ГлаваIII Основные этапы развития отечественной методики преподавания иностранных языков

В развитии отечественной методики преподавания иност­ранных языков условно можно выделить два периода: дорево­люционный (до 1917 г.) и послереволюционный (после 1917 г.).

§1.Дореволюционный период развития отечественной методики преподавания иностранных языков

Этот период охватывает значительный отрезок русской ис­тории - от крещения Руси (X в.) до Октябрьской революции 1917). В рамках этого периода речь может идти о двух этапах изучения иностранных языков в России, неразрывно связанных с развитием государства: первый - от крещения Руси до эпохи Петра I, второй - от эпохи Петра I (вторая половина XVII-начало XVIII в.) до Октябрьской революции (1917).

Первый этап дореволюционного периода развития отечественной методики преподавания иностранных языков включает X-XVII вв. Основной сферой применения иностранных языков на этом этапе российской истории были религия и перевод священных книг. Центрами по изучению иностранных языков являлись монастыри, где преподавали главным образом греческий язык, на основе которого, пред­положительно в IX в., была создана Кириллом и Мефодием (“ервоучителями славянскими”) первая славянская азбука-кириллица. Для этого к 24 греческим буквам было добавлено где-то 19 букв для специфических славянских фонем. Кириллица употреблялась православными славянами и с некоторыми изменениями сохранилась до наших дней в качестве русского письма.

В период образования Российского государства расширя­юсь деловые и дипломатические контакты России с другими странами (Германия, Англия, Австрия, страны Востока), что требовало специалистов со знанием иностранных языков. В XVI в. был создан Посольский приказ, ведавший делами с иност­ранными государствами. При нем были организованы первые светские школы по изучению иностранных языков. В это время молодых людей стали посылать для получения образования за границу. Так, по сообщению русского историка Н.М. Карам­зина, Борис Годунов послал за границу для обучения 18 молодых людей.

Значительным препятствием к изучению и распростране­нию иностранных языков была присущая россиянам того вре­мени подозрительность к иностранцам, о чем писал историк В.О. Ключевский.

По мере развития государства к изучению иностранных языков проявляется все больший интерес, однако системати­ческого обучения иностранным языкам до реформ Петра I не существовало. Рассмотрим далее развитие методики во времена реформ Петра I.

Второй этап развития методики включает XVIII В.-1917 г. Этот этап начинается с ре­форм Петра I. Образование в XVIII в. становится предметом внимания и забот государства, что находит отражение в трак­тате сподвижника Петра I В.Н. Татищева «О пользе наук и учи­лищ» (1733), в котором к числу «полезных наук» были отнесе­ны также «инородные языки... дабы мы другим имеющим с нами торги и войны наше мнение объявить могли».

Начало светскому образованию было положено открыти­ем по указу Петра I Школы математических и навигацких наук (1701). За ней последовала Артиллерийская школа (1701), Мор­ская академия (1715), Петербургская медицинская школа (1717) и др. В них в первой половине XVIII в. изучались голландский и немецкий языки, а с начала 1730-х гг. - французский. Для их преподавания приглашались носители языка. По мере разви­тия профессиональной школы создаются и общеобразователь­ные учебные заведения, отсутствие которых тормозило разви­тие национальной культуры и науки, становление новых адми­нистративных учреждений.

В 1755 г. в Москве был открыт университет и при нем две гимназии - одна для детей дворян, другая - разночинцев. Учение здесь засчитывалось в военную службу; гимназист, студентом, получал шпагу и с ней - дворянство. По окончании университета студент выходил с обер-офицерским чиновником. В гимназии с трехлетним сроком обучения преподавались предмета: русский и латинский языки, основы наук, иностранные языки. Главное место среди гуманитарных предметов отводилось латыни, которая рассматривалась в качестве основы для изучения новых языков (немецкого, французского, английского).

До середины XVIII в. дворянам было предоставлено право определять своих детей в школы и гимназии по собственному выбору или обучать их до 20 лет дома, после чего им следовало выбрать род будущей деятельности. В домашнем образовании давали навыки бытового немецкого или французского языка. Знание английского языка свидетельствовало о более высоком уровне начального образования.

Живые иностранные языки (немецкий в XVIII в., английский, французский в XIX в.) были языками общения в дворянской среде, педагогическая же общественность уделяла изучению иностранных языков большое внимание. С середины XVIII в. в крупных городах стали организовываться частные пансионы, где преподавали преимущественно иностранцы, а к концу века были уже сотни мужских и женских пансионов, в учебных программах которых первое место отводилось изучению иностранных языков, а так же манерам, танцам, пению, игре на музыкальных инструментах.

Екатерина II (1729-1796), российская императрица с 1762 г., проводила политику просвещенного абсолютизма. При ней учреждена Российская академия наук (1783) и основана система народных училищ. В них изучались латинский язык и иностранный язык по выбору учащихся. Основными же образовательными учреждениями Российской империи становятся гимназии и университеты.

