Л.№6 Обучение грамматической стороне речи

Лекция

Обучение грамматической стороне речи

ПЛАН

1. Определение следующих понятий: «активный и рецептивный грамматический минимум», «граммати ческая структура», «речевой образец*, «продуктивный и рецептивный грамматический навык», «структурно-функциональный подход», «дедуктивный и индуктив­ ный пути введения грамматического материала».

2. Методический подход к обучению иноязычной грамматике в действующих школьных учебниках. Его преимущества и недостатки

3. Соотношение грамматических правил и упражнений в процессе введения и тренировки грамматических явлений.

4. Принципы отбора рецептивного грамматического минимума и активного грамматического минимума.

5. Преимущества и недостатки индуктивного и дедуктивного путей ознакомления с грамматическим материалом.

6. Примеры грамматических упражнений.

Грамматика — это объект по­стоянных споров в методике. Из­вестны разные подходы к реше­нию вопроса о роли и месте грамматики в обучении ИЯ.

При грамматико-переводном методе грамматика являлась отправным моментом и целью обучения. «Свободное искусст­во» — «grammatical (lat.) — считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью научить владению ИЯ, сообщать сведения по филологии, в том числе и при чтении текста, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому язы­ку проводилось посредством грамматики, как правило, пост­роенной по образцу и подобию латинской. Грамматика изуча­лась как особый предмет и самоцель.

Крайние «прямисты», наоборот, изгоняли грамматику из обучения. Вспомните пальмеровское «Grammar be hanged!».

В настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и местг грамматики в обучении ИЯ: теперь она является не целью, а одним из важных средств обучения ИЯ. И тем не менее ученикам больше всего не нравится зани­маться на уроках ИЯ именно грамматикой.

Какой же грамматике следует обучать в школе? Немецкий лингвист Г. Хельбиг называет три вида грамматики А, В, С [92]. Структура грамматики по Г. Хельбигу

Пример 1. Die Deutsche Grammatik komnit mir komplizierter or, als die englische. — Немецкая грамматика кажется мне слож-ее, чем английская. — Это пример грамматики А. Здесь имеет-л в виду система правил языка, существующая в языковой прак­тике ее носителей независимо от ее описания в лингвистике.

Пример 2. Ich habe mir die neue Duder. — Grammatik gekauft. — Я купил себе новую грамматику Дудена. — Это грамматика В, в которой дается лингвистическое описание системы правил того или иного языка. При этом имеются в виду модели пост­роения языка, многие из которых представлены и в школь­ных учебниках. Г. Хельбиг подразделяет эту грамматику на В1 — лингвистическую, и грамматику В2 — дидактическую.

Пример 3. Seine Intonation ist gut, aber seine Grammatik ist fehlerhaft. — У него хорошая интонация, но он делает много грамматических ошибок. — Это грамматика С, — «Grammatik im Kopf» — Грамматика в голове. Представим сказанное схематически (рис. 23).

Как видим, в школе должна изучаться грамматика В2 (дидактическая), которая, благодаря используемым методам и приемам обучения, может и должна стать грамматикой С. А.А. Леонтьев называет эту грамматику активной, описывающей Функционирование языковых средств в речи, сгруппированных по смыслу. Речь идет об универсальных содержательных категориях, типовых значениях, которые заложены в сознании каждого говорящего независимо от того, носителем какого языка он является. У человека, говорящего о каком- либо яв­лении, факте действительности, возникает потребность спро­сить о причине, месте, условиях или целях действия и т. д. Для выражения этих значений в каждом языке имеется опре­деленный набор языковых средств и правил. Объективно су­ществует такое положение, что человек всегда говорит по пра­вилам, т. е. в соответствии с определенными закономерностя­ми языка, которые объективируются в правилах. Говорящие не всегда осознают эти правила: грамотные и безграмотные говорят одинаково по правилам, хотя с разной степенью гра­мотности. Можно ли точно передать мысль при помощи набо­ра лексических единиц? Нет, нельзя! ЛЕ лишь называют пред­мет или явления. Отношения же между ними отражаются в грамматических значениях (Л.В. Щерба: «Лексика — дура, грамматика — молодец»). Грамматика организует лексику. Грамматически выражаются отношения между S и Р, опреде­ляемым и определяющим действием и объектом, временные, пространственные, причинные связи явлений, отношения го­ворящего к высказываемой мысли и к собеседнику. При помо­щи грамматических структур становится возможным передать тончайшие нюансы мысли.

