госы.педагогика / шпоры - педагогика

49. Общие принципы управления педагогическими системами Любая деятельность, в том числе управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуется организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. К числу основных закономерностей специалисты внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономерности, как зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой характером содержания и методов организации педагогического процесса в школе; аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности. Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности. К основным принципам относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.	50. Школа как педагогическая система и объект научного управления Педагогическая система является самостоятельной развивающейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компонентов. Управление педагогической системой, с одной стороны, сохраняет ее целостность, с другой — позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее компонентов. Функционирование педагогической системы, таким образом, направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества, которые должны быть достигнуты в строго определенное время (9 — 11 лет). Школа как педагогическая система представлена совокупностью системообразующих факторов, условий функционирования, структурных и функциональных компонентов. Системообразующие факторы представлены факторами целей и результатов; условия функционирования — социально-педагогическими и временными условиями; структурные компоненты — управляющей (педагогический коллектив) и управляемой (ученический коллектив) системами, содержанием, средствами, формами и методами педагогической деятельности; функциональные компоненты — педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, контролем, регулированием и корригированием. Управление позволяет сохранять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновление составляющих ее компонентов.	51. Педагогический анализ во внутришкольном управлении Роль педагогического анализа в управлении целостным педагогическим процессом Одной из функций управления целостным педагогическим процессом является педагогический анализ. Функция педагогического анализа в ее современном понимании введена и разработана в теории внутришкольного управления Ю.А. Конаржевским. Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл, состоящий из последовательно взаимосвязанных функций. Виды и содержание педагогического анализа Латентный — скрытый, внешне не проявляющийся. В теории и практике внутришкольного управления (Ю.А.Ко-наржевский, Т.И.Шамова и др.) определены основные виды педагогического анализа. Существуют различные его классификации в зависимости от субъекта анализа (что анализируется), от цели анализа (для чего анализируется) и т.д. В принятой классификации выделяется три вида анализа: параметрический, тематический и итоговый. Параметрический анализ направлен на изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса, выявление причин, нарушающих его. Тематический анализ направлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и результатах педагогического процесса. Итоговый анализ охватывает более значительные временные, пространственные или содержательные рамки.
52. Целеполагание и планирование как функция управления школой Процесс управления любой педагогической системой предполагает целеполагание и планирование (принятие решений). Совершенствование целеполагания и планирования учебно-воспитательной работы диктуется необходимостью постоянного развития, движения педагогической системы. Цель управленческой деятельности — это начало, которое определяет общее направление, содержание, формы и методы работы. Особенности целеполагания в управлении педагогическими системами состоят в том, что при разра- ботке "дерева" целей недостаточно знать лишь объективные требования общества. Важно соотнести общую цель управленческой деятельности с возрастными и индивидуально-психологическими особенностями учащихся, когда педагогические цели являются результатом воплощения требований, предъявляемых человеку обществом. При определении "дерева" целей управления необходимо общую, или, как говорят, "генеральную", цель представить в виде ряда конкретных частных целей, т.е. декомпозировать генеральную цель. Таким образом, достижение общей, генеральной цели осуществляется за счет выполнения составляющих ее частных целей. Опора в управлении на сознательное определение целей не только директором, но и учителями и учащимися подчеркивает тот факт, что каждый участник педагогического процесса является носителем определенных прав, обязанностей, меры ответственности.	53. Функция организации в управлении школой Для реализации принятых решений необходим этап создания организационных отношений, обеспечивающих движение системы, оптимальное взаимодействие ее компонентов, т.