Гимназии являлись средними общеобразовательными учебными заведениями, готовившими для поступления в университет и к гражданской службе. В них принимались окончившие уездные училища, независимо от сословия и национальности. В учебном плане гимназии 16 часов в неделю отводилось на изучение латинского языка и по четыре часа на изучение живых языков (французского, немецкого, а с 1828 г. и английского). Иностранные языки изучались на протяжении четырех лет. В первом классе основное внимание уделялось чтению, письму, основам грамматики, во втором - переводу, в третьем - чтению оригинальных текстов и переводу, в четвертом - чтение стихотворных текстов и элементам сочинения. Такая подготов­ка давала хорошее знание иностранных языков, для обучения которым использовались основы грамматико-переводного ме­тода.

Роль и место иностранных языков в гимназиях обсужда­лись учрежденным Николаем I в 1828 г. Комитетом устройства учебных заведений. В записке, полученной Николаем I от A.C. Пушкина, между прочим говорилось: «К чему латинский и гре­ческий? Позволительна ли роскошь там, где чувствителен не­достаток необходимого?»

"Вероятно, - пишет историк русской культуры В.П. Ми­люков, - Николай I имел в виду это замечание Пушкина, когда против рекомендации Комитета ограничить изучение француз­ского языка написал: «Я считаю, что греческий язык есть рос­кошь, тогда как французский - род необходимости, а поэтому на это согласиться не могу» (на введение греческого и исключе­ние французского). Мнение императора окончательно решило дело" (Милюков, 1995. С. 296).

Реформа средней школы после многолетней подготови­тельной работы воплотилась в новом Уставе (1864), соглас­но которому были определены два вида мужских гимназий: классическая (с изучением наряду с западными одного или двух древних языков - латинского и греческого) и реальная (без древних языков, но с изучением современных языков и большим курсом естествознания и физики). Полноценным средним образованием считалось только даваемое класси­ческой гимназией, так как ее выпускники могли поступать в университеты и другие высшие учебные заведения, а окончившие реальную гимназию - только в высшие технические учебные заведения. По Уставу 1888 г. отказались от термина реальная гимназия, и этот тип общеобразовательного учебного заведения сохранился под названием реальное училище.

Курс гимназии продолжался 8 лет, реальных училищ - 6 лет; желающие могли проходить седьмой дополнительный класс, необходимый для поступления в высшие технические учебные заведения. Как в гимназиях, так и в училищах изуча­лись французский и немецкий языки. Занятия носили практи­ческий характер. Выдающийся русский филолог Ф.И. Буслаев писал: «Тот и другой язык следует начинать усиленным обуче­нием в разговоре. Во французском языке первое полугодие под­готовительного класса назначается только для разговора, а во втором - к разговору присоединяется обучение в чтении. Обу­чение немецкому языку, не представляющему такого разлада между выговором и начертанием, как французский, начинать в одно время и разговором, и чтением» (Буслаев, 1844). В ХIХ в. в классических гимназиях на изучение немецкого и французс­кого языков отводилось до 40 часов в неделю, несколько мень­ше - в реальных училищах.

Английский же язык изучался лишь в отдельных коммерческих училищах и в Морском корпусе.

Университеты в России состояли из четырех факультетов (историко-филологического,юридического,физико-математи­ческого, медицинского), а к обучению допускались молодые люди, имевшие аттестат зрелости, т.е. окончившие полный курс классической гимназии. Выпускники университетов получали обер-офицерский чин. В университетах лекции по ряду предме­тов читались на иностранных языках, что предполагало хоро­шее знание иностранных языков, изучавшихся в гимназическом курсе.

Можно утверждать, что в России на протяжении ХVШ-Х1Х столетий знание иностранного языка (в первую очередь фран­цузского) считалось необходимым для образованного человека; уровень же иноязычной языковой культуры, особенно у представителей дворянства, был чрезвычайно высок. Что касается методики преподавания иностранных языков, то для нее были характерны приоритетное признание общеобразователь­ного значения иностранного языка, утверждение принципа со­знательности в качестве одного из ведущих принципов обуче­ния, сопоставительный подход к изучению языков, широкое использование перевода и работа над иноязычным текстом, который рассматривался в качестве основного средства овла­дения языком.

§2. Послереволюционный период развития отечественной методики преподавания иностранных языков.

История отечественной методики преподавания иностран­ных языков после 1917 г. еще не написана, и в немногочис­ленных публикациях на эту тему выделяется разное количе­ство этапов ее развития и дается различное толкование их со­держания.

В то же время все авторы работ по истории методики еди­ны в выборе критериев для выделения этапов: изменения в це­лях и содержании обучения в ответ на социальный заказ обще­ства, развитие базисных для методики дисциплин (в первую очередь дидактики, психологии, лингвистики).

Можно говорить о шести этапах развития послереволюци­онной методики преподавания иностранных языков:1-й этап -1917-1939 гг.; 2-й этап - 1940-1959 гг.; 3-й этап - 1960-1969 гг.; 4-й этап - 1970-1979 гг.; 5-й этап - 1980-1989 гг.; 6-й этап -1990-1999 гг.

