей ступени образования (2-3 последних года обучения);

- количество профилей минимум два;

- сохраняется возможность внепрофильного обучения;

- количество и объем инвариантных учебных предметов существенно сокращается, а вариативность обучения при этом достигается за счет расширения спектра элективных уч курсов, выбираемых учащимися.

Система профильного обучения должна включать в себя следующие типы учебных предметов:

- Базовые общеобразовательные предметы – обязательные для всех учащихся во всех профилях обучения.

- Профильные общеобразовательные предметы – предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения.

Содержание указанных двух типов учебных предметов составляет федеральный компонент государственного стандарта общего образования.

• Элективные курсы – обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана.

Российская школа накопила немалый опыт по дифференцированному обучению учащихся. Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе относится к 1864 г. Соответствующий Указ предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов: классическая (цель – подготовка в университет) и реальная (цель – подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения).

Новый импульс идея профильного обучения получила в процессе подготовки в 1915-16 годах реформы образования. По предложенной структуре 4-7 классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную.

В 1918 г. было разработано Положение о единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.

В 1934 г. ЦК ВКП(б) и Совет Народных комиссаров СССР принимают постановление “О структуре начальной и средней школы в СССР”, предусматривающее единый учебный план и единые учебные программы. Однако введение на всей территории СССР единой школы со временем высветило серьезную проблему: отсутствие преемственности между единой средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведениями, что заставило ученых-педагогов в который раз обратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения.

Академия педагогических наук в 1957 г. выступила инициатором проведения эксперимента, в котором предполагалось провести дифференциацию по трем направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966 г. были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10 классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть до настоящего времени.

В конце 80-х - начале 90-х годов в стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Также многие годы успешно существовали и развивались специализированные (в известной мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные и др. школы. Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 года “Об образовании”, закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.

Таким образом, направление развития профильного обучения в российской школе в основном соответствует мировым тенденциям развития образования.

Вместе с тем сеть общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов (гимназии, лицеи и др.) пока развита недостаточно. Для большинства школьников они малодоступны. Это ведет к таким негативным явлениям, как массовое репетиторство, платные подготовительные курсы при вузах и т.п. Профилизация обучения в старших классах школы должна внести позитивный вклад в разрешение подобных проблем.

5 Программы профильного обучения были разработаны учителями школы на основе государственных стандартов, ориентированы на повышенный уровень знаний и практическую направленность курсов, требования к поступлению в ВУЗы. Учащиеся 10-11 классов занимаются по индивидуальному расписанию для каждого ученика, которое в полном объеме отражает личную образовательную траекторию. При этом часто наряду с основными предметами профиля наблюдается выбор всеми учащимися для профильного изучения таких предметов, как русский язык, математика, информатика, которые востребованы при продолжении образования. Таким образом, образуются профильные группы сменного состава, ребята усиленно изучают только те предметы, которые будут необходимы им при поступлении в другие учебные заведения.

Сложилась определенная технология по организации учебного процесса на основе профильного обучения по индивидуальным учебным расписаниям:

1. Анкетирование учащихся, выявляющее их учебную направленность и мотивацию к изучению различных предметов.

2. Анализ результатов анкетирования с целью выявления набора предметов профильного уровня.

3. Беседа с родителями учащихся с целью уточнения профиля обучения учащегося, направлений последующего продолжения образования.

4. Обсуждение и утверждение на педсовете окончательного списка профильных курсов, представление и утверждение профильных программ и системы контроля за качеством знаний учащихся.

5. Презентация учебных профильных курсов учителями-предметниками для повышения качества набора.

6. Утверждение окончательного списка профильных предметов для каждого ученика и издание приказа директора.

7. Уточнение учебной нагрузки учителей, исходя из количества и состава учебных групп по каждому предмету.

8. Корректировка учебного плана школы.

9. Составление расписания в соответствии с ИУР учащихся:

- составление таблицы выборов;

- комплектование групп по выбору с учетом деления на подгруппы;

- составление сводной таблицы по выбору учебных предметов базового и профильного уровня;

- составление индивидуальных расписаний на каждого учащегося и сводного расписания класса и увязка их с общешкольным расписанием.

10. Корректировка функциональных обязанностей учителей-предметников и классного руководителя по отслеживанию их взаимодействия с учащимися и их родителями.

11. Определение порядка отчетности и ведения документации для всех участников учебного процесса, участвующих в работе по данной технологии.

12. Организация контроля за качеством преподавания профильных курсов.

13. Мониторинг качества знаний учащихся по выбранным предметам базового и профильного уровня.

14. Тьюторская деятельность: сопровождение, помощь в реализации и оценке эффективности и корректировка ИУР, составление портфеля индивидуальных достижений учащегося.

15. Мотивирование учащихся на участие в творческих проектах и исследовательской деятельности на кафедрах НОУ.

16. Выход на предметные олимпиады, государственную аттестацию учащихся, на экзамены по продолжению образования.

Проверка и оценка результатов обучения

Проверка, оценка и учет результатов обучения в современной школе. Современные методы оценивания результатов обучения. Психолого-педагогические аспекты тестирования и ЕГЭ. История создания тестов (А.Бине, Т.Симон, А.П.Нечаев, П.П.Блонский).

Контроль – один из компонентов педагогического управления учебно-познавательной деятельностью. Контроль – выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Если контроль за учебной деятельностью ведет сам ученик, то имеет место самоконтроль.

Функции проверки, оценки результатов обучения:

1) информативная: получение достоверной информации об успехах и неудачах в учебе;

2) диагностическая: выявление недостатков, затруднений в учебе с целью своевременного устранения;

3) обучающая и образовательная: ученик не только отвечает на вопросы, но и осмысливает ответы товарищей, вносит в них коррективы, что способствует развитию познавательных способностей;

4) воспитывающая: повышает ответственность учащихся за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоятельно решать поставленные учителем задачи;

5) оценочная: оценка результатов с точки зрения количественных и качественных показателей;

6) прогностическая: прогнозирование дальнейших результатов учебной деятельности.

Педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:

1. Индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот;

2. Систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

3. Разнообразие форм контроля, обеспечивающее выполнение его обучающей, развивающей и воспитывающей функции, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;

4. Всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;

5. Объективность, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них;

6. Гласность, предполагающая открытые испытания учащихся, оглашение и мотивацию оценок;

7. Дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий от учителя педагогического такта, адекватной методики контроля;

8. Единство требований учителей, осуществляющих контроль, за учебной работой учащихся в данном классе.

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.

На различных этапах обучения используются различные виды контроля:

• Предварительный контроль (проверка) направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, которые будут изучаться. Чтобы спланировать свою работу, учитель должен выяснить, кто что умеет и знает.

• Текущий контроль (проверка) осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся.

• Тематический контроль (проверка) осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям – устным и письменным зачетам.

• Итоговый контроль (проверка) проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе.

По формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

Метод контроля – это система последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса.

В процессе обучения в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся.

Методы устного контроля: беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, технологической карты, схемы, сообщения об опыте и пр. Основу устного контроля составляет монологический ответ учащегося (в итоговом контроле это более полное, системное изложение) и/или вопросно-ответная форма – беседа, в которой учитель ставит вопросы и ожидает ответа учащегося. Правильность ответа определяется учителем и комментируется. По итогам контроля выставляется оценка. Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах.

Письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат, домашние письменные работы) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика. В письменной работе ученику нужно показать и теоретические знания и умения применять их для решения конкретных задач, проблем, кроме того выявляется степень владения письменной речью, умению логично, адекватно проблеме выстраивать, составлять свой текст и излагать его, давать оценку произведению, эксперименту, проблеме.