е. этап организации. Понятие "организация" выступает в нескольких значениях. Во-первых, как оценка состояния учебно-воспитательного процесса в целом или в какой-либо его части, когда подразумевается качество проведения занятий, внеклассных мероприятий. Во-вторых, под организацией понимается деятельность руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления, направленная на выполнение намеченного плана, достижение поставленной цели, т.е. функция организации в управлении целостным педагогическим процессом. Содержание организаторской деятельности в управлении школой. Функция организации направлена на выполнение принятых решений, которые исполняют конкретные люди: учителя, дети, родители, представители общественности. Поэтому при организации любого дела важно рассмотреть его с точки зрения использования и реализации возможностей человеческого фактора. Организатор решает такие вопросы, как предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности вхождения в коллективное дело. Формы управленческой деятельности в школе. В числе важнейших организационных форм управленческой деятельности необходимо прежде всего назвать совет школы, педагогический совет, совещание при директоре, совещание при заместителях директора школы, оперативные совещания, методические семинары, заседания комиссий, клубов, заседания учкома и др.	54. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении При достаточно основательной разработке функции контроля во внутришкольном управлении она остается сложной и трудоемкой функцией. Трудоемкость контроля объясняется отсутствием обоснованной системы критериев оценки образовательного процесса, особенно его воспитательного компонента. Значение контроля в управлении современной школой особенно возрастает в связи с предоставлением школе больших полномочий в оценке качества обучения и воспитания учащихся. Виды, формы и методы внутришкольного контроля Проблема классификации видов, форм и методов внутришкольного контроля в настоящее время остается дискуссионной. Н.А.Шубин, объединяя в одной классификации формы и методы, дает их следующее сочетание: обзорный предварительный, персональный, тематический, фронтальный и классно-обобщающий. Среди педагогов — теоретиков и практиков широко известна классификация видов и форм внутришкольного контроля, предложенная Т.И.Шамовой. В ней выделяются два вида контроля: тематический и фронтальный. В зависимости от того, кто или что подвергается контролю, выделяются следующие его формы: Персональный контроль, классно-обобщающий контроль, предметно-обобщающий контроль, тематически-обобщающий контроль, комплексно-обобщающий. Методы: изучение школьной документации, наблюдение, беседы, устный и письменный контроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, хронометрирование, диагностические методы.
В – 56 Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся. Вся работа школы с семьей делится на две основные группы форм: коллективные и индивидуальные. К коллективным формам работы относятся педагогический лекторий, научно-практическая конференция, родительское собрание и др. Педагогический лекторий преследует цель привлечения внима­ния родителей к современным проблемам воспитания. Эта форма предполагает вооружение родителей систематическими знаниями основ теории воспитания. Педагогический всеобуч лучше начинать в I — II классах, так как здесь закладывается отношение к школе, педагогическому про­свещению. Во многих школах работают университеты педагогических зна­ний для родителей, которые в сравнении с лекторием и педагоги­ческим всеобучем предполагают более сложные формы работы ро­дителей по овладению теорией воспитания. Занятия предусматри­вают лекционный курс, а также семинарские занятия. Традиционными становятся в школах итоговые годовые науч­но-практические конференции родителей по проблемам воспита­ния. День открытых дверей, или родительский день в школе, требует очень большой подготовки, его обычно проводят в последние дни школьных каникул перед началом четверти. Специально оформ­ляется школа, назначаются дежурные, красиво оформляется про­грамма праздника и т. д. Классные родительские собрания - традиционная форма рабо­ты. Индивидуальным формам работы принадлежит ведущая роль в работе с родителями. Формы индивидуальной работы: посещение семьи, педагогическое поручение. К ним относятся и педагогические консультации. В основе кон­сультации лежат ответы на вопросы родителей. Психолого-педа­гогическими условиями консультации являются: одобрительное отношение учителей к инициативе родителей; выражение готов­ности к оказанию помощи семье; конкретные рекомендации и советы по возникающим у родителей вопросам.	В – 57 Инновации в образовании. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. В понимании сущности инновационных процессов в образова­нии лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема изу­чения и распространения передового пед. опыта и проблема внедрения достижений в практику. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности определяется рядом обстоятельств. Во-первых, происходящие соц.-экономические пре­образования обусловили необходимость обновления си­стемы образования. Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образо­вания, требует постоянного по­иска новых форм, технологий обучения. В-третьих, происходит изменение отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных за­ведений в рыночные отношения. Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педаго­гической науки. Изучать и распространять передовой педагогический опыт отдельного педагога или опыт школы, результаты научных исследований должны груп­пы подготовленных учителей под руководством заместителя ди­ректора по научной работе или завуча школы. Управление внедренческой деятельностью не исключает уча­стия в такой работе самого автора. Критерии педагогичемщх инноваций: Оптимальность - означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Результативность - означает опреде­ленную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Возможность творческого применения инновации в массовом опыте. Таким образом, в условиях школы объединяются усилия создателей и распространителей пе­дагогических инноваций.	В – 58 Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их аттестация . В соответствии с планами повышения квалификации учителей один раз в пять лет они проходят специальное обучение в инсти­тутах повышения квалификации и переподготовки работников образования или на специальных факультативах педа­гогических образовательных учреждений. Основные формы развития проф. – пед. культуры учителей: Методические советы (определяют тактику и стратегию совершенствования педагогической квалификации учителей.) Предметное педагогическое объединение (они рассматривают вопросы по повышению уровня учебно-вос­питательной работы и качества знаний учащихся, обсуждают наиболее трудные разделы и темы новых программ и учебников. ) Единый методический день в школе (служит для подведени­я промежуточных итогов методической работы за четверть) Проблемные семинары и практикумы сориентированы на обес­печение единства теоретической и практической подготовки учи­теля), Основной целью аттестации является стимулирование деятель­ности педагогических работников. Основным средством стимулирования выступает диф­ференциация оплаты труда учителя. Аттестация учителей проводится один раз в пять лет по лично­му заявлению педагога с указанием квалификационной катего­рии, на которую он претендует. Но иногда аттестация может про­водиться по инициативе администрации, совета школы или педа­гогического совета для определения уровня педагогической ква­лификации учителя и его соответствия занимаемой должности. Три вида комиссий: главная аттестационная комиссия (на уровне облас­ти) районная, городская комиссии аттестационная комиссия образователь­ного учреждения Основное решение, принимаемое аттестационной комис­сией, — это присвоение квалификационной категории.
В – 59 Соц. педагогика как наука и область пед. деят – ти. Это теория и практика обучения и воспитания отдельной лич­ности или группы людей, иногда объединенных социальной бедой и нуждающихся в реабилитации или лечении, их социализация. Социальная педагогика рассматривает процесс воспитания, социологию личности в теоретическом и прикладном аспектах. Она рассматривает отклонения или соответствия поведения человека под влиянием среды, то, что принято обозначать социализацией личности. Общественный смысл социальной педагогики состоит в том, чтобы помочь человеку, попавшему в беду; помочь семье, ребен­ку найти свой путь жизненного самоопределения, развиваться на основании своих способностей и задатков. Помочь в стремлении человека выйти на путь нравственных отношений. Социальная педагогика — это самостоятельный раздел педаго­гики, со своими особыми методами социальной воспитательной и образовательной деятельности. Методы социальной педагогики направлены на личность, ее самосовершенствование, самовоспитание, самоорганизацию, са­моутверждение. Функции социальной педагогики можно сфор­мулировать следующим образом: воспитательная, социально-правовая, социально-реабилитационная. Воспитательная функция предполагает включение ребенка (под­ростка) в окружающую его среду, процесс его социализации, его адаптацию в ходе обучения и воспитания. Социально-правовая означает заботу государства о детях, их пра­вовую защиту. Социально-реабилитационная функция — это воспитательная и образовательная работа с детьми-инвалидами, физически или психически неполноценными, где основные социальные функ­ции, выполняет педагог.	