Как видим, грамматика выполняет функцию строительно­го материала речи (устной и письменной). Она пронизывает весь язык. Это скелет, на котором держатся все слова, рече­вые высказывания, тексты. Грамматика — это кровеносная система, которая питает живой язык; фундамент, на котором возводится здание под названием «Иностранный язык». Грам­матику можно сравнивать со знаками дорожного движения, с географической картой, с планом застройки города. Задайте себе вопрос, для чего нам необходимы в жизни эти средства, и вы ответите на вопрос, для чего нужна грамматика. Она помогает нам общаться на языке, жить в этом языке, творить.

Значение изучения грамматики ИЯ заключается еще и в том, что оно помогает нам'лучше осознать грамматический строй родного языка, развивает логическое мышление, наблю­дательность, способность к анализу и обобщению, т. е. в про­цессе ее изучения реализуются развивающие образовательные и воспитательные цели обучения.

Для того чтобы научиться общению на ИЯ, надо овладеть его грамматическим механизмом, закономерностями.

Грамматика, как уже говорилось, «не является самоцелью, она — одно из важнейших средств овладения языком, неотъем­лемый компонент всех видов речевой деятельности». Первой этот вывод сделала А.А. Любарская, которая еще в 1934 г. писала: «Ни на одной стадии средней школы изучение грам­матики не рассматривается как самоцель. Однако везде зна­ние ее является тем обязательным фундаментом, без которого не мыслимо понимание текста, владение живой разговорной речью. Ей должно отводиться надлежащее место при прора­ботке устной речи, чтении и письме» [47, с. 66].

Какие же закономерности лежат в основе овладения грамматикой ИЯ как средством общения? Известно, что в своем функционировании язык характеризуется как определенны­ми единицами и отношениями между ними, так и процесса­ми, которые обусловливают выбор этих единиц и их сочета­ний друг с другом (функциональный аспект), и кроме того, |теми понятиями, которые они формируют и выражают (мыс­лительный аспект). Сочетание этих аспектов заложено, по мнению Н.Н. Болдырева, в самой диалектической природе языка, предполагающей не только знание системы единиц и их значений, но и использование этих единиц, т. е. деятель­ности [9, с. 12]. Этим объясняется наметившееся в после­дние годы использование коммуникативно-ориентированных подходов в обучении ЙЯ, в том числе и грамматике. Обуче­ние языку как универсальному средству общения, полагает А.А. Леонтьев, предполагает знание языка как функциональ­ной системы, т. е. системы языковых средств, в их «рабо­чем состоянии, в той деятельности, ради которой они толь­ко и существуют» [42, с. 26].

Возникает вопрос, как привести эти языковые средства в «рабочее состояние»? Тем путем, каким дети усваивают родной язык? Это, может быть, и было бы возможным в услови­ях языкового окружения и при другой сетке часов в школе. Путем зубрежки? Но и зубрежкой проблему не решить, так как невозможно выучить все. Да и психологами доказано,что лучше и в большом объеме запоминается лишь понятое. Процесс усвоения ИЯ у ребенка, начинающего изучать его в школе (в 7-8 лет), не может идти так же, как шел у него процесс усвоения родного языка. Он уже владеет родным язы­ком, у него уже сложилась система категоризации объектив­ного мира, обусловленная родным языком, сформировались многие мыслительные процессы, и его мышление не может не работать, когда он приступает к изучению ИЯ. Он неиз­бежно проводит сравнения, обобщает, делает выводы и помочь ему в этом должна грамматика. Только специально орга­низованное обучение грамматике ИЯ превращает этот про­цесс в рациональный и осмысленный. Оно должно быть таким, чтобы у учащихся складывались определенные грамма­тические знания, что на ИЯ, также как и на родном, нельзя говорить, пользуясь одними инфинитивами и номинативами. Носитель другой иноязычной культуры пользуется в своей речи богатой палитрой языковых средств, существенно отли­чающихся от средств родного языка, но вполне понятных и доступных, если для овладения ими грамматика осваивается на деятельностной основе.

