Розвиток творчого мислення старшокласників на уроках математики з використанням інформаційних технологій

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Активізація учбово-пізнавальної діяльності учнів

1.1 Мислення людини – шлях до пізнання дійсності. Особливості мислення старшокласника.

1.2. Психолого-педагогична характеристика творчого мислення

1.3. Поняття інноваційної технології навчання

1.4. Наукові основи інформаційно-педагогічних технологій навчання.

1.5. Інформаційні технології в навчально-виховній діяльності освітнього закладу

Висновок до розділу I

Розділ 2. Використання персонального комп'ютера при побудові графіків функцій в 8 класах

2.1. Вивчення функцій й їхніх графіків у загальноосвітній школі.

2.2. Використання ПК на уроках математики при побудові графіків функцій.

2.3 Педагогічний експеримент і його результати

Висновок до розділу II

Висновок

Література

Додатки

Вступ

 

Актуальність теми. Сьогодні освіта не може бути вдосконалена без принципового переосмислення ролі вчителя в навчально-виховному процесі. У цей час вчитель повинен навчатися управляти діяльністю, як усього колективу учнів, так і кожного окремого учня. Однак це неможливо в межах традиційного подання про педагогічний процес. Кращі вчителі завжди ведуть пошук, використовують активні методи навчання: роботу в парах, роботу в малих групах. Кожен вчитель бере на озброєння все найкраще. Використовивають технічні засоби навчання, вводять опорні сигнали, роботу асистентів, збільшують час самостійної роботи на уроці.

На сучасному етапі пріоритетними напрямками вдосконалення навчально-виховного процесу є розвиток індивідуальних форм навчання впровадження інтегрованих курсів, розвиток інформаційної бази навчального процесу, оптимальне насичення автоматизованими системами, дослідження на основі комп'ютерної техніки.

Державна програма утворення передбачає необхідність створення й впровадження нових навчальних технологій, до яких належить і інформаційна технологія навчання.

Нові технології навчання викликають особливий інтерес педагогів по об'єктивних причинах, серед яких можна виділити дві основні.

По-перше, передбачаються корінні зміни існуючих стереотипів організації навчального процесу, його змісту, потреба в розвитку творчої ініціативи педагогів, у пошуках нових форм і методів педагогічної діяльності при переході від традиційних пасивних форм занять до нестандартних методів індивідуального навчання.

По-друге, збільшується можливість виявити обдарованих дітей для наступного їхнього навчання.

На кожному етапі навчання педагогічний результат значною мірою залежить від співвідношення між двома основними факторами - рівнем знань учнів і рівнем складності запропонованих їм завдань. Останні, у свою чергу, прямо пов'язані з вимогами державних стандартів загальної середньої освіти. Саме від дотримання відповідності між цими двома факторами в основному й залежить розвиваючий характер навчального процесу.

Однієї з важливих функцій вчителя є ефективне керування процесом розвитку учнів. Щоб здійснювати таке керівництво, вчитель повинен мати об'єктивну інформацію про рівень навчальних досягнень учнів.

Використання сучасних інформаційних технологій, зокрема персонального комп'ютера, дає можливість інтенсифікувати процес поточного оцінювання знань учнів, зробити його більше систематичним, оперативним. Крім того, саме використання ПК уже викликає інтерес учнів до пропонованої роботи, знімає частину нервової напруги, дозволяє повністю виключити суб'єктивність в оцінюванні знань із боку того, хто контролює.

Об'єктом дослідження є процес вивчення алгебри в 8-9 класах.

Мета роботи полягає у визначенні розвитку творчого мислення старшокласників і перевірки ефективністі на прикладі експериментального вивчення функцій й їхніх графіків c допомогою персонального комп'ютера.

Предметом дослідження є систематизація розвитку творчого мислення учнів на основі інформаційних технологій навчання при побудові графіків функцій у загальноосвітній школі.

У ході дослідження висунута гіпотеза: вивчення функцій й їхніх графіків у загальноосвітній школі буде здійснюватися більш ефективно, якщо використати ПК при роботі над побудовою графіків функцій, обчисленні значень функцій.

Для досягнення поставленої мети треба було вирішити наступні задачі:

1.З'ясувати стан проблеми в теорії й освітній практиці;

2.Визначити умови доцільності використання ПК при вивченні функцій й їх графіків;

3.Експериментально перевірити наявне програмне забезпечення й ефективність його використання при вивченні функцій та їх графіків у програмі загальноосвітньої школи.