В – 60 Соц. педагог. Основное назначение социального педагога — это социальная защита ребенка, подростка, оказание ему социальной или меди­цинской помощи, умение организовать его обучение, его реаби­литацию и адаптацию в обществе. Для решения этих задач социальный педагог изучает ребенка, его состояние, уровень кризиса, планирует пути его преодоле­ния. В этом одна из главнейших задач социального педагога. Профессиональные знания социального педагога: педагогика и психология, физиология развития ребенка, методика воспита­тельной работы. Методы работы социального педагога Самый распространенный и естественный метод наблюдения. Именно он дает больше все- го материала для воспитательной работы. Педа­гог наблюдает за общением ребенка, его поведением в семье, в школе, на уроке, со сверстниками, его трудом. Метод беседы. Чтобы подготовиться к беседе, следует провести анкетирование, заранее составить вопросник, поможет составить представление о ребенке знакомство с био­графией, его поступками и мотивами поведения. Метод социометрии, при котором для математической обра­ботки собираются данные бесед, анкетирования опроса и алго­ритмов, оценки кризисного состояния ребенка. Социальный педагог должен владеть организаторскими способ­ностями. Уметь быстро принять решение, быстро организовать реабилитационную работу. Но главное — быть добрым. Социальному педагогу следует обратить внимание на культуру и технику речи. Техника речи есть совокупность приемов дыхания, речевого голоса и дикции, доведенных до автоматизма. В этом нужно уп­ражняться. Представляют интерес для социального педагога элементы те­атральной педагогики. Работа педагога близка к работе режиссера, творчеству актера.	В - 61 ВОСПИТАНИЕ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ На самой ранней ступени развития общества, в период пер­вобытнообщинного строя, условия жизни были очень тяжелыми, и, чтобы выжить, людям нужно было держаться всем вместе, тру­диться только коллективно. Все в этом обществе было кол­лективным, не существовало социального неравенства и клас­сов, люди жили в общих жилищах и сообща воспитывали детей, которые принадлежали всему роду. В бесклассовом обществе всех детей воспитывали одинаково, рано, вовлекая их в доступную для них деятельность. С малых лет они принимали участие в добывании средств пропитания -собирали съедобные растения, плоды. С возрастом степень их участия в совместном труде со взрослыми увеличивалась. Вместе со старшими и под их руководством дети и подростки при­обретали необходимые жизненные и трудовые умения и навыки. Было естественным некоторое различие в воспитании мальчиков и девочек. Мальчики участвовали вместе с мужчинами в охоте и рыбной ловле, их учили бороться, стрелять из лука, ездить верхом; девочки- помогали женщинам готовить пищу, делать одежду, посуду. Всех детей приучали ухаживать за животны­ми, заниматься земледелием; с развитием ремесел обучали их ремеслам. Дети являлись непременными участниками общинных праздни­ков, включавших в себя обрядовые игры, пляски, пение, жертво­приношения. Родовая община поручала старшим, умудренным опытом людям знакомить молодое поколение с обрядами, тра­дициями и историей рода, с религиозными верованиями, воспиты­вать у младших почитание старших и умерших. Большое место в воспитании нравов и поведения детей занимало устное на­родное творчество: предания, песни и др. Переходу юношей и девушек в полноправные члены рода предшествовала специальная подготовка под руководством са­мых авторитетных и мудрых людей. Она заканчивалась пос­вящением, состоявшим из публичных испытаний, в которых про­верялась готовность молодежи к выполнению обязанностей взрос­лого члена родового общества.
В – 62 Вос. и обучение в странах древнего Востока. В странах древнего Востока специальные учреждения (школы) все более становились привилегией господствующих групп населения. В глубокой древности зародилась и укрепилась школа в Ин­дии. В продолжение тысячелетий там сохранила свое существова­ние так называемая общинная школа, создаваемая общинами про­стых земледельцев. Наряду с ней большое значение имели шко­лы в городах, при храмах для знатных и богатых. Развивались школы и в Малой Азии и Африке (Египет). В ряде государств здесь существовало земледелие, связанное с искусственным орошением, с использованием таких природных явлений, как периодические разливы рек. Люди вели наблюдения за природными явлениями, учились предсказывать наводнения, накапливали опыт по постройке пло­тин и разного рода сооружений. Появились зачатки наук: астро­номии, геометрии, арифметики, медицины; стали создаваться для построек простейшие машины (ворот, «подкаты» и т. п.). Все эти сведения сосредоточивались в руках господствующих групп насе­ления, зачастую облекались мистикой и таинственностью. Кроме замкнутых жреческих или придворных школ, возникали и школы для потребностей управления государством и хозяйством — это школы писцов, школы служащих и т. д. Постепенно менялся в не­которых странах и способ письма. Так, например, в Египте в жреческих школах обучали сложному иероглифическому («свя­щенному») письму, а в школах для писцов было использовано упрощенное (иератическое) письмо. При обучении письму и счету использовались некоторые облег­чающие обучение приемы, например счет на разноцветных камеш­ках, упрощенные приемы расчета и т. д. У всех народов был ши­роко распространен счет на пальцах. В Древнем Китае существовали низшие и высшие школы. В высших школах дети привилегированных учились читать и пи­сать сложным иероглифическим способом, изучали философию и мораль (религиозного характера), произведения писателей и по­этов. Там сообщались и некоторые сведения по астрономии.	