Организацию процесса обучения, в том числе и грамматике на деятелъностной основе неоднократно рассматривали в сво­их работах Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, И.Л. Бим и др.

В процессе усвоения грамматических структур больше мес­та должно быть отведено аналитической работе с языковым материалом. На раннем этапе обучения аналитическая дея­тельность учащихся может быть сначала предметно-символи­ческой, т. е. с помощью овеществленного грамматического материала в виде кубиков, цветных фишек, символизирую­щих то или иное понятие. Ребенку, еще не владеющему грам­матическими понятиями «не достаточно смотреть и размыш­лять, ему необходимо взять предмет в руки» [20, с. 15].

Интересную методику, построенную на деятельностной основе, предлагают и зарубежные авторы [93]. Структура языка вводится в сознание детей с помощью различных моделей пред­ложения, отражающих реальный мир. Уже на первом уроке немецкого языка учитель знакомит детей с буквой W, с кото­рой начинаются два важных слова — die Welt (мир), das Wort (слово). «Наш огромный мир, — говорит учитель, — состоит из множества миров, наполненных различными явлениями и предметами, которые можно выразить словами». Рисуя огром­ный круг, символизирующий вселенную, учитель вместе с детьми наполняет его первыми словами. Позднее дети будут создавать свои миры: мир школьных принадлежностей, одежды, жилища и т. п. А чтобы им было легче ориентироваться в этом новом иноязычном мире, вводится яркая и образная симво­лика: глагол — движение, символизирующий энергию, кото­рая передается с помощью красного шара; существительное — материя в виде большой пирамиды. У глаголов и существи­тельных есть друзья и помощники — наречия, местоимения, артикли, прилагательные, которые также получают свое сим­волическое изображение и цветовую гамму.

Использование символики в виде геометрических фигур нашло отражение во многих отечественных учебниках, разработанных на принципах коммуникативности, структурно-фун­кционального подхода и метода моделирования к отбору и организации грамматического материала [5].

Принципы структурно-функционального подхода и метода моделирования реализуются в особой организации грамматического материала, позволяющей учащимся постепенно овладевать средствами для выражения того или иного комму никативного замысла, а также в особых приемах раскрытие функции и формальных признаков грамматического явления. Функциональная организация процесса обучения предписывает параллельное усвоение формы и функции при ведущей роли последней. Дополнительным и существенным фактором, определяющим создание надежной ориентировочной основы для выполнения последующих правилосообразных иноязыч­ных грамматических действий наряду со структурно-функ­циональными моделями иноязычного предложения в виде ре­чевых образцов, служит предъявление грамматических про­цессов на родном и иностранном языках во взаимосвязи — на интегративной основе. Для ориентировки и опоры при порождении высказываний А.А. Леонтьев считает целесообразным строить «межъязыковую сопоставительную модель, подчеркивающую то общее, что есть в родном и иностранном языке, и то, что есть общего в порождении высказывания на этих языках, а также то, что их разделяет» В процессе представления грамматического материала на родном и иностранном языках учащиеся неизбежно сравнивают, анализируют, обобщают те или иные признаки грамматичес­ких явлений, общими усилиями овладевают грамматическими понятиями и фактически участвуют в выведении грамматических правил, что, кроме всего прочего, способствует их интеллектуальному развитию.