Для розв’язування поставлених задач використалися наступні методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної й методичної літератури по темі дослідження; аналіз навчальної програми, навчальних допомога з математики й продуктів навчальної діяльності учнів; проведення дослідно-експериментальної роботи

Розділ 1. Активізація учбово-пізнавальної діяльності учнів

1.1 Мислення людини – шлях до пізнання дійсності. Особливості мислення старшокласника

Пізнання людиною об’єктивної дійсності розпочинається з живого споглядання її предметів і явищ, але тим не вичерпується. В предметах і явищах цієї дійсності існує багато таких властивостей, зв’язків і відношень, яких не можна безпосередньо відчути, сприйняти й уявити. Тим часом життя – суспільна практика вимагає їх пізнання.

Ми не відчуваємо, наприклад, інфрачервоних та ультрафіолетових променів, радіохвиль, звукових коливань, частота яких перевищує 20000 на секунду. Ми не можемо сприйняти й уявити велику кількість об’єктів. Скільки б ми не дивились на фігуру шестикутника, ми не можемо просто побачити, чому дорівнює сума його внутрішніх кутів. Хоч би як живо ми уявляємо собі описану в арифметичній задачі ситуацію, ми тільки цим шляхом не дістанемо шуканої відповіді. Ми не можемо сприйняти і уявити дійсну величину Землі та інших планет, віддаль між Землею та Сонцем, швидкість руху світла, електричного струму, тривалість етапів біологічної еволюції, різних історичних періодів розвитку людського суспільства, причини і закони різних явищ природи і суспільства.

Мислення активізує, коли у нас виникають питання, на які ми не можемо відповісти, сприймаючи певні об’єкти, згадуючи те, що ми знаємо про них, уявляючи їх.

Щоб пізнати безпосередньо нам не дані і в той же час істотні властивості, зв’язки і відношення речей, ми вдаємося до різних спроб, експериментів, обчислень та інших дій і через них, за їх посередництвом, з’ясовуємо дійсну кількість, величину певних об’єктів, їх віддаль від нас швидкість руху певних процесів, причини явищ, що нас цікавлять, закони, яким вони підлягають. Ми зіставляємо при цьому нові факти з уже пізнаними, виділяємо їх істотні сторони, відносимо їх до тієї чи іншої категорії фактів, узагальнюємо їх, міркуємо, робимо висновки, перевіряємо їх шляхом застосування на практиці і таким чином доходимо до пізнання тих властивостей, відношень і зв’язків речей, яких ми не можемо схопити живим їх спогляданням.

Істотні властивості, зв’язки і відношення, існують в самих предметах і явищах об’єктивної дійсності. Щоб їх пізнати, треба знати факти, в яких вони виявляються, їх відчувати, сприймати й уявляти. „.. Той, хто не відчуває, - слушно зазначав Аристотель, - той нічого не пізнає і не розуміє, коли він що-небудь пізнає то треба, щоб він пізнав це також і через уявлення. ” [12]. Ця думка знайшла своє повне підтвердження в сучасних наукових даних. Джерелом мислення є безпосереднє чуттєве пізнання світу. Зароджуючись у чуттєвому пізнанню світу і спираючись на нього, мислення проте виходить за його межі. Воно дає людині змогу пізнавати те, чого вона не може сприйняти і уявити. Ми не можемо, наприклад, сприйняти і уявити навіть сотню предметів, а мислити можемо будь-яке їх число.

Перехід від чуттєвого до мисленого пізнання об’єктивної дійсності являє собою дальший розвиток аналітико-синтетичної діяльності людського мозку, виникнення нових її якісних особливостей. Людина виділяє при цьому одні властивості речей з-поміж інших властивостей, абстрагує одні їх відношення від інших, відокремлює істотне, головне від неістотного, другорядного. Вона об’єднує, групує, узагальнює виділені ознаки, властивості відношення об’єктів і завдяки цьому доходить до глибинного розуміння цих об’єктів. Такі мислені операції з об’єктами дають їй змогу розкривати загальне в поодинокому, пізнавати сутність речей. Мислення – вища форма пізнання об’єктивної дійсності. Думки, якщо вони правильні, відображають явища природи і суспільства ширше, глибше, повніше і вірніше, ніж їх живе споглядання. Практика дає змогу людині відокремлювати правильні думки від хибних, вона є критерієм їх істинності [21].