Рассмотрим особенности развития методики на каждом из выделенных этапов.

Первый этап. Охватывает значительный период российс­кой истории - от Октябрьской революции до конца 1930-х гг. Для этого времени, особенно в первые послереволюционные годы, была характерна борьба за сохранение иностранного язы­ка как школьного общеобразовательного предмета, что нашло отражение в одном из первых документов советской власти «Ос­новные принципы Единой трудовой школы» (1929). В этом до­кументе были отвергнуты попытки сторонников получившей распространение теории «мнимой образовательной ценности иностранных языков» исключить иностранный язык из школь­ной системы образования либо заменить его искусственным языком - эсперанто.

Первая программа Единой трудовой школы (1929) утвер­дила иностранный язык в качестве полноправного учебного предмета. Иностранный язык изучался с 5 класса (8-12 часов в неделю). Цели преподавания иностранных языков в средней школе, согласно программе, состояли в том, чтобы научить читать и понимать иноязычный текст с помощью словаря. Об­щеобразовательная же цель обучения заключалась в ознаком­лении учащихся с культурой и бытом носителей языка и, в зна­чительной степени, с общественной и политической жизнью страны. Научное обоснование преподавания иностранных язы­ков в 1920-30-е гг. содержалось в работах Л.В. Щербы «Об общеобразовательном значении иностранных языков» (1926), «Как надо изучать иностранные языки» (1929) и в первой оте­чественной методике-пособии К.А. Ганшиной «Методика пре­подавания иностранных языков» (1930). В этой книге обосно­вывалась возможность использования на занятиях прямого метода, который противопоставлялся распространенному в дореволюционной гимназии грамматико-переводному мето­ду обучения. Однако рекомендуемый для занятий прямой ме­тод отличался от его западных образцов. К.А. Ганшина, веду­щий методист в предвоенные годы, и ее последователи утвер­ждали:

1)в центре обучения должен находиться иноязычный текст, чтению которого предшествует его устная проработка (вводится новая лексика в контексте предложения с использованием средств наглядности, т.е. беспереводным способом; граммати­ка изучается практически и усваивается путем наблюдения за ее употреблением в тексте; имитационный путь считается веду­щим при усвоении языкового материала);

2)допускается сопоставление явлений изучаемого и род­ного языков для более глубокого проникновения в структуры иностранного языка.

Таким образом, можно говорить о создании в 1920-30-х гг. «русского варианта» прямого метода. В то же время устная речь рассматривалась лишь как средство обучения, а не одна из его целей.

Но уже в конце 30-х гг. прямой метод даже в столь компро­миссном варианте уступает позиции грамматико- переводному. Работа над текстом становится центральным компонентом в изучении языка, усиливается тенденция опоры на родной язык и использования перевода как средства семантизации.

Цели обучения иностранному языку в программе 30-х гг. формулировались так:

1)читать и понимать общеполитический, литературный и научно-популярный текст;

2)вести разговор и выступать с краткими сообщениями на доступную учащимся тему, излагать свои мысли письменно в объеме приобретенных языковых знаний. Методическая концепция этого времени отразилась в ра­боте И.А. Грузинской (1933), много раз переиздававшейся. В ней впервые были намечены особенности преподавания язы­ка в зависимости от возрастных особенностей детей (началь­ный этап - 10-11 лет, средний этап - 13-16 лет, старший этап -17-18 лет). Были обоснованы два вида чтения (объяснительное и курсорное), два вида упражнений (языковые, речевые), пред­назначенные для пассивного и активного овладения материа­лом, а также роль и содержание вводного курса по языку.

В это время создается новый тип учебников по иностран­ному языку - так называемые рабочие книги, ориентирован­ные как на школьников, так и на учащихся рабфаков. Они стро­ились по тематическому принципу и знакомили с различными сторонами жизни в стране изучаемого языка.

В 30-е гг. в связи с проводившейся кампанией «иностран­ные языки в массы» количество часов на их изучение в школе резко возросло (18-20 часов в неделю), все большее значение приобретает принцип сознательности в обучении. Сознатель­ный подход к обучению проявлялся в разных направлениях: а) грамматические правила начинают использоваться уже на на­чальном этапе, тогда как раньше считалось, что на этом этапе учащиеся усваивают грамматику интуитивно, по образцам пред­ложений; б) происходит отказ от обучения технике чтения и письма путем подражания - вводятся правила чтения и письма; в) устный вводный курс заменяется орфографическим курсом, при котором осуществляется параллельное обучение устной речи и чтению. В работе учителей все большее значение прида­ется сопоставлению изучаемого языка с родным.

Можно утверждать, что система обучения иностранному языку в 30-е годы была направлена преимущественно на усвое­ние языкового материала и на извлечение информации из ино­язычных текстов в результате их чтения. В середине 30-х гг. появились первые стабильные учебники по иностранным язы­кам, отразившие методические идеи тех лет.