На среднем и старшем этапах обучения, когда мыслительные операции учащихся уже хорошо развиты и у них имеется достаточный языковой и речевой опыт, необходимость использования материальных опор отпадает и на смену приходят другие схемы — чисто языковые. Деятельностный подход к овладению грамматикой напрямую коррелирует с когнитивным подходом, в рамках которого языковое функционирование рассматривается как мыслительный познавательный процесс.

В методике преподавания ИЯ когнитивный подход реали­зуется через последовательное осуществление принципа со­знательности, успешная реализация которого ориентирует уча­щихся на самостоятельное добывание знаний по иностранному языку, призывая на помощь, и не без основания, свой родной язык, Стимулирование аналитико-познавательной де­ятельности учащихся при обучении иноязычной грамматике важно еще и потому, что, «...единственным источником пол­ноценной мотивации при обучении ИЯ — в отсутствие необходимости постоянного общения на этом языке — является ориентировочно-исследовательская деятельность в отношении самого языка»

Под продуктивным грамматическим навыком понимается «способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка». Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить, выразить мнение и т. д. Именно выполнению задач и служит та или иная грамматическая форма. Поэтому, подчеркивает Е.И. Пассов, и должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Если такая связь имеется, то в процессе продуктивных видов РД при возникновении коммуникативной задачи в сознании всплывает адекватная ей и необходимая в этот момент грамматическая форма. Грамматический продуктивный навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, «сознательным». Кавычки означают, что сначала каждое грамматическое действие в­полняется учащимися под контролем сознания, а приобретя все необходимые для навыка качества, совершаются без осоз­нания, автоматически.

Под, рецептивным грамматическим навыком следует пони­мать способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.

Проблема навыков в методике и педагогике до сих пор спор­ная и требует дальнейшего исследования. Так, И.Л. Бим, рассматривая проблему обучения грамматической стороне речи, говорит не о формировании грамматических навыков, а о дей­ствиях по грамматическому оформлению речи: морфологическому и синтаксическому, которые должны превратиться в опе­рацию С.Ф. Шатилов подразделяет грамматические навыки на морфологические, морфолого-синтаксические и синтаксические Р.П. Мильруд выделяет речевые навыки и умения, необходимые для решения речемысли-тельных задач в процессе коммуникации, и языковые автома­тизмы, которые обеспечивают языковое обслуживание рече-мыслительной деятельности []. О языковых средствах общения и о языковых навыках ила автоматизмах пишет Н.Д. Гальскова, которая подразделяет языковые навыки на продуктивные и рецептивные [].

Формирование грамматических навыков носит поэтапный, стадиальный характер. Так, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Са­харова выделяют три этапа: ознакомление, тренировку, при­менение [70]. И.Л. Бим подчеркивает, что каждая доза грам­матического материала, вернее, каждое грамматическое действие должно осваиваться последовательно, а именно: «1) от озна­комления с ним и осознания его значения и (в разной степени) формы и употребления к 2) тренировке в его практическом использовании по опорам в микроконтексте и далее к 3) при­менению на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии и 4) применению на продуктивном уровне. С.Ф. Шатилов считает, что «основными этапами ра­боты над активным грамматическим материалом являются: 1) этап введения (презентации и семантизации) нового грамма­тического явления в речевом образце и первичного выполнения грамматического действия, 2) этап речевой тренировки (речевой и языковой) и формирования грамматических рече­вых навыков, 3) этап употребления изученных грамматических явлений в речевой деятельности» Авторы « Практикума по методике преподавания иностранных языков» обращают внимание на характер следующих «трех этапов работы с грамматическим материалом:

1-й этап — введение нового материала;

2-й этап — тренировка и автоматизация нового материала;

3-й этап — использование этого материала в различных видах речевой деятельности» [63, с. 78-79].

Фактически во всех случаях речь идет о трех этапах обуче­ ния грамматической стороне иноязычной речи, о трех этапах работы над активным грамматическим материалом. Поэтому в последующем мы будем говорить об этапах ознакомления, тренировки и применения.

