Глава 3

Глава 3. Музыкально-историческая деятельность учащихся.

Задачи и содержание музыкально-исторической деятельности.

Содержание и организация музыкально-исторической деятельности учащихся, согласно теории музыкального образования, определяются прежде всего ее направленностью, во- первых, на освоение учащимися знаний о музыке различных исторических эпох, музыкально- исторических стилях, творчестве композиторов прошлого и настоящего и, во- вторых, на формирование умений и навыков оперировать этими знаниями в различных видах музыкальной деятельности.

Введение музыкально-исторической деятельности в содержание общего музыкального образования призвано:

способствовать становлению личностно- ценностного отношения учащихся к истории музыки, к ее изучению; к традициям музыкальной культуры своего народа и народов других стран;

содействовать усвоению учащимися музыкально- исторических знаний и развитию у них умений осуществлять анализ, направленный на осмысление важнейших исторических вех в развитии истории музыки и музыкальной культуры;

стимулировать учащихся к самостоятельной работе с музыкально- историческими источниками.

Продумывая содержание и организацию музыкально- исторической деятельности учащихся, необходимо иметь ввиду, что они, как минимум, должны освоить музыкально- исторические знания и умения, предусмотренные Государственными стандартами начальной и основной школы. Практически речь идет о том, что все выделенные в Стандартах основные дидактические единицы получат освещение в историческом ракурсе. Это представления учащихся о музыке, о музыкальной жизни своей страны, своего края; об основных этапах исторической эволюции отечественного и зарубежного музыкального искусства; о воплощении в музыке «вечных для искусства» тем и т. д.

При этом следует учитывать, что в педагогической практике музыкально- историческая деятельность в той или иной мере оказывается реализованной и в процессе организации слушательской, исполнительской деятельности учащихся, и в их музыкально- композиционном творчестве. Прочными узами она связана с музыкально- теоритической деятельностью, поскольку имеющиеся у учащихся музыкально- теоритические представления о музыке являются теоритической базой, от уровня которой зависит степень исторического осмысления изучаемой проблемы.

Музыкально-историческая деятельность в рамках начального общего образования направлена прежде всего на:

накопление интонационно-слухового опыта общения с музыкой прошлого и настоящего;

знакомство с отдельными историческими фактами из творческих биографий композиторов, исполнителей; из «биографий» музыкальных произведений; музыкальной жизни страны и т.п.

К окончанию начальной школы учителю предстоит подготовить учащихся к тому, чтобы они:

знали/понимали:

народные музыкальные традиции своего края (праздники и обряды);

отдельные исторические факты из истории русской музыкальной культуры;

умели:

применять освоенные исторические знания в слушательской, исполнительской, музыкально ориентированной полихудожественной и музыкально опосредованной деятельности.

Музыкально-историческая деятельность в рамках основного общего образования приобретают более системный характер. В соответствии с государственными нормативными документами, в осуществлении музыкально-теоретической деятельности могут быть выделены следующие основные направления:

знакомство учащихся с музыкальным наследием предшествующих веков для накопления интонационно-слухового опыта общения: с отдельными образцами народной или профессиональной музыки конкретного исторического периода, с творчеством того или иного композитора, с бытующими в то время музыкальными жанрами, стилями и т.п.;

установление арок между музыкальным искусством прошлых столетий и нашим временем с целью выявления общего и особенного в тематике, идеях, эмоционально-образной сфере, музыкально-языковых средствах, характерных для творчества выдающихся представителей музыкального искусства в те или иные исторические периоды; прослеживание смены музыкально-исторических стилей, преобразование в жанровой сфере и т.д.;

знакомство учащихся с музыкальной жизнью страны, своего края в прошлом и настоящем, важнейшими событиями в музыкальной жизни народов других стран, оказавшими влияние на развитие музыкального искусства и музыкальной культуры в тот или иной конкретно-исторический период.