Звідси формується значення мислення для практичної діяльності. Ця діяльність не може обійтися відображенням тільки зовнішніх, безпосередньо даних властивостей та відношень речей. Для свого успіху вона потребує пізнання їх внутрішніх, більш істотних зв’язків, їх закономірних відношень, яке здійснюється в мисленій формі Чим складніші завдання стоять перед практичною діяльністю людей, тим глибшого пізнання об’єктивної дійсності потребує їх виконання.

Мислення дає можливості людині розуміти предмети і явища об’єктивної дійсності, утворювати поняття про них, будувати науку в її різних галузях. Наукове пізнання світу, розкриваючи причинні, закономірні зв’язки його явищ, дає змогу їй передбачати виникнення, майбутніх від природних подій, практично оволодівати явищами об’єктивної дійсності, ставити їх на службу своїм потребам та інтересам. Вона є основою її свідомої діяльності.

Мислення необхідне для засвоєння знань. Надбані людьми і зафіксовані в книгах знання не можуть бути засвоєні дітьми (учнями )без їх мислення. Мислячи ми доходимо розуміння того, що було для нас спочатку незрозумілим.

Зрозуміти якусь нову ситуацію, якийсь новий об’єкт – це значить істотне в цій ситуації, розкрити даний об’єкт в його зв’язках і відношеннях з іншими об’єктами. Окремо взятий об’єкт не можна зрозуміти. Таких об’єктів і не існує в дійсності. Усі явища дійсності існують у взаємних зв’язках. [22] Тому і зрозуміти їх можна, лише відносячи їх до певного класу вже давно відомих явищ, з’ясовуючи причини, що їх породжують, їх закономірні зв’язки, їх внутрішню будову і т.д.. Щоб зрозуміти дії, вчинки людей, треба розкривати обставини,         при яких вони відбуваються, мотиви дій та інші якості людини, від яких вони залежать. З цього ми бачимо, що розуміння в суті своїй є процесом мислення, спрямованим на пізнання безпосередньо на даних людині зв’язків і відношень об’єктів.

Розпочинається цей процес з усвідомлення питання, яке треба з’ясувати. Це усвідомлення і надає йому цілеспрямованого характеру. Своєю спрямованістю на з’ясування певного питання процес мислення, розуміння відрізняється від випадкового перебігу асоціацій.

Розуміння є активним процесом. Щоб зрозуміти той чи інший об’єкт, треба думати, діяти розумово, а то й практично. Потрібні для розуміння дії бувають розгорнені у різній мірі залежно від складності об’єкта, який треба зрозуміти, і рівня підготовки суб’єкта. Якщо останній має справу з відомими йому об’єктами, зрозуміти їх вдається одразу. Там же, де завдання зрозуміти певний об’єкт ускладнюється, натрапляє на труднощі, подолання яких вимагає спеціального вивчення об’єкта, дії набувають більшої прозорості. Це стосується і розуміння учнями навчального матеріалу. Чим активніший цей процес, тим успішніше він відбувається.

Розуміння завжди являє собою процес пізнання нового, невідомого з допомогою старого, вже відомого. Тільки спираючись на вже пізнане, ми можемо розв’язувати нові пізнавальні завдання, оволодівати ще непізнаним. [21]

У ранньому юнацькому віці закріплюються і вдосконалюються психічні властивості особистості, набуті нею у підлітковому віці. Водночас відбуваються дальші якісні зміни всіх сторін психічної діяльності, які є основою становлення особистості, здатної до самостійного суспільного трудового життя.

Одним з важливих аспектів психічного розвитку людини в її юнацькому періоді є інтенсивне інтелектуальне дозрівання, провідна роль в якому належить розвитку мислення.

Навчальна робота в старших класах загальноосвітньої школи створює сприятливі умови для переходу учнів до вищих рівнів абстракції й узагальнюючого мислення. Старшокласники більш усвідомлено й міцно оволодівають логічними операціями. Наукові поняття стають для них не тільки предметом вивчення, а й інструментом пізнання, аналіз і синтез явищ об’єктивної дійсності в їх закономірних зв’язках і відношеннях.

Мислення учнів старших класів стає більш систематичним. Знання в цьому віці перетворюються в систему знань, яка є основою формування в них наукового світогляду й переконань. Утворення абстрактних понять і операцій з ними уже включають у собі уявлення, переконання, свідомість закономірних об’єктивних зв’язків світу. Для учнів 10-11 класів дедалі відчутнішою стає потреба в науковому обґрунтуванні та доведенні положень, думок висновків, критеріями істинності яких виступають не конкретні факти дійсності, а логічні докази. Для учнів цього віку характерними є пошуки теоретичних пояснень явищ дійсності, виведення часткових зв’язків явищ з якого-небудь загального закону або підведення його під певну закономірність.