Ознакомление с конкретным грамматическим явлением означа­ет для учащихся осознание, осмысление функции этого явления, его назначения в речевом общении, грамматического значения, т. е. того содержания, которое оно несет в себе, и, наконец, особенностей грамматической формы, которая как раз и предназначена для выражения грамматического значения, коммуникативного намерения говорящего. Например, назначение перфекта как грамматического явления немецкого языка сводится к тому, чтобы показать, что действие, обозначенное глаголом, уже произошло, состоялось, оно уже в прошлом и сейчас между собесед­никами идет разговор об этом совершенном действии. Поэтому перфект как одна из нескольких временных форм не случайно именуется как прошедшее разговорное и употребляется преиму­щественно в беседе и кратких сообщениях о прошлых событиях.Для того чтобы состоялось адекватное осознание учени­ком конкретного грамматического явления, учитель стре­мится как можно полнее и точнее раскрыть значение нового грамматического явления, обратить внимание на особеннос­ти его формы, продемонстрировать употребление в речи. Однако в начальных классах школы реализовать это стрем­ление учителя не так-то просто. Дело в том, что, как отме­чалось выше, в грамматический минимум для начальной школы, в том числе для первого (второго) класса, неизбеж­но включаются н общие грамматические понятия, полно­ценное осмысление и понимание которых предусматривает наличие у детей 7-8-летнего возраста достаточно высокого уровня сформированности и развития понятийного, словес­но-логического мышления. Но как раз в этом возрасте сло­весно-логическое мышление только формируется и достига­ет достаточного уровня лишь к 11-12 годам. В связи c этим в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи в начальных классах школы, в процессе формирова­ния иноязычных грамматических навыков, особенно на эта­пе создания ориентировочной основы последующих прави-лосообразных грамматических действий, приходится опи­раться на то, что у детей 7-8-летнего возраста уже есть, т. е. на ярко выраженное наглядно-действенное, наглядно-образное мышление, на представления как чувственные, на­глядные образы предметов и явлений, на воображение, спо­собность к подражанию и т. п. Одним из проявлений твор­ческого воображения является персонификация, т. е. наде­ление животных, предметов, отвлеченных понятий (в на­шем случае общих грамматических понятий) человечески­ми качествами и свойствами.

Даже при введении самого термина «грамматическая фор­ма» можно отталкиваться от хорошо известной детям военной формы. Например, при изучении того же прошедшего разго­ворного времени у детей может возникнуть законный вопрос, как узнать Perfekt в тексте или в устной речи. Очень просто! Подобно тому, как в толпе мы сразу же узнаем военнослужа­щий по ах военной форме, так и Perfekt мы узнаем по его грамматической форме. .

Таким образом, на этапе ознакомления учащихся началь­ной школы с учебным грамматическим материалом использу­ются самые различные опоры.

В основной школе учитель при ознакомлении с новым грам­матическим материалом опирается на словесно-логическое, по­нятийное мышление, дедуктивный и индуктивный способы: индуктивный, когда учащиеся сами на основании наблюдения конкретных примеров делают выводы, дедуктивный, когда уча­щимся дается правило, которое потом иллюстрируется приме­рами. Правила, по мнению Пассова Е.И., можно разделить на вербальные и схематические. Разумеется, возможен и смешанный вариант — в ербально-схем этический. Вербальное правило должно носить речевой характер формулировок. Например, не «Futurum (The Future Indefinite Tense и др.) употребляется для выражения..., а «если вы хотите рассказать о своих планах на будущее, используйте форму...». Подобные формулировки, как замечает Е.И. Пассов, направлены на овладение речевым дей­ствием, а не сведениями о языке. Вербальное правило должно быть также кратким и четким, поскольку играет вспомогатель­ную роль, роль оперативной инструкции.

• Схематическое правило должно быть наглядным, т. е. служить зрительной опорой при обобщении существенных при­знаков грамматической формы.