К окончанию обучения в основной школе учитель призван подвести учащихся к тому, чтобы они:

имели музыкально-исторические представления:

об эволюции музыки и музыкальной культуры в процессе их исторического развития;

о музыкальном произведении как источники знаний о музыкальном искусстве и музыкальной культуре той или иной эпохи или конкретного исторического периода, о творчестве композитора, о традициях и новаторстве в изучаемом музыкальном явлении;

об истории Государственных гимнов страны;

о возможности неоднозначного отношения к одному и тому же музыкальному явлению на разных этапах исторического развития музыкального искусства и музыкальной культуры и т.п.;

умели:

осуществлять музыкально-исторический анализ изучаемых музыкальных явлений;

применять освоенные теоретические знания во всех видах музыкальной деятельности.

Методические подходы к отбору содержания и организации музыкально-исторической деятельности.

В соответствии с генеральной темой школьных уроков музыки, концептуальным «ядром», определяющим основную направленность музыкально-исторической деятельности, становится раскрытие связей музыки и жизни в различные исторические периоды.

При такой целевой направленности музыкально-исторической деятельности создается условия для поведения учащихся к осознанию того, что в процессе исторического развития представления общества о музыке, о ее значении в жизни человека, с другой стороны – поиски музыкантов в области воплощения в музыке новых идей, тем, образов которые были рождены жизнью и потребовали новых средств и приемов письма. Как следствие этого, существенные изменения происходят и в самой музыке, и в музыкальной жизни общества.

Музыкально-историческая деятельность, осуществляемая учащимися на музыкальных занятиях в школе, сориентирована при этом на возможно более целостное видение учениками музыкально-исторического процесса с древнейших времен и до наших дней включительно. Причем в центре внимания школьников оказывается главным образом процесс становления и развития народной музыки и профессионального музыкального искусства, а также выявление взаимосвязей между этими пластами музыки на разных этапах исторического развития.

Специальное внимание уделяется на музыкальных занятиях и знакомству учащихся с образцами религиозно-духовной музыки как предшествующих веков, так и нашего времени. При введении их в содержание музыкального образования необходимо учитывать, что состав класса, как правило, включает детей различных вероисповеданий, по-разному относящихся к музыке как искусству и тем более к религиозно-духовной музыке. К тому же, по мере формирования у учащихся мировоззренческой позиции, она начинает оказывать все большее влияние на отношение их к музыке. Поэтому освоение религиозно-духовой музыки должно осуществляться с культурологических позиций.

К числу важнейших направлений в историко-педагогической деятельности школьников может быть отнесено и выявление учащимися общего и особенного в истории развития музыки своего народа и других народов мира на разных этапах исторического развития. Такой анализ необходим особенно в работе со старшими подростками и старшеклассниками для осознания ими влияния менталитета русского народа на понимание сущности того или иного музыкального явления.

Одним из основных методов реализации музыкально-исторической деятельности на музыкальных занятиях является музыкально-исторический анализ, ориентированный на «восхождение к интонационной сути» (термин В.В.Медушевского) музыкального искусства и прослеживания процесса его исторического развития.

Такая интонационно-смысловая направленность музыкально-исторического анализа отвечает природе музыки и является основным ориентиром для учителя при определении содержания и организации музыкально исторической деятельности учащихся. В противном случае, как показывает практика, эта деятельность может привести к освоению школьниками некоторых исторических фактов в области истории музыки, но факты эти оказываются в представлениях детей в отрыве от самой музыки.

Рассмотрим в обозначенном ракурсе круг вопросов, связанных с музыкально- историческим анализом музыкальных явлений, осуществляемым учащимися на музыкальных занятиях под руководством учителя.

Будучи одной из разновидностей музыкального анализа, музыкально- исторический анализ прежде всего предполагает собственно музыкальную характеристику изучаемого явления (музыкального произведения, творчества того или иного композитора, исполнителя), которое было создано или звучало в ту или иную эпоху, в тот или иной конкретно- исторический период. Это первая ступень восхождения учащихся к выстраиванию в своем представлении музыкально- исторической картины развития музыки и музыкальной культуры. Без интонационного слухового опыта и музыкальных обобщений, сделанных на его основе, обращение к рассмотрению каких- либо музыкально- исторических фактов невозможно. Вне представлений о звучании музыки они становятся не чем иным, как формальными историческими знаниями. Только «наполненные» музыкой, они приобретают смысл и могут рассматриваться как исходные музыкальные представления, отражающие, в той или иной мере, понимание учащимися сущности изучаемого ими музыкального феномена на данной стадии его развития.