Істотну роль у процесі мислення старшокласників починають відігравати наукові гіпотези, пошукові міркування. Розвивається здатність міркувати, обґрунтовувати свої судження, доводити істинність висновків, контролювати процес міркування, переходити від розгорнутих його форм, в яких обґрунтовуючи судження часто не формулюються, а маються на увазі. Завдяки цьому процес міркування стає економнішим і продуктивнішим. [12] Формується система взаємозв’язаних узагальнених і образних операцій. Мислення буває часто дедуктивно-гіпотетичним. Таке мислення стає можливим завдяки перетворенням конкретних операцій мислення на формальні.

Основна особливість розвитку логічного мислення (у віці з 12 до18 років) полягає в новому орієнтуванні суб’єкта на співвідношення гіпотетичного і можливого, реально існуючого і потенційно можливого.[2] Реально існуюче і потенційно можливе міняються своїми ролями, стратегія пізнавальної діяльності спрямовується на розгляд реальної дійсності у контексті потенційних можливостей. Це означає фундаментальну зміну орієнтування суб’єкта в його ставленні до пізнавальних завдань. Прагнення розкрити реальне в можливому означає, що суб’єкт розглядає можливе як сукупність гіпотез, які вимагають по черзі перевірки або доведення. Гіпотези, які не підтверджуються фактами, відкидаються, гіпотези, які підтверджуються ними, переходять у розділ реальної дійсності. Дедуктивно-гіпотетичний спосіб мислення стає можливим ( в процесі засвоєння математики, фізики та інших предметів ) завдяки тому, що на стадії формальних операцій окремі операції включаються в єдину цілісну систему, що вони мають оборотний характер.

За даними Л. Жоанно, учні 13-14 років у яких тільки починається складатися формальні операції, ще не спроможні розв’язувати математичні задачі без опори на певний конкретний матеріал ( малюнки, креслення, фішки ). [21]

Старші учні розв’язують такі задачі, але тільки за умови, коли вони можуть відштовхнутися від певних арифметичних величин. У 16-17 років учні міркують у площині формальних операцій, застосовуючи цілу їх систему, в якій окремі операції, що входять в її склад, розглядаються як взаємопов’язані. Поява у них формального мислення означає узагальнення орієнтування їх як суб’єктів пізнання, новий підхід до розв’язання задач, який полягає у спрямованості на організацію фактів, на виділення й контроль змінних величин, формулювання гіпотез та їх логічне обґрунтування й доведення.

Учні, починаючи з 15 років, можуть правильно міркувати, застосовуючи систему обернених операцій до задач із складним зв’язком їх елементів. Молоді люди 15-18 років здатні замислюватись над своїми власними думками, їх систематизувати, на цій основі доходити до більш загальних теорій. Оволодіваючи таким інтелектуальним інструментом, яким є формальні операції, вони здатні виходити за межі актуально даної дійсності, розв’язувати і ставити дедалі складніші пізнавальні задачі. При цьому вони цікавляться не тільки з’ясуванням теоретичних питань, а й можливостями їх втілення в життя.

Здатність логічно мислити, як це показують дані психологів, стає джерелом притаманного молоді цього віку критичного ставлення до засвоюваних ними знань, до висловлень дорослих. Знання про навколишній природний і соціальний світ молоді піддає логічному аналізу, виливаючи в його інтерпретації суперечність і непослідовність. Симптомом наростаючого критиму в молоді є її схильність до постановки проблем, до диспутів, дискусій і так званого філософствування.

Особливістю діяльності мислення учнів10-11 класів є те, що роблячи умовиводи, висловлюючи свої твердження, здійснюючи логічні докази, вони переконані в своїй правоті, яка виявляється в прагненні відстояти свої погляди, посперечатися з іншими. [2]

Теоретичне мислення, що полягає в утворенні абстрактних понять та оперуванні ними, вже виступає у ранньому юнацькому віці як шлях до глибокого і правильного пізнання об’єктивної дійсності, як засіб формування наукового світогляду. Воно пов’язане з виникненням інтересу до теоретичних проблем (взаємозв’язку явищ об’єктивної дійсності, їх походження, законів тощо ), який спирається на наявні в них знання і спонукає до їх дальшого збагачення.