Все упражнения для усвоения рецептивной грамматики должны, проводиться в быстром темпе, чтобы приучить уча­щихся улавливать информационные признаки синхронно с чтением текста.

Грамматический навык не только приобретается, но и утрачивается. Поэтому важна работа по систематизации и по­вторению грамматического материала. Методисты выделяют два способа систематизации: чисто грамматический и лекси-ко-грамматический. Первый позволяет систематизировать грам­матические знания, восстановить грамматические парадигмы, что способствует лучшему запоминанию, более глубокому пониманию грамматических явлений, обогащению филологичес­кого опыта учащегося.

Использовать для такой систематизации можно контурные карты, предлагаемые авторами учебника по методике обуче­ния ИЯ в средней школе]. В контурных картах в виде таблиц заполняются рубрики, соответствующие опыту уча­щихся на сегодняшний день. «Белые пятна» в контурной кар­те указывают на перспективу дальнейшего овладения этой грамматической формой на последующих занятиях, а возмож­но и на последующем этапе обучения Временные формы глагола

Время, форма	Present	Past	Future
Indefinite	1 get up at 7	1 got up late	1 shall get up at 8
Continuous	1 am getting up
Perfect	1 have done it

Таким образом, контурная карта выступает как инструмент систематизирующего повторения.

На раннем этапе обучения ученики могут вести «Знайкину тетрадь» или «Мой компьютер», в которых они записывают грамматические структуры и их грамматические формы в виде схем, рисунков и т. п. Чисто грамматическая систематизация языковых явлений проводится периодически, когда накапливается материл для обобщения.

Лексико-грамматическая систематизация может проводиться постоянно, так как с каждой порцией новых слов может актуализироваться само правило, уже известное учащимся, совершенствоваться грамматический навык в рамках известной грамматической категории.

Такая систематизация носит сквозной характер, создает ситуацию постоянного подкрепления, что придает устойчивость и прочность грамматическому навыку.

В последнее время в нашей стране и за рубежом интенсивно разрабатывается коммуникативная грамматика ИЯ, под которой подразумеваются грамматические явления (преимущественно синтаксического уровня), функционирующие именно в ус­ловиях иноязычного устно-речевого общения, владение которыми — непременное условие успешного участия в устно-речевом общении на ИЯ.

Что касается овладения коммуникативной грамматикой ИЯ, то оно базируется на коммуникативном ядре ИЯ (см. гл. 10), которое является своеобразным донором для разработ­ки и выполнения комплекса коммуникативно направленныхграмматических упражнений, обеспечивающих усвоение ак­тивного грамматического минимума.

Впрочем, в методике уже давно отмечается, что «граммати­ческие упражнения должны иметь коммуникативную значимость» [77, с. 392], что «коммуникативность упражнений, во-первых, задается с помощью инструкций к упражнениям, во-вторых, путем подбора фраз, которые могут быть использова­ны в реальной жизни, в-третьих, с помощью создания соответ­ствующих ситуаций»

Характерной особенностью коммуникативной грамматики ИЯ для учащихся начальной и основной школы является то, что во-первых, источником отбора иллюстративного материа­ла для серии грамматических упражнений служат хорошо ус­военные инициирующие и реагирующие реплики ДЕ, которые, составляют коммуникативное ядро ИЯ для каждого клас­са, во-вторых, серии грамматических упражнений, предназ­наченные для овладения тем или иным грамматическим явле­нием, обеспечивает формирование у учащихся как продуктив­ных, так и рецептивных грамматических навыков, в-третьих, серии грамматических упражнений обязательно завершается грамматически направленными коммуникативными этюдам, которые представляют собой модель иноязычного устно-речевого общения Контроль сформированности грамматических навыков осуще­ствляется в процессе прослушива­ния устных высказываний, т. е. в самой деятельности (текущий контроль). В соответствии с принципом аппроксимации не всякое отклонение от нормы следует считать ошибкой, снижающее качество высказывания. Не следует исправлять в процессе высказывания грамматичес­кую ошибку, которая не мешает пониманию речи.