В – 63 Система образования в античн – м мире Средиземноморья. Воспитание и школа в Древнем Риме. В республи­канском Риме росло рабовладение; накопление богатств вело к расслоению населения, что обусловило деление школ по имущест­венному признаку и знатности происхождения на элементарные и более высокой ступени — грамматические школы, а позже школы ораторов. Элементарные школы, частные и платные, обслуживали неко­торую часть небогатого и незнатного свободнорожденного населе­ния, учили чтению, письму и счету, знакомили с зако­нами страны. Богатые и знатные предпочитали давать своим сыновьям первоначальное обучение дома. В грамматических школах., также частных и платных, обучались сыновья привилегированных родителей латинскому и гречес­кому языкам, риторике (искусству красноречия с некоторыми све­дениями по литературе и истории). Развитие этих школ было вызвано необходимостью овладения ораторским искусством теми, кто стремился занять выборные руководящие должности. В последние столетия республиканского Рима возникли особые школы риторов (ораторов), где знатное юношество за высокую плату обучалось риторике, философии и правоведению, греческо­му языку, математике и музыке, с тем чтобы в дальнейшем занять высшие государственные должности. После завоевания Греции в Риме распространяется греческая культура и греческий язык становится языком знати. Со времени возникновения Римской империи императоры пре­вратили грамматические школы и школы риторов в государствен­ные школы, задачей которых являлась подготовка преданных им­ператорской власти чиновников. Учителей этих школ императоры стремились превратить в послушных проводников своей политики, для чего им назначались оклады и предоставлялись различные льготы. Особое внимание они уделяли школам риторов. Когда христианство было объявлено господствующей религией и опорой императорской власти, на должности учителей стали на­значать представителей христианского духовенства.	Билет № 64. Воспитание и школа в Западной Европе эпохи Средневековья. Возникновение и развитие средневеко­вых университетов. Цеховые, гильдейские и городские школы. в XII—XIII веках в Западной Европе расширяются экономические связи между странами, ослабляется феодальная замкнутость, рас­тут города, где развиваются ремесла и торговля. Крепнут элемен­ты светской культуры. Возникают и распространяются ереси. Ре­лигиозные догмы, которые раньше принимались на веру, теперь подвергаются сомнению. Стало необходимым подкрепить религию философией, не верить слепо, но «понять то, во что верят». Эту задачу в XII—XIII веках берет на себя схоластика, которая за­дается целью примирить веру и разум, религию и науку. Появи­лись теории номинализма и реализма. Представители первой тео­рии утверждали, что общие понятия не существуют, а являются лишь названиями, отвлечениями человеческого разума; предста­вители второго направления, наоборот, заявляли, что общие по­нятия существуют ранее вещей. Маркс назвал номинализм первым, еще слабым выражением материализма. Между номинализмом и реализмом шла острая борьба, организовывались диспуты на рели­гиозно-философские темы. Схоластика развивала в то время фор­мально-логическое мышление, оживляла застывшую религиозно-философскую мысль. Однако в дальнейшем схоластика изжила себя, зачастую представляла лишь бесплодные умствования, стала препятствием дальнейшего движения вперед. В области школы и просвещения она привела к заучиванию учащимися готовых опре­делений, зачастую изложенных в схоластической вопроса - ответной форме, к отказу от самостоятельного мышления. В XII веке были открыты университеты в Италии, во Фран­ции, в Англии и затем в других странах. В Средней Европе в XIV веке открывается университет в Чехии (Прага) и несколько позже в Польше (Краков). Как правило, средневековые университеты возникали по ини­циативе ученых использовались правом самоуправления, сами вы­рабатывая распорядок своей жизни, избирая должностных лиц (ректора и др.), и тщательно защищали свои права. Церковь, пользуясь монополией на обучение, пыталась сразу же подчинить себе университеты, давая им различные привилегии и материальные средства (бенефиции), основывала свои универ­ситеты. Так, был основан в XII веке Парижский университет, по­служивший образцом для других католических университетов. По­степенно церковь начинает главенствовать в университетах, и бо­гословский факультет становится самым важным. Средневековые университеты имели четыре факультета. На подготовительном, или артистическом (факультет искусств), пре­подавались «семь свободных искусств».