Вторая ступень восхождения к пониманию сути изучаемого музыкально- исторического феномена заключается в выявлении его места и значения в тот или иной конкретно- исторический период. Имеется в виду его сосуществование с другими сходными или контрастными явлениями (одного произведения композитора в рамках общей характеристики всего его творчества; одного музыкального жанра в ряду других жанров, бытующих в это же время и т. д.). Осуществление такого ракурса анализа изучаемого музыкального явления происходит в конкретном, доступном для учащихся той или иной возрастной группы, историческом контексте. При этом особое внимание уделяется характеристике тех исторических условий, которые способствовали его появлению и утверждению.

Третья ступень – рассмотрение изучаемого музыкального явления в контексте развития музыкально-исторического процесса. При этом постепенно, по мере обогащения музыкально-исторических знаний учащихся, в их сознаниях формируются все более многогранное представление о процессе исторического развития музыки и музыкальной культуры.

Иными словами, каждый новый узнаваемый учащимися исторический факт, события, явление включается в систему уже сложившихся ранее у них музыкально-исторических представлений. При этом изучаемый феномен представляет не только в своем конкретно-историческом виде, но и как явление, изменяющееся в процессе исторического развития.

Для учащихся общеобразовательных школ содержание и возможный уровень такого интонационно-смыслового анализа музыкально-исторических явлений определяется главным образом тем, какой интонационно-слуховой опыт накоплен ими ко времени его осуществления, какие теоретические знания о музыке они освоили и какими умениями музыкально-теоретического анализа овладели.

Так, например, если на уроках музыки в начальной школе учитель при знакомстве с русскими народными инструментами обратится к истории народного инструментального музицирования, то у него появятся новые возможности для стимулирования интересов школьников к приобретаемым им знаниям. Ведь музыкальный инструмент, так же как и музыкальное произведение, часто имеет свою «биографию», знания некоторых факторов которой дает учащимся возможность по-иному увидеть его «творческую жизнь».

К примеру, ребятам будет интересно узнать, что были времена в истории, когда численность русской рати можно было определить по количеству бубнов, находящихся в ее распоряжении, а в английской королевской гвардии был создан оркестр русских балалаек. Или, например, что один из русских народных инструментов был удостоен чести быть изображенным на знамени самого царя Алексея Михайловича. И в это время, когда отношение к русским народным инструментов на Руси было резко негативным. Подобные факты сразу привлекают внимание детей, легко ими запоминаются. С помощью учителя они не систематизируются, и постепенно в представлении ребенка на этой основе выстраивается многоликая картина развития русского народного инструментария, где каждый музыкальный инструмент, с которым знакомятся дети, проходит свой, наполненный взлетами и падениями, путь исторического развития. При чем картина эта не безмолвная. Она звучит. В ее звуковую палитру вплетаются не только голоса тех инструментов, с которыми учащиеся знакомы и звучание которых они слышали. В музыкально-слуховых представлениях детей они причудливо сочетаются с мысленными представлениями о возможном звучании не дошедших до нашего времени инструментов, знакомых им только по изображениям на страницах старинных книг, описанием слушателями своих впечатлений об их звучаний и т.п.

Таким образом, интересные для учащихся исторические факты выступают в учебно-образовательном процессе в роли «манков», которые привлекают детей к музыкально-исторической деятельности, рождают у них желания заниматься ею. Они побуждают ребенка к более углубленному знакомству с историей музыки и музыкальной культуры в целом.

Примером накопления интонационно-слухового опыта младшими школьниками и освоение ими музыкально-исторических знаний может стать урок Н.Земсковой, посвященный знакомству младших школьников с народной музыкальной культурой Новгородской земли, ее народными обычаями, сложившимися в глубокой древности и дошедшими до наших дней. Далекое прошлое и современность – вот те исторические координаты, сквозь призму которой рассматриваются на уроке музыкальные традиции, игры, жанры народной музыки, русские народные инструменты.