Розвиток мислення в ранньому юнацькому віці характеризується також подальшим збагаченням фонду добре „відпрацьованих” і міцно закріплених умінь, навичок діяльності мислити, способів і прийомів розумової роботи, за допомогою яких набуваються знання. Формування їх залежить від методів навчання. Несформованість умінь розумової діяльності ускладнює процес набування знань. Наявність їх стає важливою умовою успіху учбової діяльності учнів, реалізації їх прагнень до самоосвіти, вона сприяє зміцненню позитивного ставлення до навчання, підвищення інтересу до розумової діяльності взагалі.

Підвищення рівня діяльності мислити старшокласників, удосконалення її форм і прийомів виявляється в тому, що вони глибше розуміють природні і соціально-історичні явища, оволодівають науковими їх поясненнями, оцінкою соціальних фактів і подій. Тим самим створюючи внутрішні умови для формування в них міцних переконань.

1.2. Психолого-педагогична характеристика творчого мислення

Сучасна освіта — це освіта для людини. Її стрижнем є розвиваюча, культуротворча домінанта, виховання здатності до самоосвіти і саморозвитку особистості, яка вміє використовувати набуті знання і вміння для творчого розв'язання проблем, критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, прагне змінити на краще своє життя[27].

Роль учителя є вирішальною у процесах формування творчого мислення, гартування характеру й виховання моральних якостей учня. Він генератор і джерело ідей, якими керується другий суб'єкт педагогічного процесу -учень. Від педагогічної майстерності вчителя залежить націлювання учнів на належний навчальний лад. Тоді цілі вчителя стають і цілями учнів -у них одна мета. Природно, що прагнення обох до єдиної мети прискорює її досягнення. Щоб керувати процесом формування і розвитку здібностей учнів, треба знати актуальні і потенціальні їх рівні. Водночас виникає проблема: якими повинні бути умови середовища, щоб кожен школяр міг розвинути свої творчі нахили й перетворити їх у творчі досягнення.

Високий рівень успішності учнів не завжди поєднується з високим рівнем творчої обдарованості. У зв'язку з цим потрібно намагатися створити сприятливі умови для самовираження кожної дитини в різних видах діяльності, в тому числі й навчально-творчій.

Саме уроки математики дають виключні можливості прищеплювати інтерес до творчих пошуків, виховувати в дітей бажання шукати нові, кращі шляхи виконання дорученої справи. Справді, пошук кращих способів розв'язання нестандартних задач, нестандартних розв'язань традиційних задач, аналіз змісту теорем, бесіди про видатних учених, організація способу здобуття знань — усе це є важливими складовими на шляху розвитку творчих здібностей учнів. Дуже важливо, щоб діти повірили у власні сили і здібності, зрозуміли, що без напруженої систематичної праці прийти до успіху неможливо.

Для багатьох учнів визначальним чинником вивчення математики є її загальновизнана роль у житті та інших науках. Але є учні, які на уроці перестають слухати або, навпаки, тільки роблять вигляд, що слухають, але не чують, якщо новий матеріал їх не зацікавив з самого початку. Запобігаючи байдужості на уроці, появу нового матеріалу потрібно підпорядковувати природній допитливості школяра: новий факт не виникає з «нічого»; разом з дітьми з'ясувати можливості його застосування, а форму організації навчання обирати оптимальною. Отже, завдання, яке постало перед учителем,- збудити здібності своїх учнів, виховати в них сміливість думки і впевненість у тому, що вони розв'яжуть кожну задачу, в тому числі й творчого характеру,- без особистого захоплення справою, без наявності педагогічного такту і таланту, без умілого вибору форм навчання, методів, прийомів та засобів втілити в життя неможливо.

Особистісно зорієнтоване навчання передбачає навчальний процес, за якого як учні, так і вчителі почувають себе комфортно. Я, як і, мабуть, кожний педагог, отримую задоволення від роботи, коли бачу позитивні наслідки своєї праці, учні — також. Однією з причин, що допомагають отримати найкращі результати, є, на мою думку, вибір оптимальної форми навчання. Традиційні форми навчання математики іноді заважають здібному учню повністю проявити себе, тому один зі шляхів подолання цього я вбачаю у використанні нетрадиційних форм організації навчання.

Головною в роботі вчителя стала проблема зробити навчання цікавим: для учня це означає посильним і успішно-результативним, для вчителя — радісним. Творчо працюючи, він завжди прагне:

-     пропонувати посильний рівень вимог відповідно до рівня навченості та научуваності;

-     вчити учнів концентруватися та максимально викладатися в обмежений час;

-     дати можливість навіть слабкому учневі отримати високу оцінку;

-     створювати умови для свідомого і самостійного вибору учнями рівня засвоєння навчального матеріалу;

-     дати можливість сильним учням проявити свої творчі здібності.