Одна из главных задач этого урока – привлечение внимания детей к разнообразию жанровых разновидностей частушки. При этом дети выступают в роли слушателей, так и активных участников того или иного народного действа. Таким образом, музыкально-исторические знания вводятся не только для того, чтобы учащиеся перенеслись в иное историческое время и в иное музыкальное пространство, а могли реализовать их в своей практической музыкальной деятельности, и не только в слушательской, но и в исполнительской.

В уроке А.Вьюновой музыкально-историческая деятельность приобретает одно из первостепенных значений, что обусловлено выбранной учителем темой урока: «У истоков музыки».

Как уже отмечалось в предыдущем разделе, одной из главных задач, которая решается на данном занятие, является выявление общего и особенного в трех различных нотациях, которые оформились у различных народов мира на ранних этапов развития музыкальной письменности. Поэтому одним из основных методов, реализуемых учителем, становится установление музыкально-исторических арок между различными видами невменной нотации: древнерусской знаменной системой, одним из образцов древневосточной иероглифической нотации, каковой является древняя музыкальная письменность в Японии, и Заподноевропейской невменной нотации.

Сравнение учащимися древнерусской музыкальной письменности с дошедшими до нашего времени образцами древней музыкальной письменности народов Востока и Западной Европы становится на данном уроке возможным благодаря тому, что на предыдущих уроках учащиеся уже знакомились с древнерусской знаменной нотацией. Поэтому они могли опираться на полученные ими ранее знания об основном способе записи музыки с помощью специальных знаков – невм, о том, почему эти знаки назывались на Руси знаменами, что они собой представляют и какие музыкальные характеристики можно ими передать.

Важно подчеркнуть, что осваиваемые учащимися музыкально-исторические знания даются во взаимосвязи с показом учителя особенностей звучания соответствующего музыкального материала [IV/1, фрагменты 1 - 6].

В основной школе при осуществлении музыкально-исторической деятельности следует иметь в виду, что учащиеся имеют возможность познакомится практически со всеми основными пластами исторического развития музыкального искусства, начиная от народного музыкального творчества, русской и зарубежной музыки от эпохи Средневековья до нашего времени. Это предоставляет учителю огромный простор для собственной творческой по характеру музыкально-педагогической деятельности.

Так, например, это может быть установление «арок» между такими пластами музыки, как классицизм и неоклассицизм, что, кроме всего прочего, как показывает опыт, способствует установлению столь необходимых связей прошлого и настоящего. В последнее время современные русские композиторы обращаются в своем творчестве к жанрам православной музыки XVIII-XIX веков, что так же вызывает большой интерес у современных школьников.

С помощью этого же принципа установление стилевых «арок» возникает интереснейшая возможность сопоставлять творчество композиторов, например, И.С.Баха и Д.Шостоковича, Ж.Бизе и Р.Щедрина (этот принцип долгие годы успешно применял Д.Б.Кабалевский в своих беседах о музыке со школьниками).

В это связи важно обратить внимание на позицию Д. Б. Кабалевского относительно возможности установления разнообразных в содержательном отношении арок. «Мне кажется,- пишет автор,- что сопоставляемые стихи и музыка должны быть общи не только по «сюжетно- образным» признакам и по «настроению», но обязательно по своему художественному стилю. С этих позиций мне представляется очень верной параллель Блок- Рахманинов («Луг росистый»- Этюд- картина №6). А вот Лист- А. Прокофьев или Шопен- Щипачев кажутся мне несопоставимыми. Вы приведете мне немало примеров, когда сливались стили, отстоящие друг от друга на столетия, например, Шекспир- Чайковский и еще более Шекспир- С. Прокофьев («Ромео и Джульетта»). Но это уж другое дело. Здесь возникает новое художественное произведение, где встречаются два гениальных художника, способных своим гением охватывать любое время, любые пространства.

Этим своим замечанием я не хочу полностью отвергнуть возможность сопоставления двух произведений, принадлежащих разным эпохам, разным историческим стилям. Вовсе нет! Но уже если делать такие сопоставления, то, мне кажется, надо специально обратить внимание слушателей на то, как «одна и та же часть жизни» воплощена по- разному художниками различных эпох и стилей.

Продумывая возможность установления отмеченных выше параллелей, учителю музыки следует иметь в виду, что самое активное участие в подобного рода музыкально- исторической деятельности могут принять сами школьники как в плане поиска материала, так и его изложения перед сверстниками.

Одним из направлений музыкально-исторической и шире- художественно- исторической деятельности является создание средствами музыки, а также других видов искусства «исторических портретов». Это могут быть портреты композиторов, исполнителей, музыкально- творческих коллективов, в творчестве которых получили яркое воплощение идеи того или иного времени. Более того, это могут быть портреты крупных деятелей, оказавших большое влияние на развитие отечественной музыкальной культуры, как, например, князь В. Ф. Одоевский. Особый интерес у школьников вызывают такого рода монографические темы, если в центре их внимания оказываются Иван Грозный, Петр Великий, Екатерина Великая.

Освещение монографических тем может иметь множество различных ракурсов. Так, например, Ж. Кармазина, обращаясь к исторической проблематике, предлагает ввести в содержание музыкальных занятий обширный художественный материал о Петре I. Цель таких уроков автор видит в том, чтобы с помощью музыки и других видов искусства, а также исторических источников «сформировать у учащихся представление об образе российского правителя конца XVII- начала XVIII вв., приблизить эту фигуру к нашим дням и увидеть в ней живого человека со всеми достоинствами и недостатками».

На этих уроках педагог-музыкант предлагает учащимся прослушать «Гимн великому народу» на музыку из балета Р.Глиэра «Медный всадник»; спеть канты петровского времени: «Радуйся, росско земле», «Славны были наши деды»; рассказать о детстве Петра I и прочитать фрагменты из поэмы А.С.Пушкина «Медный всадник» и «Полтава»; познакомиться с творчеством русских художников и скульпторов: Н.Ге, А.Бенуа, В.Сурикова, М.Антокольского, П.Фальконе, создавших художественный образ Петра I. При этом проведению уроков предшествует самостоятельная подготовка учащимися поэтического и исторического материала.

В раскрытии монографических тем Н.Н.Гришанович предлагает опираться на метод, введенный в музыкознание Р.Ролланом. Сущность этого метода заключается в том, чтобы через воссоздание социальной и психологической атмосферы творчества композитора, через раскрытие его личности и связи музыки с другими видами искусства, с жизнью проникнуть психоэмоциональное содержание воспринимаемого произведения, создавая при этом условия для активной роли слушателя.

Наиболее важной характеристикой метода является его направленность на вскрытие связей музыки с жизнью отдельного человека и общества в целом. По утверждению Р.Роллана, искусство – зеркало идей, переживаний каждого народа. Оно является не только зеркалом, но и барометром событий. Исходя из этого тезиса, Р.Роллан анализирует музыкальные явления в связи с историей духовных и общественных отношений, которые он рассматривает в контексте нравственных проблем.

Одним из основных приемов метода – воссоздание историко-психологического портрета композитора до соприкосновения с его музыкой. С помощью рассказа, беседы, размышления над фрагментами биографических материалов, писем, высказываний композитора и его современников, наглядных методов учитель способен настроить учащихся на психологически адекватное восприятие музыкального произведения посредством диалогического раскрытия личности автора в период его создания.

Обычно такая настройка, как замечает Н.Н.Гришанович, включает воссоздание социально-психологической атмосферы, в которой жил и творил композитор, условий, в которых создавалось музыкальное произведение. Она вводит ребят в идейно-образный мир музыки, создавая эмоциональную «тональность» (установку), необходимую для ее восприятия, пробуждая сопереживание, готовность к диалогу мировосприятий, мироотношений. Этому способствует художественное слово литературных произведений о музыке и музыкантах. Например, насколько более реальным, живым и понятным становится для учащихся В.А.Моцарт, если знакомство с его творчеством начинать не с сухого и формального пересказа его биографии, а с выразительного художественного чтения поэтического рассказа К.Паустовского «Старый повар». Настроить на восприятие музыки Моцарта может и инсценирование группой учащихся фрагментов из маленькой трагедии А.Пушкина «Моцарт и Сальери», показ и обсуждение кадров из фильма М.Формана «Амадиеус».