Адже інтерес до діяльності має спеціальну здатність підвищувати працездатність, включаючи увагу. Підтримання бажання вчитися вимагає зміни способів і форм сприйняття нового, створення різних ситуацій для застосування вивченого. Виховання ж інтересу передбачає реалізацію багатьох методичних прийомів, пошук і застосування різних технологій навчання, а головне - невтомну вчительську працю, самовдосконаленняі самоосвіту.

Систему своїх уроків вчитель повинен побудувати так, щоб учні працювали з повною віддачею сил, з інтересом. Школярам подобаються завдання творчого характеру, які розвивають у них пізнавальний інтерес, абстрактне мислення: складання казок, кросвордів, ігор; виконання творчих робіт; участь у математичних змаганнях. Готуючись до уроків, учитель повинен дотримуватися таких правил:

-     Урок має бути продуманим до дрібниць, щоб його етапи логічно випливали один з одного, а учні розуміли, чому, що і за чим вони роблять на занятті.

-     Корисно діяти за принципом «Краще один раз побачити, ніж сто разів почути». Усе, що вчитель говорить, бажано втілювати в зримі образи. Наочність має бути динамічною, щоб показати невидиме: хід міркувань, зв'язок між поняттями.

-     Учнів потрібно ретельно готувати до усвідомлення теми уроку, а не записувати її наперед.

-     На уроці повинно бути цікаво. Адже без емоцій, без переживань розумне напружується. Зацікавленість виникає там, де вчителю вдається захопити дітей своєю емоційністю.

Велику увагу необхідно приділяти розвитку уяви, нестандартного, творчого мислення і фантазії учнів. Залежно від теми, мети та класу, в якому проходить урок, проводять уроки-лекції, уроки-практикуми, уроки систематизації та узагальнення знань у формі подорожей, конкурсів, математичних змагань. Адже, передусім, важливими є умови для створення творчої атмосфери, самокерування, взаємодопомоги і взаємоконтролю. Саме нестандартні уроки сприяють розвитку творчого мислення дітей, виховують навички дослідницької діяльності, дають високий ефект практичної спрямованості матеріалу, що, зрештою, приводить до глибокого розуміння предмета, зацікавленості ним. Але само собою зрозуміло, що розумову самодіяльність, тямущість не можна ні «втокмачити», ні «вкласти» в чиюсь голову. Практика показала, що результати надійні лише тоді, коли введення в деяку галузь знань відбувається в легкій, приємній і ненав'язливій формі, на цікавих і дотепних прикладах, в ігровій формі. Крім того, в такій формі навчання є більш захоплюючим, доступним. Як правило, ігрову форму уроку діти сприймають з найбільшим захопленням і працюють здружено та натхненно. Взагалі, така форма роботи є продуктивною і викликає в учнів значно більший інтерес та ентузіазм. Але яким би за формою чи змістом не був урок, головним у ньому є праця — організована, результативна, творча. Кожен такий урок є уроком, якого чекають, на якому учні відчувають радість творчої праці, де виховання досягається не штучно, не мимохідь, а послідовно і логічно через навчання. Урок вважаю результативним, якщо учні глибоко усвідомили і «привласнили» мету вчителя, коли вона глибоко перетворилася в їхнє особисте прагнення, бо сучасний урок— це урок демократичний, глибоко продуманий, організований і керований, що проводиться не для учнів, а разом з ними, з урахуванням дитячих можливостей, потреб та інтересів. Одним словом, на уроці не може бути об'єктів і суб'єктів. Лише суб'єкти— по обидва боки вчительського столу. Таким чином, дитину спочатку потрібно навчити хотіти й любити, а вже потім— знати і вміти.

1.3. Поняття інноваційної технології навчання

Метою державної Національної програми «Освіта» («Україна XXI ст.») - це вивід освіти України на рівень розвинених країн миру, що можливо лише при умовах відходу від авторитарної педагогіки й впровадження сучасних педагогічних технологій. Саме цим обумовлена зараз увага педагогів, методистів до інновацій.

Термін «Інновація» позначає відновлення процесу навчання, що опирається, головним чином на внутрішні фактори. Запозичення цього терміна пов'язане з бажанням виділити мотиваційну сторону навчання, відходити від чергових «переможних методик», які за короткий час повинні дати максимальний ефект незалежно від особливостей класу й окремих учнів, їхніх бажань, здатностей.

 Зараз існує чимало визначень педагогічної технології. У тлумачному словнику ви не знайдете визначення цього поняття. У ньому є лише поняття «технологія», що тлумачать як сукупність прийомів, які використовивають у якій-небудь справі[26].

Поняття «технологія» виникло у світовій педагогіці також як протиставлення існуючому поняттю «метод». Недолік методу складається в його негнучкості. Широкого поширення термін технологія придбав в 40-х рр. і був пов'язаний із застосуванням нових аудіовізуальних засобів навчання. В 60-х рр. поняття «технологія утворення» розглядалося під кутом зору програмного навчання й використання обчислювальної техніки в навчання.

З початку 80-х усе більше вживається термін «педагогічні технології» У визначенні їхньої суті немає єдиного погляду: одні розуміють це як певну систему зазначених щодо використання сучасних методів і засобів навчання; інші розуміють це як цілеспрямоване застосування прийомів, засобів, дій для підвищення ефективності навчання; треті - цілісний процес визначення мети, осмислення плану й програми дій і навчальних методів. Кожен із цих підходів має право на існування, тому що охоплює різні сторони навчального процесу. Тому існує велика кількість педагогічних технологій.

Інноваційні технології - це цілеспрямований системний набір прийомів, засобів організацій навчальної діяльності, що охоплює весь процес навчання від визначення мети й до одержання результатів.

Педагогічна технологія - це цілеспрямована система. «Ми звикли до визначення мети навчання, виходячи з комплексного підходу об'єднання освітньої й виховної мети (Ю. Бабанский).

Педагогічна технологія - сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний набір і компонування форм, методів, способів, прийомів навчання, виховних засобів; вона є організаційно-методичним інструментарієм педагогічного процесу (Б. Лихачов).

В. Беспалько: «Педагогічна технологія - це змістовна техніка реалізації навчального процесу» [2].

Педагогічна технологія - мистецтво, майстерність, уміння, сукупність методів обробки, зміни стану (В. Шепель).

Педагогічна технологія - це складена процесуальна частина дидактичної системи (Г. Чешанов).

Педагогічна технологія - це опис процесу досягнення планованих результатів навчання (И.П. Волков) [6].

Педагогічна технологія - системна сукупність і порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних засобів, що використовиваються для досягнення педагогічної мети (Г. Кларин) [26].

Стефановская Т.А., розглядаючи сутність педагогічних технологій, виходить із наступних положень: «Педагогіка - це наука про виховання й навчання, що становлять єдиний педагогічний процес. Доданки педагогічного мистецтва - це знання про педагогічний процес +педагогічні вміння + педагогічна техніка при грамотно організованому спілкуванні, з'єднаному із професійною захопленістю, переконаністю, вірою й педагогічною імпровізацією.

 Якщо педагогічний процес розглядати як сукупність послідовних дій вчителя й учня (вихователя й вихованця) з метою утворення, розвитку й формування особистості останнього; організацію педагогічного процесу як сукупність дій, що ведуть до утворення й удосконавлювання взаємозв'язків між компонентами педагогічного процесу, пам'ятаючи, що дія припускає не тільки відповідь на питання «що», але й «як найбільше ефективно», те цілком логічно під педагогічною технологією розуміти організацію педагогічного процесу відповідно до конкретної теоретичної парадигми».

Останнім часом особлива увага приділяється розвитку творчого мислення учнів. Найпоширеніший - це когнітивні і гуманістичні підходи.

Прихильники когнітивного підходу вважають головним у навчанні розвиток мислення й пам'яті учнів, інтелектуальних умінь, як від: абстрагування, аналіз, синтез, класифікація, узагальнення, оцінювання, теоретичні міркування, тобто таких, що дають можливість вирішити висунуту проблему.

Прихильники гуманістичного підходу опираються на «Я - концепція» і відстоюють право учнів самостійно обирати мету, формувати власні проблеми. Звідси й ідеї «активного навчання», «безпосереднього досвіду», «право учнів на турботи й увагу», «необхідність створення атмосфери відвертості й взаєморозуміння». Відповідно до такого підходу змінюється зміст навчання, програма складається відповідно потребам й інтересам учнів; структура навчального процесу будується на солідарній основі; вчитель виконує роль консультанта й джерела знань, а не контролера.

Сучасне навчання в школах України спрямовано в основному до когнітивного підходу. Тому творчо працюючих педагогів цікавить усе, що пов'язане з гуманізацією утворення. Часто нові педагогічні технології ведуть до відмови від класно - визначеної системи: ділення учнів не за віком, а за рівнем розвитку; організація навчання методів проектів; робота учнів по програмі, робота вчителя з великими й маленькими групами; викладання матеріалу блоками.