Включению учащихся в духовно-нравственный диалог с музыкой способствует и психологический анализ портрета композитора, созданного кистью художника. Так, некоторый портреты Моцарта, Бетховена, Шопена, Чайковского, Мусоргского созвучны их музыке, помогают почувствовать основное, типичное, что характерно для их творческого почерка и мироощущения, услышать основной, эмоциональный, стилевой тон их музыки. Этот прием усиливает эмоциональную реакцию учащихся, формирует познавательную постановку их восприятия, возбуждает исследовательский интерес, а главное – расширят небольшой еще жизненный опят ребят и, связывая его с музыкой, обогащает и углубляет их музыкальное восприятие. Так социологический метод Ромена Роллана организует предкоммуникативную стадию художественного восприятия.

Дальнейшее действие метода реализуется на коммуникативной стадии восприятия в приемах интонационно-смыслового анализа музыки, при котором выделенные интонации, музыкальные средства выступают прежде всего носителями жизненного смысла, а прослеживание их развития в произведении несет на себе становление определенной нравственно-эстетической идеи. Интонационное «погружение» в произведение требует художественного фрагментарного исполнительского показа учителя, даже если для первоначального целостного знакомства с ним была выбрана аудиозапись. Выполняемый с помощью учителя интонационно-смысловой анализ музыкального произведения предполагает вокальное, пластическое, инструментальное соинтонирование учащихся, привлечение образных ассоциаций, аналогий с произведениями других искусств и умение говорить о музыке в ее эмоциональном ключе. Главное же – это создание проблемно-поисковых ситуаций, когда учащиеся побуждаются к поиску основных интонаций, ядра образа, размышляют над его смысловыми корнями и внутренней логикой музыкального развития. Основная цель такого анализа – постичь эмоционально-смысловое, жизненное и духовное содержание воспринимаемой музыки, дать ей самостоятельную нравственно-эстетическую оценку в художественно-педагогическом диалоге.

С возможными подходами к раскрытию на музыкальных занятиях монографических тем, в центре которых оказываются выдающие композиторы, дают представления ведя уроки, проведенные В.Упрямовой и М.Пикуновой.

В центре урока В.Упрямовой, посвященного С.В.Рахманинову, - творческое наследие композитора. Обобщение уже имеющихся у учащихся знаний в этой области, знакомство с новыми для них произведениями проводится с позицией общей характеристики творчества композитора и выявление в нем особенностей, идущих от русской музыки. В сфере внимания учащихся оказывается:

• Многообразие художественных образов , созданных композитором и их связь с родной природой, жизнью русского человека;

• Выявление ведущих тем в его творчестве;

• Обращение композитора к различным жанрам (вокальным, инструментальным), преемственность творчества композитора с предыдущей ему русской музыкой.

Таким образом, предметом изучения становится прежде всего сама музыка композитора. При этом музыкально-исторические представления учащихся обогащаются в первую очередь на основе осмысления глубокого родства интонационно-стилевых особенностей творчества композитора с русской музыкой, с историческим прошлым и настоящим жизни русского человека [V/2, фрагменты 1 и 3].

В уроке, проведенном М.Пикуновой и посвященном К.Орфу, главное – это личность композитора как творца. Поэтому все занятие строится таким образом, чтобы учащиеся смогли как бы побывать в творческой лаборатории композитора и представите себе:

• Как он сочинял;

• Какие приемы считал возможным использовать, чтобы обычную, всем знакомую поговорку облечь в музыкальную форму;

• Что могло стать для него творческим стимулом для создания музыкального произведения;

• Какие глобальные проблемы он считал возможным поднимать в своих произведениях;

• Как его творчество способно пробудить в слушателях желание творить.