На відміну від звичайних уроків, метою яких є оволодіння знаннями, уміннями й навичками, нестандартний урок найбільше повно враховує вікові особливості, інтереси нахили, здатності кожного учня. У ньому з'єдналися елементи традиційних уроків - сприйняття нового матеріалу, засвоєння, осмислення, узагальнення - але не у звичайних формах. Саме такі уроки містять у собі елементи майбутніх технологій, які при групуванні їх у певну систему, що будується на глибокому знанні потреб, інтересів і здатностей учнів, можуть стати дійсно інноваційними.

Найпоширеніші такі форми нестандартних уроків:

1.Інтегрований урок. Як правило, такий урок проводять два вчителі. Вони спільно здійснюють актуалізацію знань за двома напрямками опитування, виклад нового матеріалу. Часто поєднуються такі предмети, як історія-географія, історія-література, історі-іноземна мова, інформатика- математика.

2. Дослідницький урок і лабораторно - практичні роботи. Їх ціль складається в одержанні навчальної інформації з першоджерел. Ці уроки розвивають спеціальні вміння й навички, стимулюють пізнавальну діяльність і самостійність. Учні вчаться працювати з історичними документами, підручниками.

3. Рольова гра. Вона жадає від учнів прийняття конкретних рішень у проблемній ситуації в границях ролі. Кожна гра має чітко розроблений сценарій, головну частину якого необхідно доробити учням. Отже, пошук розв’язування проблеми залишається за школярами.

4. Театральна. На відміну від рольової гри, спектакль передбачає більше чіткий сценарій, що регламентує діяльність учнів безпосередньо на уроці й збільшується їхня самостійність під час підготовці сценарію.

1.4. Наукові основи інформаційно-педагогічних технологій навчання

В основі інформаційно-педагогічних технологій навчання лежить ідея повної керованості педагогічним процесом, його проектування й можливість аналізу шляхом поетапного відтворення. Сутність педагогічної технології полягає в тому, щоб, опираючись на постійний зворотний зв'язок, гарантувати досягнення чітко поставлених цілей. Тому технологія постановки цілей стає найважливішою вихідною умовою педагогічної технології.

Педагогічна технологія припускає точність і передбачуваність результату, усвідомлення шляхів його досягнення. Ясно, що педагогічні технології не можуть бути чимось принципово іншим по сутності, чим інші технології. Як і будь-які інші, вони мають свої галузеві (професійні) особливості й у тім, якими методами й засобами оперують, і в тім, з яким «матеріалом» мають справу.

Подібно тому, що в педагогічній теорії не існує єдиного й постійного визначення педагогічної технології, тобто немає загальноприйнятого поняття, так і не існує єдиної думки із приводу сутності й структури педагогічної технології. Різні автори по-своєму розглядають дану проблему, тому й вивчати її треба відповідно до різних думок.

Отже, Г.К. Селевко думає, що педагогічна технологія в максимальному ступені пов'язана з навчальним процесом - діяльністю учня й вчителя, її структурою, засобами, методами й формами. Тому, відповідно до його теорії, у структуру педагогічної технології входять:

1.         Концептуальна основа;

2.         Змістовна частина (мети навчання - загальний і конкретні, зміст навчального матеріалу);

3.         Процесуальна частина - технологічний процес (організація навчального процесу, методи й форми навчальної діяльності школярів, методи й форми роботи вчителя, діяльність вчителя по керуванню процесом засвоєння матеріалу, діагностика навчального процесу).

Таким чином, Г.К. Селевко розбиває структуру інформаційно - педагогічних технологій навчання на 3 компоненти: концептуальну основу, змістовну частину і процесуальну частину.

Розглянемо ще одну точку зору на сутність педагогічної технології - це точка зору В.А. Сластьоніна. У своєму навчальному посібнику він говорить про те, що однією з вирішальних умов успішного протікання педагогічного процесу є його конструювання, що включає в себе аналіз, діагностику, визначення прогнозу й розробку проекту діяльності. Таким чином, В.А. Сластьонін виділяє наступні компоненти педагогічної технології:

1.         Аналітична діяльність (завершающаяся постановкою діагнозу).

2.         Прогностична й проективна творча розумова діяльність.

3.         Аналіз, прогноз і проект - «нерозривна» тріада при розв’язуванні будь-яких педагогічних задач.